Интеллект это понятие: ИНТЕЛЛЕКТ - это... Что такое ИНТЕЛЛЕКТ?

Содержание

ИНТЕЛЛЕКТ — это… Что такое ИНТЕЛЛЕКТ?

(от лат. intellectus – разумение, познание). В истории философии понятие И. встречается гл. обр. в идеалистич. системах для обозначения «чистой», активной силы мышления, принципиально отличающейся своим творч. характером от пассивных чувственных форм познания. Эта сила, или способность, трактовалась как исключит. особенность, характеризующая разумное существо, человека. В идеалистич. системах психологии И. как особая разумная способность обычно противопоставлялся двум другим силам души – чувству и воле. В домарксистской философии проблема И. играла важную роль, поскольку с понятием И. связывались сущность и специфика человека. Диалектич. материализм не выделяет И. как гносеологич. категорию, отличную от понятия мышления. Им было доказано, что мышление не является некоей изначальной способностью души, а есть функция мозга, к-рая возникла и развилась в результате формирующего воздействия на человека общественно-трудовой деятельности. В свете этой теории получили объяснение происхождение и развитие способности мышления. Тем самым мышление потеряло признак исключительности, к-рым его наделила историко-философская и психологич. традиция и к-рый получил отражение в содержании понятия И. В ходе преодоления идеалистич. трактовки мышления диалектич. материализм фактически перестал пользоваться термином «И.» как особым понятием. Классики марксизма в филос. произведениях, посвященных вопросам теории и истории познания и мышления, термин «И.» не употребляют. Поскольку в марксистской лит-ре встречается это слово, оно употребляется как синоним понятия мышление. В др.-греч. философии понятию И. ближе всего отвечает термин νοῦς (см. Нус), в идеалистич. интерпретации Платона и нек-рых последующих философов. Согласно Платону, нус – это то, что отличает человеч. душу от животной. Платон различает в душе человека интеллектуальную способность, направленную на понятийное содержание вещей (к-рым они причастны к идеям), и чувственное восприятие. Нус (И.), по Платону, является творч. началом, надындивидуальным по природе, приобщающим человека к божеств. миру. Это воззрение в принципе разделяет и Аристотель, расходясь с Платоном в толковании источника и характера понятийного содержания вещей. Последнему в философии Аристотеля отвечают формы, к-рые воспринимаются «пассивным» И. (νοῦς παϑητικός). Этот И. – преходящий, смертный. Но человеч. душе свойствен также «активный» И. (νοῦς ποιητικός) – духовная сила осуществления форм, сила мышления, актуализирующая мысли «пассивного» И. (см. «О душе» III, 5). Эти актуализирующие качества «активного» И. сближают его с энтелехией и поэтому являются в абсолютном выражении определением бога. «Активный» И. – непреходящее, бессмертное начало человеч. души. В концепциях И. у Платона и Аристотеля обнаруживается понимание в идеалистически превратном виде того факта, что идеальное как отражение всеобщего есть результат не созерцания, а специфически человеч. деятельности. Поэтому для них И. есть сила, определяющая человека. Рассматривая силу знания как силу творения, Платон и Аристотель сформулировали основу идеалистич. понимания И., влияние к-рой ощутимо на всем протяжении развития идеализма. В неоплатонизме и гностицизме платоновская концепция И. была интерпретирована в мистич. духе учением об эманации, в к-ром И. рассматривался как первая ступень нисхождения (истечения) мира из единого, «неизреченного» начала. И. есть средоточие сверхчувств. идей – действующих сил «истинного бытия» (Плотин, Василид). В ср.-век. философии понятие И. занимает одно из центр. мест. Это объясняется тем, что идеалистич. учение о творящей силе разума в церк. философии получает буквальное, теологич. истолкование. Концепция И. в философии средних веков проходит три этапа развития. У арабов (Ибн Сина, Ибн Рошд) и в ранней схоластике (Иоанн Скот Эриугена, Ансельм Кентерберийский) понятие И. строится под явным влиянием неоплатонич. учения об эманации божеств. И. в мир вещей. Для периода расцвета схоластики (12–13 вв.) характерны отказ от теории эманации и обращение к теологически истолкованному учению Аристотеля о форме как энтелехии. В этом обнаруживается стремление ограничить значение И. в познании и подчинить его вере, откровению. Так, уже представители мистич. течения в католицизме Бернар Клервоский и Гуго Сен-Викторский противопоставляли познание посредством И. познанию посредством откровения как низшие и высшие виды познания. Во взглядах Гильома из Оверни (ум. 1249), Альберта фон Больштедта и Фомы Аквинского И. из общемирового начала превращается в способность души человека, а именно – в образ бога в душе. Своеобразие ср.-век. реализма в интерпретации Фомы Аквинского состоит в том, что общее как таковое, как «истина в боге», хотя и признается первичным, первой реальностью, но И. познает его не непосредственно, а через посредство познания общего (видовых понятий, форм) в вещах. Благодаря этому И. может переходить к дискурсивному (рассудочному) познанию. Наконец, поздняя схоластика вообще пришла к отрицанию реальности общих понятий и потому стала рассматривать И. уже только как пассивное познават. свойство души (Иоанн Дунс Скот). Поэтому И. был совершенно исключен как орган познания бога, к-рое целиком осталось за верой. В философии Возрождения и нового времени вопрос о природе И. был областью, в к-рой дольше всего держались представления, заимствованные из ср.-век. философии. Николай Кузанский рассматривал И. как наивысшую духовную силу, проникающую к сверхчувств. истинам и единству противоположностей, Дж. Бруно усматривал «первый И.» в идее «всего». Даже у родоначальника материализма нового времени Ф. Бэкона И. есть сила разумной души, к-рая, в отличие от чувственной души, не может быть предметом науч. познания, а относится к области теологии, хотя наука в полную меру пользуется И. как орудием науч. познания. Гассенди также проводит различие между чувств. и разумной душой и рассматривает И. как способность последней образовывать абстракции. Преодоление этих ср.-век. влияний связано с характерным для бурж. философии 17–18 вв. радикальным изменением методологич. центра: противопоставлением теоцентрич. методу схоластики антропоцентризма в теории познания. Она получила отчетливое выражение в господствовавшей в философии нового времени концепции И. как «естественного света» (Lumen naturalis), согласно к-рой И. есть природная способность человека к постижению сущности вещей, являющаяся врожденным орудием познания. Очень ясно эта концепция выражена в рационализме 17 в., в частности у Спинозы. Человека Спиноза понимает как «мыслящую вещь», к-рая по своей природе производна по отношению к двум атрибутам природы (иначе – бога, субстанции) – протяжению (тело) и мышлению (душа, разум). Единство тела и души обусловлено единством природы. Поскольку, т.о., разум не есть ни психич. способность индивида, ни особый нематериальный дух, понятия разума и И. в философии Спинозы совпадают. И. обладает идеями от природы. Подобно тому, как люди с помощью природных способностей (являющихся, так сказать, естеств. орудиями) создают более совершенные орудия труда, «… так и разум природной своей силой создает себе умственные орудия…, от которых обретает другие силы для других умственных работ…» (Спиноза Б., Трактат об усовершенствовании разума…, др. перевод: «Трактат об очищении интеллекта», по-латыни: «Tractatus de intellectus emendatione», см. Избр. произв., т. 1, М., 1957, с. 329). Спиноза рассматривает также и чувства, волю, желания, любовь – вообще весь мир аффектов как производный по отношению к И. В истинном познании сливаются определения как И., так и чувств. влечений и моральных чувств. Это единство познания и морали выражено у Спинозы в понятии «интеллектуальной любви к богу» (amor dei intellectualis). Хотя в вопросе о природе познания рационалисты распадались на идеалистов (Декарт, Лейбниц) и материалистов (Спиноза, Де Руа), однако они были согласны в трактовке И. как врожденной природной способности человека. Эта идея была точкой схождения и в принципиальном теоретико-познават. споре между рационализмом и сенсуализмом в 17–18 вв. Рационалисты признавали высшей формой познания т.н. интеллектуальную интуицию, в то время как сенсуалисты считали источником познания ощущения. Однако уже у Гоббса И. рассматривается как «естественный свет». Локк, к-рому принадлежит классич. формула сенсуализма «nihil est in intellectu, quod non fuerit prius in sensu» («нет ничего в уме, чего бы не было раньше в ощущениях»), усматривал в И. особую способность ассоциации идей, к-рая пассивна при восприятии простых идей и активна в качестве способности особого рода при их сопоставлении, соединении, отвлечении и сравнении, благодаря к-рым, по Локку, образуются сложные идеи. У Юма эта мысль получила последовательно-идеалистич. завершение: И. изолирован от чувств. опыта и направлен только на отношения идей. Именно вопрос о природе И. стал пунктом отклонения от материализма как у рационалиста Декарта, так и у сенсуалиста Локка. Последовательно-материалистич. сенсуализм свойствен лишь франц. материалистам 18 в. Поэтому они и не пользуются понятием И., обремененным идеалистич. грузом, но предпочитают говорить об уме, мышлении. Кант принципиально отверг постановку вопроса как рационалистов, так и сенсуалистов об И. как способности познания. Поскольку, согласно Канту, рассудок не есть способность познания мира, а только форма логич. организации чувств. опыта, объективное знание о мире недоступно. Такое знание, с т. зр. Канта, обладало бы творч. силой. Кант называет его интеллектуальной интуицией, или intellectus archetypus (см. «Критика способности суждения», СПБ, 1898, § 77, с. 301). Этот И. есть орган познания вещей в себе. Полагая, что объективное их познание, т.е. творение, возможно только для «всеведущего существа», а следовательно, что ему только присущ всеобщий И., Кант считает возможным для человека обладание частным И. в «нравственном сознании» – основании веры в бога и телеологич. понимания мира. Преодоление кантовской вещи в себе у философов классич. нем. идеализма шло по пути развития идеалистич. диалектики. В субъективно-идеалистич. философии Фихте само «Я» (активность мышления) порождает объект мысли, т.е. то, что Кант обозначал как вещь в себе. Этот акт, к-рый Фихте называет дело-действие (Tathandlung), есть интеллектуальное созерцание. Шеллинг под интеллектуальной интуицией понимал особый орган познания (свойственный только филос. или художеств. гению), к-рый есть непосредств. созерцание И. предмета как единства противоположностей. Развитая Шеллингом философия тождества субъекта и объекта привела его в конечном счете к иррационалистич. пониманию И. как мифологизирующей силы откровения. Для Гегеля И. (интеллигенция) есть момент развивающегося духа. В гегелевской теории духа и его составной части – И., преодолевается шеллингова иррационалистич. трактовка диалектич. идеи единства (тождества) субъекта и объекта. Гегелю удалось, рассматривая диалектику как движение самого предмета, открыть важные диалектич. характеристики теоретич. мышления, к-рое он под названием «интеллигенция» рассматривает в «Философии духа» как составную часть субъективного духа, а именно – как «теоретический дух». Поскольку для Гегеля дух есть действительность, он проводит различие между сознанием, для к-рого объект остается внешним, и интеллигенцией, к-рая постигает «разумную природу» объекта и «…преобразует таким путем одновременно и субъективность до формы объективной разумности» (Соч., т. 3, М., 1956, с. 242). В этом преобразовании знание из формального становится конкретным и тем самым – познанием истины. Т.о., Гегель развил идеалистич. диалектику восхождения от абстрактного к конкретному. Это понимание диалектики познания привело его также к выводу, что интеллигенция ограничена субъективным, теоретич. духом, к-рый на пути к истине выходит в объективность, в практику: в формы социального бытия, к-рые суть формы объективного духа. Т.о., в идеалистически извращенном виде Гегель в своей теории духа представил диалектич. соотношение теоретич. познания (интеллигенции) и практики. Последующее развитие бурж. концепций И. не только не продолжает гегелевской диалектики, но отмечено явными признаками деградации. В основном оно сводится к двум направлениям: иррационалистич. и волюнтаристскому (Шопенгауэр, Бергсон, Э. Гартман, В. Вундт и др.) и биологизаторскому, рассматривающему И. только как биологич. функцию (Спенсер, прагматизм). При всем внешнем различии этих концепций им обеим свойственно субъективистское толкование И., отрицающее за ним функции отражения и рассматривающее его как нек-рую частную способность приспособления. Как проблема экспериментальной психологии И. был выдвинут только в конце 19 в. Эббингаузом (см. «Zeitschrift für Psychologie», 1897, XIII, S. 401). В нач. 20 в. франц. психологи Бине и Симон предложили определять степень умств. одаренности посредством спец. тестов количеств. способом (определение т.н. IQ – Intelligence quotient). Их работами было положено начало широко распространенной и до настоящего времени в буржуазной психологии прагматистской трактовке И. как понятия о такой способности личности, к-рая зависит от культурного уровня индивида и способствует его жизненному успеху. Особенно большое сочувствие и распространение это направление в исследовании И. получило в США. Торндайк, напр., определил И. с позиций бихевиоризма как способность к хорошим реакциям с т. зр. истины. Спирмен предложил теорию «двух факторов», в к-рой характеризовал И., с одной стороны, как некую общую (general) энергию мозговой коры, а с др. стороны – как какую-то особую (special) форму выявления этой энергии, выражающуюся в виде к.-л. интеллектуальной одаренности. Разработанная на этой основе система статистич. обработки данных обследования при помощи тестов дала множество модификаций методик (Burt, T. Kelley, H. Hottelling, L. Thurstone, и др., см. J. P. Guilford, The structure of intellect, «Psychol. Bull.», 1956, v. 53, No 4), на к-рых выросли совр. теория и метод исследования И. в зап. психологии – факторный анализ. Клапаред, Штерн и др. определяли И. как психич. способность приспособления (биологич. по природе) к новым условиям. Для Бюлера и Кёлера это определение слишком широко и не вскрывает специфич. особенности И. – структурирования ситуации. Они определяют И. как «неожиданное понимание» («ага»-переживание), внезапно вносящее логич. структуру в ситуацию, требующую от субъекта определ. решения (см. Инсайт). Пиаже, выдвинувший оригинальную теорию И., рассматривает И. в связи с проблемой приспособления. Но последнее он трактует как постоянно возобновляющийся процесс, вызываемый нарушением равновесия между организмом и окружающим миром. Природа И., по Пиаже, двоякая – биологическая и логическая. Он есть высшая форма духовного приспособления к среде, поскольку в нем преодолеваются непосредств. и мгновенные приспособления путем организации стабильных пространств. и врем. логич. структур. По составу И. как деятельность структурирования есть система жизненных, активных операций. В этой концепции И., включающейся в разработанную систему психологич., логич. и гносеологич. взглядов Пиаже, осн. недостатком является трактовка субъекта (человека) и его деятельности в общем в биологич. плане, в результате чего психика наделяется только имманентными характеристиками, а И., соответственно, оказывается понятием, детерминированным онтогенезом индивида.

В зоопсихологии под И. (или «ручным мышлением») высших животных понимаются такие доступные гл. обр. обезьянам реакции, к-рые характеризуются внезапностью решения задачи, легкостью воспроизведения раз найденного решения, переносом его на ситуацию, несколько отличную от исходной, и, наконец, способностью решения «двухфазных» задач (в т.ч. с применением «орудий»). Определение этих способностей животных понятием И. оправдывается тем, что в них действительно наличествуют признаки, отличающие черты преемственности в филогенезе между психикой животных и мышлением человека.

В сов. психологии понятие И. употребляется гл. обр. в теории индивидуально-типологич. особенностей развития личности (см. Б. М. Теплов, Ум полководца, в кн.: «Проблемы индивидуальных различий», 1961, с. 252–343).

Лит.: Mейман Э., Интеллигентность и воля, пер. [с нем., M.], 1917; Пиорковский К., Человеческий интеллект, пер. с нем., Берлин, [1922]; Леонтьев А. Н., Проблемы развития психики, М., 1959, с. 184–93; Böge К., Eine Untersuchung über praktische Intelligenz, Lpz., 1926; Spearman С., The nature ot intelligence and the principles of cognition, L., 1927; Ρiaget J., La psychologie de l’intelligence, P., 1947; Кumria R. R., Intelligence, its nature and measurement, 2 ed., Jullundur city, [1950]; Ηofstätter P. R., Psychologie, Fr. M., 1957.

M. Туровский. Москва.

Философская Энциклопедия. В 5-х т. — М.: Советская энциклопедия. Под редакцией Ф. В. Константинова. 1960—1970.

Общая психопатология | Обучение | РОП

Интеллект (от лат. intellectus — понимание, познание) — обобщенная характеристика познавательных (когнитивных, умственных) способностей; способность к приобретению и эффективному использованию знаний.

Когда в быту говорят об уме того или иного человека (он умный либо, напротив, неумный), мы в целом хорошо понимаем, что это может означать, несмотря на то что существование индивидуальных различий в умственных способностях вряд ли у кого-либо вызывает сомнение, но само понятие умственных способностей (интеллекта) до сих пор является предметом дискуссий в научной среде. Можно ли говорить о некой единой, общей умственной способности, или интеллект лишь совокупность независимых познавательных функций? Можно ли достоверно оценить интеллектуальный уровень? На эти вопросы до сих пор нет однозначного ответа.

Использование специальных тестов для оценки интеллекта началось в конце XIX — начале XX в. Первоначальная задача заключалась в оценке уровня развития детей для того, чтобы определять программы их дальнейшего обучения в школе с учетом индивидуальных особенностей. В качестве меры развития интеллекта было предложено рассматривать соотношение реального хронологического возраста ребенка и его «умственного возраста». Умственный возраст определялся по выполнению заданий, которые дети того или иного возраста обычно в состоянии решить. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости (умственный возраст ниже хронологического), либо умственной одаренности (умственный возраст выше хронологического). Тогда же был предложен коэффициент интеллекта (intelligence quotient, IQ): (умственный возраст/хронологический возраст) × 100%.

В последующем было разработано большое количество тестов интеллекта, как для детей, так и для взрослых. Самый известный из них тест Векслера, который существует в детском и взрослом варианте.

IQ стал определяться как соотношение балла, полученного испытуемым в том или ином тесте интеллекта, к среднему баллу по данному тесту среди тех, кто уже проходил этот тест, умноженное на 100. Соответственно, IQ=100 — соответствует средней успешности решения данного теста среди всех обследованных, меньше 100 — менее успешному результату, более 100 — более успешному результату. Как большинство биологических и физиологических параметров (например, масса тела, рост и пр.), показатели интеллекта в популяции имеют практически нормальное распределение (см. рисунок). При этом патологией может считаться значимое отклонение (в данном случае — снижение) по сравнению со средним. Так, для большинства тестов интеллекта результаты, лежащие в пределах двух стандартных отклонений от среднего (т.е. от 70 до 130), имеют 95,5% испытуемых.

Большинство тестов интеллекта являются по своей сути батареями разнообразных заданий, направленных на оценку целого спектра различных умственных способностей испытуемых. Например, тест Векслера для взрослых имеет 11 заданий, организованных в две субшкалы: вербальный интеллект (включает задания на общую осведомленность, арифметические вычисления, запоминание последовательности цифр, словарный запас) и невербальный интеллект (включает задания на кодовую замену — шифрование, завершение картинок, конструирование изображений из кубиков, определение сюжетной последовательности картинок, складывание фигур).

Результаты выполнения заданий, направленных на разные когнитивные способности, обычно имеют между собой корреляционную связь средней силы (около 0,5). Наличие этой связи позволяет некоторым ученым говорить о существовании некой общей интеллектуальной способности, которую можно определить с помощью теста и выразить в виде одного параметра (IQ). С другой стороны, отсутствие более сильной корреляционной связи между результатами позволяет другим ученым считать, что существует целый ряд когнитивных способностей, которые относительно независимы друг от друга. В работах разных исследователей приводятся разные подходы к выделению таких самостоятельных когнитивных способностей и разное их общее число (от 2 до 120).

Основываясь на своем собственном жизненном опыте, пожалуй, каждый из нас может согласиться с тем, что истина находится где-то посередине между этими полярными точками зрения. С одной стороны, со школьной скамьи мы знаем, что есть люди в целом более успешно справляющиеся с решением интеллектуальных задач, а есть люди менее успешно справляющиеся с этими заданиями. С другой стороны, способности каждого человека индивидуальны: кто-то более способен к одному виду заданий (например, математическим), кто-то к другому (например, художественным, связанным с манипулированием мысленными образами).

Кроме того, помимо врожденных, биологических особенностей, интеллектуальное развитие во многом определяется и социальными условиями, в которых растет ребенок, тем обучением, которое он проходит.

Таким образом, рассматривая оценку умственных способностей, можно выделить несколько уровней, на которых такая оценка может проводиться:

Предпосылки интеллекта — те базовые психические процессы, которые определяют общую успешность интеллектуальной деятельности: внимание, память, мышление, речь, скорость психических процессов и пр.
Кристаллизованный интеллект («база знаний») — результат образования и различных социальных влияний, приобретенных в ходе развития знаний и навыков; оценивается тестами на запас слов, чтение, счет, учет социальных нормативов и пр.
Свободный (подвижный, текучий) интеллект — представляет собой интеллект в наиболее узком смысле этого понятия как способность решать мыслительные задачи, в большей степени характеризует биологические возможности нервной системы, чем полученное образование. Оценивается тестами на выявление закономерности в ряду фигур и цифр, пространственные операции и т.д. Для оценки свободного интеллекта разработаны так называемые культурно-независимые тесты интеллекта (например, «Культурно-независимый тест интеллекта» Кеттелла, «Стандратные прогрессивные матрицы» Равена и пр.)

Определение уровня интеллекта с помощью тестов интеллекта имеет ряд недостатков (фрагментарность, узкая специализация заданий, из которых состоят тесты, невозможность полностью избежать культуральных различий, личностных особенностей, невозможность учесть успешность испытуемых в реальных видах деятельности, вероятность искажения результатов в связи с натренированностью в решении заданий теста, плохая оценка одаренности, так как часто талантливые люди плохо справляются с тестами и пр.), но обладает значимым преимуществом — относительной объективностью и возможностью сопоставлять полученные в ходе решения заданий тестов результаты. Тем не менее ввиду вышеизложенных недостатков часто говорят, что результаты тестов являются оценкой не интеллекта в целом, а «психометрического интеллекта», т.е. способности решать задания тестов интеллекта.

Кроме оценки интеллекта с помощью тестов возможна и клиническая оценка интеллекта, когда в ходе клинической беседы с больным интеллект оценивается по описанным выше уровням:

Состояние психических процессов, которые можно рассматривать в качестве предпосылок интеллекта. Например, выраженные нарушения памяти или внимания могут приводить к полной неспособности решать мыслительные задачи, приобретению и использованию имевшихся прежде знаний и навыков. В случае подобных стойких и необратимых нарушений этих психических функций диагностируется слабоумие (см. далее).
База знаний. Оцениваются особенности того обучения, которое получил пациент, его успеваемость. Если оно было недостаточно, то необходимо оценить независимый вклад социально-психологических факторов и интеллектуальной неспособности справляться с программой обучения. Оцениваются сохранность приобретенных знаний, эрудированность пациента в общих вопросах, грамотность речи, беглость чтения, счета и пр. Также оцениваются профессиональные и бытовые навыки, их репертуар, успешность выполнения.
Интеллект в собственном смысле — способность пациента решать сложные умственные задачи, его способность к абстрактному мышлению, нахождению решений в нестандартных ситуациях и пр. В ходе клинической беседы оценивается способность давать объяснение пословицам и поговоркам (от простых до сложных и неоднозначных), быстро находить ответы на непривычные вопросы («что тяжелее: 1 кг пуха или 1 кг железа?», «сколько берегов у озера?» и пр.)

Оценка интеллекта шире, чем оценка особенностей мышления как психического процесса. Можно провести аналогию с понятиями разума и рассудка в философии или понятиями классической (формальной) и неклассических логик. Оценивая мышление, мы оцениваем «рассудок» — способность рассуждать логически стройно, непротиворечиво. Аристотель — основатель классической (формальной) логики — вывел основные логические законы, которые должны соблюдаться при логически правильном рассуждении, в том числе закон исключения третьего (истина или ложь, «третьего не дано»), что подразумевает однозначные толкования рассматриваемых ситуаций (существует или не существует, прав или неправ и т.д.). Оценивая интеллект, речь скорее идет о понятии «разума» как высшей формы мышления в философии, которому доступна взвешенная оценка противоречий, синтезирующая творческая деятельность, которая раскрывает сущность действительности, и пр. Современные неклассические логики — трех- (истина, ложь, неизвестно) и многомерные логики (вероятностные) — также занимаются исследованием областей, недоступных классической логике, так как признают возможность противоречий в объективном мире.

Например, если человек разговаривает по телефону и собеседник его спрашивает, что он сейчас делает, то с точки зрения формальной логики правильным ответом будет — «разговариваю по телефону». Так обычно отвечают дети приблизительно 3-летнего возраста, и с точки зрения оценки непротиворечивости мышления это было бы правильным ответом, хотя и неполным, чрезмерно конкретным. Подрастая, ребенок начинает привыкать к тому, что, задавая такой вопрос, собеседник обычно имеет в виду более общую ситуацию, чем ту, которая относится к конкретной минуте. Соответственно, ребенок более старшего возраста и взрослый, отвечая на подобный вопрос, рассказал бы, например, что он «сейчас» читает, смотрит телевизор или готовит ужин (не сейчас в буквальном, конкретном смысле слова, а сейчас в смысле на протяжении некоего промежутка времени перед звонком и после него). С точки зрения формальной логики этот ответ неправилен, так как одновременно и говорить по телефону, и, например, читать невозможно, но с точки зрения разума как раз этот ответ является наиболее правильным и ожидаемым. Понятно, что, отвечая таким «разумным» образом, человек «знает» на каком-то имплицитном, неосознанном уровне и логически правильный ответ, но абстрагируется от него.

Экспресс-оценкой способности к такому отвлеченному пониманию смыслов обычно являются задания на интерпретацию пословиц и поговорок. Например:

Одна голова хорошо, а две лучше.
Проще пареной репы.
Не все то золото, что блестит.
Яблоко от яблони недалеко падает.

Кроме того, оценивая интеллект, оценивают количество уровней «рефлексии» (отраженных смыслов), которыми в состоянии оперировать человек. Например, один человек, садясь в пригородную электричку, может быть доволен тем, что он в нее сел и теперь поедет к месту назначения. Другой человек дополнительно задумается о том, что лучше при этом выбрать немоторный вагон — так как там тише и комфортнее ехать. Третий, понимая первые два уровня оценки этой ситуации, может задуматься о том, что лучше как раз наоборот — сесть в моторный вагон, так как там будет свободнее (раз есть люди, которые думают, что в немоторном ехать лучше) и т.д.

Или, например, разные уровни рефлексии, связанные в большей мере с развитием профессиональных навыков, чем с собственно интеллектом: большинство студентов, проходящих цикл психиатрии, во время курации задумываются только о том, что конкретно они должны выяснить у пациента (поэтому вопросы формулируются напрямую, например, «употребляете ли вы алкоголь?»). Молодые врачи, получив некоторый опыт общения с пациентами, начинают в большей степени обращать внимание на то, как они должны задать вопрос пациенту, чтобы получить достоверную информацию (например, с учетом частых случаев, когда пациенты стараются приуменьшить размеры своей алкоголизации при расспросах об употреблении алкоголя «в лоб», эти вопросы лучше делать более «завуалированными» и «близкими» для пациентов. К примеру, изначально как бы проверяя память: «А вы не помните, что сколько в магазине стоит? А водка сколько стоит? А какую вы любите? А сколько можете выпить?» и т.д.). В дальнейшем, по мере накопления опыта, все большее внимание врачи начинают уделять наблюдению за тем, как пациент ответил на тот или иной вопрос (какие эмоции у него возникают и пр.).

Для решения сложных интеллектуальных задач обычно необходимо одновременно учитывать множество уровней таких смыслов. Чем больше их доступно человеку, чем больше факторов он способен взвешивать и учитывать, принимая эффективные решения, тем выше его интеллектуальные способности.

Таким образом, оценивая мышление как психический процесс, мы оцениваем способность рассуждать логически правильно на конкретном уровне, оценивая интеллект, мы оцениваем способность размышлять на более сложном, абстрактном уровне, те уровни абстракции, которые доступны данному человеку.

79. ПОНЯТИЕ «ИНТЕЛЛЕКТ» В ПСИХОЛОГИИ. Шпаргалка по общей психологии

Что такое интеллект? / Хабр

Этот вопрос волнует многих. Строятся теории с привлечением разных сложных понятий, от магии до квантовой физики. Что если всё проще? В статье размышления о некоторых аспектах естественного и искусственного интеллекта, а также определение того, что такое интеллект.

Модель — это система, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе; представление некоторого реального процесса, устройства или концепции.

Вики

Модель имитирует моделируемую систему с некоторой точностью. Чем больше точность, тем больше в модели будет составляющих ее объектов. Информационная модель имеет информационные объекты. При максимальной точности на каждый моделируемый объект системы будет соответствующий ему информационный. То есть будет однозначное отображение (mapping). В дальнейшем под словом «модель» я буду подразумевать именно отображение одних объектов в другие, заданное соответствие реального и информационного.

Информационная система — это система для обработки информации. Информация некоторым образом поступает на вход информационной системы. Чтобы правильно ее обрабатывать, система имеет информационную модель.

Откуда поступает информация? Из какого-то внешнего источника. Я называю его «реальность».

Реальность — это всё, что находится вне информационной системы.

Итак, чтобы взаимодействовать с реальностью, информационная система должна иметь некоторую модель этой реальности. На каждый реальный объект должен быть соответствующий ему информационный, то есть модель этого объекта. Другая информационная система — это тоже реальный объект. Соответственно, если мы хотим с ней как-то взаимодействовать, для нее тоже нужна модель.

Необходимость такой модели хорошо заметна при разработке API. На сервере некая структура на выходе, на клиенте такая же структура на входе. В PHP и в JS одинаковые классы. Это не избыточность, это моделирование одной системы в другой.

Интеллект

Естественный интеллект — это тоже информационная система. У него есть датчики, которые дают входящую информацию. На основе этой информации он строит модель того, что происходит вне этой информационной системы, и на основе модели принимает решения о действиях. Таким образом, мы можем дать определение того, что такое интеллект.

Интеллект — это способность информационной системы строить модель реальности на основе входящей информации.

Компьютерная программа это тоже информационная система. Обладает ли она интеллектом? Нет, потому что модель в программу закладывает программист. Рассмотрим например программу для разметки жесткого диска. Информация о возможных форматах, порядок выполнения команд, коды ответов — это все заложено в исходном коде. В программе есть модель жесткого диска, она обновляется при получении ответов на команды, но программа ее не строит, не может ее изменить.

Искусственный интеллект должен строить правильную модель реальности. В том числе, он должен правильно на нее реагировать. Как минимум так же, как человек. Во-первых, это обратная связь для нас, по которой мы можем прийти к выводу, что интеллект у системы есть. Это можно проверить в отладчике, но надо знать, что там должно быть. Во-вторых, потому что одна из целей это выполнение деятельности человека в некоторых задачах.

Все животные так или иначе реагируют на реальность. Поэтому в отношении них нельзя говорить о том, есть интеллект или нет интеллекта. Можно говорить о том, больше его или меньше, достаточно ли его для определенного вида задач, для построения определенных моделей.

У одноклеточных практически нет интеллекта, потому что нет элементов, которые хранят и обрабатывают информацию об окружающей среде. Есть только химические взаимодействия, которые позволяют им функционировать. Их тоже можно считать моделью, но не информационной, а аппаратной. Из-за небольших размеров и химических законов она не может быть сложной.

Также стоит отметить, что интеллект тесно связан с понятиями объекта и памяти. Объект — это нечто, что обладает состоянием и поведением, что мы определяем как одно и то же в разные моменты времени. Память нужна, чтобы хранить признаки объектов между этими моментами, здесь и начинается модель. Но объекты это тема отдельного разговора.

Ощущения

Люди испытывают приятные и неприятные ощущения. Рассмотрим ощущение боли. Как ее можно описать? Боль это неприятное ощущение, если она присутствует, то мозг постоянно обращает на нее внимание. Обычно человек не может по желанию ощущать или не ощущать боль. При этом у людей неприятных ощущений несколько, например, есть еще страх.

Для произвольной информационной системы можно дать такое определение.

Ощущения — это процесс восприятия данных, которые поступают в информационную систему постоянно, требуют своей обработки, при этом система устроена так, что не может на них не реагировать. Восприятие — это то, как данные влияют на модель. Их наличие система может воспринимать как положительную или отрицательную обратную связь. Положительную связь она стремится увеличить, отрицательную уменьшить.

Любые сигналы с датчиков это ощущения.

Может ли искусственный интеллект испытывать боль?

Сначала заметим, что естественный интеллект испытывает несколько разных для него ощущений. Боль это просто название одного из них. Она сигнализирует о повреждениях. Таким образом, если некая информационная система с интеллектом получает ощущение с информацией о повреждениях, которое она определяет как неприятное для нее, стремится минимизировать его влияние и не может это сделать путем отключения, то это аналог боли. Именно аналог, мы можем лишь определять сходство, что «Ощущение 1» похоже на человеческую боль, а «Ощущение 2» на удовольствие от чего-либо. Главное здесь то, как реагирует сама система на эти данные. Как определить, что ИИ не врет? Проверить в отладчике.

Чем больше признаков, тем больше сходство, включая химические и электрические процессы. С большой вероятностью животные чувствуют ощущения, схожие с человеческими, так как реагируют аналогично человеку, тоже имеют нервные клетки, которые тоже состоят из органических соединений.

То есть, если мы сделаем информационную модель человека с точностью до атомов и электрических полей, а также окружающую его реальность, с которой он будет взаимодействовать, и смоделируем порез на пальце, то да, в этой реальности он будет испытывать боль. Если с помощью датчиков он будет взаимодействовать с нашей реальностью, то в нашей. Так как в плане обработки информации он ничем не будет отличаться от других людей.

Этично ли заставлять его чувствовать боль против его желания в какой-либо реальности? Думаю, нет. Это относится к любому другому существу и любому неприятному ощущению. Но так как это информационная модель, можно смоделировать другую реакцию или иной способ восприятия, и тогда уровень этичности будет другой.

Рассмотрим систему управления базами данных с мониторингом. Если происходит сбой, подсистема мониторинга начинает с некоторой периодичностью отправлять администратору уведомление с уровнем тревоги. Можно ли сказать, что такая система испытывает боль? Нет. Во-первых, у нее нет интеллекта, модель заложена в нее программистом, и там нет понятия, аналогичного боли. Во-вторых, хотя сигнал и оценивается как неприятный, у нее нет стремления его минимизировать. В общем-то даже наоборот, она сделана для того, чтобы предоставлять максимально точную модель того, что происходит с системой. Ее можно назвать аналогом нервных клеток, а не существа, которое их имеет.

Рассмотрим бота с ИИ в компьютерной игре. Игра для него это реальность, хоть и очень ограниченная. Для правильных действий необходима информация о повреждениях. Если бот получает ее по желанию — выполнял некоторые действия, обратил внимание на рану, начали поступать сигналы о повреждении, запомнил их параметры, отвлекся, перестали поступать — то это не аналог боли. Если бот воспринимает ее как дополнительную информацию, а не как негативное ощущение, уровень которого надо минимизировать, если она не влияет на действия, предпринимаемые для других целей (например, нет стремления отдернуть руку, если он получил удар по ране на руке), то тоже нет.

Другие понятия

Что такое сознание? Его можно определить как процесс функционирования интеллекта, процесс получения информации и обновления модели реальности. Оно тесно связано с понятием «Я». «Я» это элемент в модели, представляющий саму информационную систему. Есть ли понятие «Я» у собак? Да, это тот объект, с которым они связывают команды «Сидеть-Лежать». Это означает, что у собак есть сознание и интеллект. Но умножать например собаки не умеют. Возможно, это связано с тем, что для более высоких уровней абстракции нужны дополнительные информационные элементы, которые будут наблюдать более низкие уровни и строить их модель.

Сознание связано с самонаблюдением. То есть имеет место не просто получение информации о мире и обновление модели, а также и регистрация самих фактов получения, отражение их в модели, связь с объектом «Я». «Если мне тыкают под ребра, мне щекотно». «Вчера я не знал этого, сегодня знаю». То самое «Я мыслю — следовательно, я существую». Получается замкнутая система, часть элементов с выхода анализирующего блока передается на его вход. Можно предположить, что сознанием могут обладать только сложные существа, у которых достаточно информационных элементов для организации такой связи.

Что такое понимание? Что означает, когда мы говорим, что человек понял что-то? Это означает, что у него появилась правильная модель того, что он анализировал. Информационные элементы модели соответствуют элементам реальной системы. Понимание это построение правильной модели. Почему так важен опыт? Это модель. Она позволяет моделировать процессы в информационном виде, а потому планировать и выбирать нужный вариант.

Есть нейросети, они сами строят модель по входящей информации. Строят ли они правильную модель? Результаты показывают, что как-то не очень. Для них обычно требуется специальная выборка, это тоже подготовленная модель. Но какую-то модель они могут построить, поэтому некоторый уровень интеллекта у них есть.

Update:

Важный момент. Объекты в модели это именно объекты, с состоянием и поведением, которые распознаются как одно и то же в разные моменты времени. Думаю, если информационная система не имеет механизма для понятия «тот же самый», то нельзя сказать, что у нее есть интеллект.

Китайская комната

Решил добавить анализ

китайской комнаты

, чтобы показать применимость этого подхода в разрешении непонятных вопросов.

Итак, есть комната, в ней сидит человек, у него есть инструкция, руководствуясь которой он перекладывает иероглифы. Комната отвечает на китайские вопросы, но человек не знает китайского. Ответ прост и уже дан ранее — китайский язык знает вся система в целом. Но есть и аргументы против. Рассмотрим некоторые моменты.

«Инструкция же составлена таким образом, что после применения всех шагов к иероглифам вопроса они преобразуются в иероглифы ответа.»

Строго говоря, это невозможно, так как для ответа нужны дополнительные данные, которых нет в вопросе. Если система действительно отвечает правильно, они где-то хранятся. Это ее модель реальности.

«Формально аргументацию можно представить так:
1. Если гипотеза «сильного» ИИ верна, тогда существует такая программа для китайской письменности, при запуске которой в вычислительной системе эта система будет понимать китайскую письменность.
2. Я могу исполнить программу для китайской письменности без понимания этой письменности.
3. Следовательно, гипотеза «сильного» ИИ неверна.»

Пункт 1 должен выглядеть так: «существует такая программа для китайской письменности, при запуске которой в вычислительной системе эта программа будет понимать китайскую письменность». Система передает данные в программу, программа их обрабатывает.
Поэтому, из 2 не следует 3. Понимать китайскую письменность будет исполняемая программа, а не тот, кто ее исполняет.

Чтобы человек стал понимать китайский язык, надо расширить имеющуюся у него модель моделью из программы. А когда эти данные внутри виртуальной машины, они недоступны.

«Более общий вывод Сёрла говорит о том, что любые манипуляции с синтаксическими конструкциями не могут приводить к пониманию»

Верно. Понимание это построение правильной модели. Синтаксические конструкции лишь обозначают элементы модели.

«Система из книги правил, человека и комнаты, по их мнению, является разумной и понимает китайский язык. В качестве контраргумента Сёрл предлагает заставить человека запомнить формальные правила ответов для системы.»

И когда он будет исполнять программу, она будет понимать китайский язык.

Статья на английском с небольшими дополнениями: What is intelligence?

Интеллект «Общая психология»

Познавательные процессы, их место и роль в психике человека

Интеллект

Существует огромное количество подходов к определению понятия «интеллект».

Для большинства психологов в настоящее время это понятие ассоциируется со способностью к обучаемости по прошлому опыту и приспособлению к жизненным условиям и ситуациям (В. Штерн). Эту же идею поддерживают Ж. Годфруа, А. Биш, Д. Векслер, Л.И. Термен, Э.Л. Торндайк.

Для Ж. Пиаже интеллект – общий регулятор поведения. Имеются и более конкретные определения интеллекта. Так, М. Шюрер считает, что интеллект – это «относительно постояная структура онтогенетически обусловленных способностей индивида постигать и создавать осмысленные или также функциональные связи» [1].

Для С.Л. Рубинштейна интеллект эквивалентен общей одаренности личности и представляет собой совокупность общих умственных способностей[2]. Эту позицию разделяет и Ч. Спирмен.

Оригинальныый подход к пониманию интеллекта предложил Б.Г. Ананьев. Он рассматривал интеллект как многоуровневую организацию познавательных сил, охватывающую психофизиологические процессы состояния и свойства личности. Эта организация связана “с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками человека. Они являются своеобразными эквивалентами интеллекта и определяют меру умственной работоспособности и цену интеллектуального напряжения, степень их полезности и вредности для здоровья человека…» [3].

Л.М. Веккер считает интеллект категорией, охватывающей целостно функционирующую совокупность познавательных процессов[4].

Согласно Дж. Гилфорду, интеллект многомерное явление, некоторое сложное свойство, которое можно оценивать по трем измерениям: характеру, продукту и содержанию.

Умственная операция, включение в интеллектуальное действие, может быть:

по характеру: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание;
по продукту: единица, класс, отношение, система, трансфор-мация, рассуждение;
по содержанию: действие с объектами, символами, преобразо-вание смыслов (семантические операции), поведение.

Модель интеллекта Дж. Гилфорда включает 120 различных интеллектуальных процессов частных способностей. Они образуются как всевозможные сочетания операций, содержаний и мыслительной деятельности.

Для оценивания уровня развития интеллекта обычно применяются тесты интеллекта. Наиболее распространенными являются тесты Стенфорд-Бине и Векслера.

Отношение психологов к оценке интеллекта с помощью тестов не определилось до конца.

Литература.

Анастази А. Психологическое тестирование. – Кн. 2, М., 1982.
Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. – Киев, 1978.
Веккер Л.М. Психические процессы. В 3-х томах. – Т. 2. Мышление и интеллект. – Л., 1976.
Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. //Психология мышления. – М.: Прогресс, 1965.
Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М., 1976.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. – М., 1969.
Пиаже Ж. Психология интеллекта. //Избр. психол. труды. – М., 1969.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973.

[1] Шванцара Й. Диагностика психического развития. – Прага: Авиценум, 1978.
[2] Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973.
[3] Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). – Л.: ЛГУ, 1976. С.166.
[4] Веккер Л.М. Психические процессы: В 3-х т. – Т. 2, Л.: ЛГУ, 1974-1981.

Что такое искусственный интеллект. Объясняем простыми словами — Секрет фирмы

Искусственный интеллект объединяет в себе несколько научных направлений: нейронные сети, машинное обучение, обработку естественного языка, когнитивные вычисления, компьютерное зрение. Однако чёткого представления, что входит в понятие искусственного интеллекта, нет, так как нет критериев разумности и соответствия человеческому интеллекту.

Пример употребления на «Секрете»

«Со временем искусственный интеллект может настолько превзойти своих создателей, что окажется за пределами нашего контроля. Для этого должны сойтись несколько предпосылок: искусственный интеллект должен обладать некими базовыми ценностями, большим количеством ресурсов и возможностью улучшать свой исходный код».

(Основатель и CEO Appodeal Павел Голубев — о будущем ИИ.)

Нюансы

Многочисленные самообучающиеся программы широко применяются в разных областях человеческой жизни, но от человеческого интеллекта они отличаются своей узкой специализированностью: голосовой помощник не обыграет вас в шахматы, а гугл-переводчик не диагностирует вам рак.

Ранее критерием искусственного интеллекта считался тест Тьюринга (когда человек, общаясь с машиной, не может понять, машина это или человек).

Сейчас некоторые исследователи связывают создание искусственного интеллекта с появлением так называемого сильного искусственного интеллекта (Artificial general intelligence), такой интеллектуальной системы, которая может выполнять как минимум любые интеллектуальные задачи, доступные для человека.

Критика

Джуда Перл, учёный, внёсший большой вклад в разработку интеллектуальных систем, указывает на их фундаментальный недостаток: неспособность отслеживать причинно-следственные связи. Так, обучаясь на большом количестве данных, программа сможет понять, что малярия и лихорадка связаны, но не сможет установить, что малярия вызывает лихорадку, а не наоборот. В математике нет средств для описания причинно-следственных связей.

Статью проверил:

«В чем разница между умом и интеллектом?» – Яндекс.Кью

Это зависит с точки зрения какой науки рассматривать данные понятия.

В Википедии Вы прочли упрощённый философский взгляд, который трактует ум, разум и интеллект тождественными понятиями.

В психологии всё иначе.

Во-первых, научного определения понятия «ум» нет, так как в психологии это абстрактное понятие, которое применяется по отношению только к человеку. Наличие ума отличает человека от животных и растений, так как даёт возможность анализировать прошлое и планировать будущее.

Во-вторых, психология пока не имеет единого понятия «интеллект», так как разные психологические подходы дают различные определения.

Феноменологический подход (В. Кёлер, М. Вертгеймер, К. Дункер, Р. Глезер) В рамках данного подхода интеллект определяется как особая форма содержания сознания.
Генетический подход. Представители этого подхода рассматривают интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром. Внутри генетического подхода были выделены этологическая и операциональная теории интеллекта.
Социо-культурный подход. Интеллект понимается здесь как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом. Примером данного подхода является культурно-историческая теория высших психических функций Л.С. Выготского. В рамках данной теории проблема интеллекта рассматривается как проблема умственного (в целом — психического) развития ребенка.
Процессуально-деятельностный подход трактует интеллект как особая форма человеческой деятельности. Один из представителей данного подхода С.Л. Рубинштейн исследовал интеллект в контексте теории мышления как процесса.
Образовательный подход объясняет интеллект как продукт целенаправленного обучения. Данный подход представлен теориями когнитивного научения (А.Стаас, К.Фишнер, Р. Фейерштейн). Различные варианты этих теорий объединяет убежденность в том, что природа интеллекта раскрывается через процедуры его приобретения.
Информационный подход. С точки зрения представителей данного подхода интеллект — это совокупность элементарных процессов переработки информации).
Интеллект трактуется как система разноуровневых познавательных процессов в рамках функционально-уровневого подхода, который представлен структурно-уровневой теорией интеллекта Б.Г. Ананьева и теорией функциональной организации познавательных процессов Б.М. Величковского.
С позиции регуляционного подхода интеллект — это фактор саморегуляции психической активности. Представителями данного подхода являются Л.Л. Терстоун и Р. Стернберг.

При этом существует множество классификаций различных интеллектов, но наибольшую популярность в психологии имеет теория Говарда Гарднера, который выделил 9 типов (или видов) интеллекта.

Логико-математический интеллект.
Вербально-лингвистический интеллект.
Визуально-пространственный интеллект.
Натуралистический интеллект.
Межличностный или интерперсональный интеллект.
Внутриличностный (интраперсональный) интеллект.
Музыкально-ритмический интеллект.
Кинестетический (тактильный или телесный) интеллект.
Эмоциональный интеллект.

На обывательском уровне умными мы называем людей очень разных, то есть и сообразительных, и быстро мыслящих, и мудрых, и наблюдательных, и эрудированных, и даже молчаливых. А интеллектуальными — образованных.

Концепция интеллекта — обзор

Введение

Дас, Кирби и Джарман (1975, 1979) и, основываясь на этом, Дас, Наглиери и Кирби (1994) сформулировали теорию когнитивной обработки, которая переопределила интеллект в терминах четырех основных психологических процессов: планирование, внимание, одновременный и последовательный (PASS) когнитивные процессы. Основываясь на этой теории, Наглиери и Дас (1997) разработали систему когнитивной оценки (CAS), которая внесла большой вклад в диагностическую и клиническую практику.Оценка сильных и слабых сторон детей на основе процессов PASS помогает объяснить когнитивные способности человека, связанные с успеваемостью. Более того, такая оценка предоставляет важную информацию о когнитивных процессах человека, которая дает учителю конкретные знания об (особых) образовательных потребностях учащегося, особенно учащегося с ограниченными возможностями обучения. Таким образом, Das et al. (1994) внесли значительный вклад в сферу специального образования, потому что теория PASS дала возможность больше сосредоточиться на индивидуальных различиях.Информация, предоставляемая CAS, может быть особенно полезной в процессе диагностики, для определения особых образовательных потребностей, для разработки учебных программ и для разработки конкретных мероприятий. Кроме того, CAS — ценная альтернатива традиционным измерениям IQ (Naglieri & Kaufman, 2001).

Традиционно детей с нарушением обучаемости выявляли на основании значительного несоответствия между интеллектом и успеваемостью, которое не может быть объяснено умственным возрастом, образовательными возможностями или сенсорным дефицитом (Sattler, 2002).Например, тесты IQ часто используются для оценки предполагаемого потенциального уровня достижений детей, который затем сравнивается с их фактическими достижениями. Расхождение между измеренным значением IQ и достижениями может указывать на наличие трудностей в обучении. Однако было обнаружено, что использование общих тестов интеллекта и несоответствие IQ-достижений недостаточно достоверно для целей идентификации и в течение некоторого времени подвергалось критике (например, Fletcher, 2012; Siegel, 1988; Vellutino, Scanlon, & Lyon. , 2000).Одна из причин такой критики заключается в том, что тесты на общий интеллект оказались нечувствительными к конкретным проблемам, с которыми сталкиваются дети с нарушениями обучаемости (например, Naglieri, Salter, & Edwards, 2004; Siegel, 1988; Vellutino et al., 2000). . Наглиери (2000), например, объяснил, что общая концепция интеллекта нечувствительна к когнитивным трудностям, которые испытывают дети с нарушениями чтения. По его мнению, это связано с тем, что концепция не измеряет основные психологические процессы, связанные с неадекватным чтением (см. Также Naglieri & Bornstein, 2003; Naglieri et al., 2004). Кроме того, нет никаких доказательств того, что дети с нарушениями чтения, которые соответствуют критериям несоответствия IQ-достижений, значительно отличаются по поведенческим, когнитивным характеристикам или характеристикам успеваемости от детей с нарушениями чтения, которые не соответствуют этим критериям (Fletcher, 2012). Третья причина заключается в том, что совпадение содержания тестов IQ и тестов достижений часто приводит к несколько более низким показателям IQ у детей с определенными нарушениями обучаемости (Kroesbergen, Van Luit, & Naglieri, 2003).

Теория PASS — это подход когнитивной обработки интеллекта, который рассматривает способности как многомерное понятие и, следовательно, предоставляет больше информации о конкретных компонентах и процессах по сравнению с общим тестом интеллекта (Das et al., 1994). Кроме того, было обнаружено, что фактические результаты тестов CAS лучше предсказывают академическую успеваемость, чем традиционные меры IQ (Naglieri, 2000; Naglieri & Das, 1997), что является замечательным достижением, учитывая, что CAS не содержит компонентов вербальной информации и достижений, которые можно найти в традиционные меры IQ.Наглиери и Дас (1997) описывают, как каждый из четырех процессов PASS связан с определенными типами академических достижений. Связь между процессами PASS и академической успеваемостью берется в качестве отправной точки для текущего обзора отношений между процессами PASS и конкретными трудностями в обучении.

За последнее десятилетие исследования когнитивных профилей детей с ограниченными возможностями обучения быстро расширились. В частности, теории о рабочей памяти и исполнительном функционировании использовались для объяснения индивидуальных различий в чтении, математике и других академических областях (например,g., см. Berninger, Swanson, & Griffin, этот том; Гири, Хоард, Ньюджент и Бейли, 2012; Wang & Gathercole, 2013). Рабочая память описывается как активный информационный процессор, отвечающий за хранение и обновление информации в течение короткого периода (Baddeley, 1996; см. Также Swanson в этом томе). Концепция управляющих функций используется как общий термин для ряда когнитивных функций более высокого порядка, таких как планирование, торможение и переключение внимания (например, Barry, Lyman, & Klinger, 2002; Miyake et al., 2000). Часть этих исполнительных функций также можно найти в CAS, особенно в шкалах (1) планирования, определяемых как процессы, обеспечивающие когнитивный контроль, использование процессов и знаний, преднамеренность и саморегуляцию для достижения желаемой цели; (2) внимание, определяемое как процессы, необходимые для обеспечения целенаправленной избирательной познавательной деятельности с течением времени; и (3) Последовательная обработка, определяемая как процессы, с помощью которых индивидуум объединяет стимулы в определенном последовательном порядке, который формирует цепную последовательность (Kroesbergen et al., 2003).

Другой подход теории PASS к концепции интеллекта побудил исследователей перевести и адаптировать CAS в разных европейских странах, таких как Нидерланды (Kroesbergen et al., 2003), Италия (Taddei, Contena, Caria, Venturini , & Venditti, 2011) и Кипр (Papadopoulos, 2001; 2013). В этой главе мы представляем обзор нескольких европейских исследований ¹, в которых изучались профили CAS детей с особыми образовательными потребностями. В частности, мы обсуждаем (1) математические нарушения обучения, (2) невербальные нарушения обучаемости, (3) умеренную умственную отсталость, (4) одаренность, (5) дефицит внимания и (6) профили детей из этнических меньшинств.Поскольку чтение подробно обсуждается в других главах этой книги, профили детей с ограниченными способностями чтения в CAS рассматриваются лишь вкратце в разделе «Обсуждение». Наконец, обсуждаются последствия этих исследований для использования теории PASS.

Определение интеллекта — Типы интеллекта (2019)

Считаете ли вы, что определение интеллекта — это просто высокий балл по тесту IQ?

Все мы знакомы со стандартными методами измерения интеллекта.Но если вы только определите интеллект по жестким навыкам, у вас не будет полной картины. Вместо этого вы ограничите свою способность изменить свой стиль лидерства и улучшить свою жизнь.

Ваш интеллект больше, чем то, насколько вы хороши в математике или языках. Фактически, наша способность учиться и понимать складывается из множества навыков и качеств. Теория множественного интеллекта Ховарда Гарднера разделяет умственные способности на девять различных типов.

Эта интеллектуальная модель объясняет, как вы можете преуспеть в самых разных областях, а не только с ограниченным набором навыков.И это позволяет вам определить свои сильные стороны и поработать над слабыми местами.

Определение интеллекта

Определение интеллекта — это способность собирать знания и навыки и применять их в своей жизни. Это означает, что умный человек может рассуждать и понимать свой жизненный путь, а не просто действовать инстинктивно.

Но некоторые способы измерения интеллекта, например тесты IQ, не принимают во внимание мягкие навыки. Множественный интеллект объясняет, как великий математик может также хорошо читать язык тела.Или как специалист по 3D-моделированию может запомнить песню в идеальном тоне.

Ваш интеллект — гибкость и адаптируемость . А если вы разовьете навыки за пределами зоны комфорта, вы сможете легче адаптироваться к новым вызовам.

Типы интеллекта: 9 типов и их значение

Типы множественного интеллекта и их значение:

Пространственный

У вас есть твердый пространственный интеллект, если вы можете взять объект и визуализировать его в 3D. Кроме того, вам может понравиться решать сложные головоломки или манипулировать изображениями.Люди с этим типом интеллекта часто являются архитекторами, инженерами и графическими дизайнерами.

Натуралист

Вы больше всего счастливы, когда общаетесь с природой? Или вас интересует мир природы и то, как он устроен? Люди с натуралистическим типом интеллекта чувствительны к своему окружению. Итак, современные натуралисты могут быть экологами, ветеринарами или травниками.

Музыкальный

У вас хорошо развиты музыкальные способности, если вы более чувствительны к тонам и ритму, чем другие люди.Еще одним признаком является абсолютный слух или воспоминание музыкального произведения на слух. Музыкант — очевидный путь к карьере, но вы также можете быть музыкальным терапевтом, звукорежиссером или учителем голоса.

Логико-математический

Легко ли вам видеть закономерности в числах и сложные идеи? Или вы умеете работать с абстрактными мыслями? Если да, то у вас хороший логико-математический интеллект. Люди с этим навыком могут стать бухгалтерами, программистами или экономистами.

Экзистенциальный

Люди с экзистенциальным интеллектом любят рассматривать абстрактные мысли, теории и смысл жизни. Кроме того, они интересуются важными жизненными вопросами и любят утешать других. Популярные направления карьеры — психотерапевты, журналисты и консультанты.

Межличностное общение

Вы естественно понимаете, что имеют в виду люди и откуда они? Или вы чувствительны к настроениям, чувствам и мотивам других людей? Тогда ваш межличностный интеллект обязательно успокоит людей.Мотивационные спикеры, менеджеры по маркетингу и политики получают высокие оценки в этой категории.

Телесно-кинестетический

Если вы от природы скоординированы при перемещении по миру или при использовании предметов, ваш телесно-кинестетический интеллект хорошо развит. Люди с этой способностью обладают прекрасными рефлексами и мелкой моторикой. Так что профессиональные танцоры, хирурги и пожарные обладают этим навыком в полной мере.

Лингвистический

Люди с высоким лингвистическим интеллектом могут легко объяснить другим сложные значения и мысли.И они рисуют красочные картинки, используя слова, используя свои природные творческие способности. Очевидный выбор карьеры — переводчики, редакторы и писатели.

Внутриличный

Имеете ли вы четкое представление о том, что делает вас собой? Или вы мотивированы на поиски счастья и самореализации? Тогда ваш внутриличностный интеллект — одна из ваших сильных сторон. Многие предприниматели, исследователи и художники высоко ценят эту способность.

Множественные типы интеллекта в лидерстве

Теория множественных типов интеллекта охватывает как твердые, так и мягкие навыки, которые необходимы для эффективного лидерства.И независимо от того, являетесь ли вы предпринимателем, генеральным директором или менеджером по персоналу, в какой-то момент вы будете использовать эти девять типов интеллекта .

Если вы думаете, что лидерский интеллект — это только то, что вы можете измерить, вы ограничиваете себя и свою карьеру. Мягкие навыки жизненно важны для руководства командой и воодушевления людей следовать за вами. Если вы понимаете, какие типы разведки и нуждаются в работе, вы можете исправить эти области.

Преобразование вашего интеллекта

Но что, если вы можете быстро понять сложную теорию на собрании, но не можете общаться со своими сотрудниками? Или что, если вы можете объяснить своей команде сложные концепции, но не можете набросать инфографику, чтобы спасти свою жизнь?

Ваши навыки и интеллект не были заложены при рождении.Если у вас есть естественные качества, имеет смысл превратить их в карьеру. Но вам нужен широкий спектр навыков, чтобы вдохновлять других следовать за вами и уважать вас.

Вы можете развивать и воспитывать эти девять типов интеллекта с правильной поддержкой. Потому что ваш лидерский потенциал — это не просто то, что вам естественно. Речь также идет о признании своих слабостей и работе над их исправлением.

К вам

Готовы ли вы повысить свою эффективность в качестве лидера и руководителя? Вы хотите изменить свой стиль руководства с помощью коучинга, учитывающего ваши сильные и слабые стороны?

Я использую подход коучинга, основанный на неврологии, чтобы помочь руководителям, профессионалам высокого уровня и предпринимателям реализовать весь свой потенциал.Щелкните здесь, чтобы узнать больше и запланировать 30-минутный сеанс поиска.

10.1 Определение и измерение интеллекта — Введение в психологию — 1-е канадское издание

Цели обучения

Определите интеллект и перечислите различные типы интеллекта, изучаемые психологами.
Обобщите характеристики научно обоснованного теста интеллекта.
Обозначьте биологические и экологические детерминанты интеллекта.

Психологи давно обсуждают, как лучше всего концептуализировать и измерить интеллект (Sternberg, 2003). Эти вопросы включают в себя количество типов интеллекта, роль природы по сравнению с воспитанием в интеллекте, то, как интеллект представлен в мозгу, и значение групповых различий в интеллекте.

Общий (ж) и особый (и) интеллект

В начале 1900-х годов французский психолог Альфред Бине (1857-1914) и его коллега Анри Симон (1872-1961) начали работать в Париже, чтобы разработать критерий, позволяющий отличить учеников, которые, как ожидается, будут лучше учиться, от учеников, которых ожидали. учиться медленнее.Цель заключалась в том, чтобы помочь учителям лучше обучать эти две группы учащихся. Бине и Саймон разработали то, что сегодня большинство психологов считают первым тестом на интеллект (рис. 10.1, «Тесты на интеллект в школах»), который состоял из большого количества вопросов, включая способность называть предметы, определять слова, рисовать картинки, полные предложения. , сравнивайте предметы и составляйте предложения.

Бине и Саймон (Binet, Simon, & Town, 1915; Siegler, 1992) полагали, что вопросы, которые они задавали своим ученикам, даже несмотря на то, что они внешне отличались друг от друга, оценивали базовые способности понимать, рассуждать и выносить суждения.И оказалось, что корреляция между этими различными типами мер на самом деле была положительной; учащиеся, которые правильно ответили на один элемент, с большей вероятностью ответили правильно и на другие вопросы, хотя сами вопросы были очень разными.

Рисунок 10.1 Тесты на интеллект в школах. Этот ребенок проходит тест на интеллект, в данном случае отвечая на вопросы о картинках.

На основе этих результатов психолог Чарльз Спирмен (1863-1945) выдвинул гипотезу о том, что должна существовать единственная основополагающая конструкция, которую измеряют все эти элементы.Он назвал конструктом, который объединяет различные способности и навыки, измеренные в тестах на интеллект, общий коэффициент интеллекта (g). Практически все психологи теперь считают, что существует обобщенный фактор интеллекта g, который относится к абстрактному мышлению и включает в себя способности приобретать знания, абстрактно рассуждать, адаптироваться к новым ситуациям и извлекать пользу из обучения и опыта (Gottfredson, 1997). ; Штернберг, 2003). Люди с более высоким общим интеллектом учатся быстрее.

Вскоре после того, как Бине и Саймон представили свой тест, американский психолог Льюис Терман (1877–1956) разработал американскую версию теста Бине, которая стала известна как тест интеллекта Стэнфорд-Бине . Stanford-Binet — это мера общего интеллекта, состоящая из широкого спектра задач, включая словарный запас, память для изображений, наименование знакомых объектов, повторение предложений и выполнение команд .

Хотя психологи в целом согласны с тем, что g существует, существуют также свидетельства особого интеллекта (s), — мера конкретных навыков в узких областях .Один эмпирический результат в поддержку идеи s исходит из самих тестов интеллекта. Хотя вопросы разных типов действительно коррелируют друг с другом, некоторые вопросы коррелируют друг с другом сильнее, чем другие; они образуют скопления или скопления разумов.

Одно различие между текучим интеллектом, , который относится к , способностью изучать новые способы решения проблем и выполнения действий, , и кристаллизованным интеллектом, , который относится к накопленным знаниям о мире, которые мы приобрели на протяжении нашей жизни. (Salthouse, 2004).Этот интеллект должен быть другим, потому что кристаллизованный интеллект увеличивается с возрастом — пожилые люди так же или лучше, чем молодые люди решают кроссворды, — тогда как подвижный интеллект имеет тенденцию к снижению с возрастом (Horn, Donaldson, & Engstrom, 1981; Salthouse, 2004). .

Другие исследователи предложили еще больше типов интеллекта. Л. Л. Терстон (1938) предположил, что существует семь кластеров из первичных умственных способностей , состоящих из беглости слов, вербального понимания, пространственных способностей, скорости восприятия, числовых способностей, индуктивного мышления и памяти .Но даже эти измерения имеют тенденцию хотя бы в некоторой степени коррелироваться, что еще раз демонстрирует важность g.

Один из сторонников идеи множественного интеллекта — психолог Роберт Штернберг. Штернберг предложил триархическую (трехчастную) теорию интеллекта , которая предполагает, что человек могут проявлять более или менее аналитический интеллект, творческий интеллект и практический интеллект . Штернберг (1985, 2003) утверждал, что традиционные тесты интеллекта оценивают аналитический интеллект, способность отвечать на проблемы с помощью единственного правильного ответа, но что они плохо оценивают творчество (способность адаптироваться к новым ситуациям и создавать новые идеи) или практичность ( е.g., умение писать хорошие записки или эффективно делегировать ответственность).

Как предложил Штернберг, исследования показали, что креативность не очень сильно коррелирует с аналитическим интеллектом (Furnham & Bachtiar, 2008), и исключительно творческие ученые, художники, математики и инженеры не имеют более высоких оценок интеллекта, чем их менее творческие коллеги (Simonton , 2000). Кроме того, области мозга, связанные с конвергентным мышлением , , мышлением, направленным на поиск правильного ответа на данную проблему , отличаются от тех, которые связаны с дивергентным мышлением , способностью генерировать множество различных идей для или решения одной проблемы (Тарасова, Вольф, & Разумникова, 2010), как показано на рисунке 10.2, «Проверьте свое расходящееся мышление». С другой стороны, для творчества часто требуются некоторые из основных способностей, измеряемых g, в том числе способности учиться на собственном опыте, запоминать информацию и мыслить абстрактно (Bink & Marsh, 2000).

Рисунок 10.2. Проверьте свое дивергентное мышление. Сколько вариантов использования скрепки вы можете придумать?

Исследования творческих людей показывают как минимум пять компонентов, которые могут иметь важное значение для творчества:

Экспертиза .Творческие люди тщательно изучили и много знают о теме, над которой они работают. К творчеству нужно приложить много усилий (Ericsson, 1998; Weisberg, 2006).
Образное мышление . Творческие люди часто рассматривают проблему визуально, позволяя им увидеть ее с новой и иной точки зрения.
Принятие риска . Творческие люди готовы применять новые, но потенциально рискованные подходы.
Собственный интерес .Творческие люди склонны работать над проектами потому, что им нравится ими заниматься, а не потому, что им за них платят. На самом деле, исследование показало, что люди, которым платят за творчество, часто менее креативны, чем те, кто этого не делает (Hennessey & Amabile, 2010).
Работа в творческой среде . Творчество — это отчасти социальное явление. Саймонтон (1992) обнаружил, что наиболее творческие люди получали поддержку, помощь и вызовы со стороны других людей, работающих над аналогичными проектами.

Последний аспект триархической модели, практический интеллект, относится в первую очередь к интеллекту, который нельзя получить с помощью книг или формального обучения.Практический интеллект представляет собой разновидность уличного ума или здравого смысла, усвоенного на жизненном опыте. Хотя был разработан ряд тестов для измерения практического интеллекта (Sternberg, Wagner, & Okagaki, 1993; Wagner & Sternberg, 1985), исследования не нашли достаточных доказательств того, что практический интеллект отличается от g или что он позволяет прогнозировать успех в любые конкретные задачи (Gottfredson, 2003). Практический интеллект может включать, по крайней мере частично, определенные способности, которые помогают людям хорошо выполнять определенные задания, и эти способности не всегда могут быть сильно коррелированы с общим интеллектом (Sternberg, Wagner, & Okagaki, 1993).С другой стороны, эти способности или навыки очень специфичны для конкретных занятий и, таким образом, не представляют более широкого представления об интеллекте.

Другой поборник идеи множественного интеллекта — психолог Говард Гарднер (1983, 1999). Гарднер утверждал, что для разных людей было бы эволюционно функционально обладать разными талантами и навыками, и предположил, что существует восемь видов интеллекта, которые можно отличить друг от друга (таблица 10.1, «Восемь особых умов Говарда Гарднера»).Гарднер отметил, что некоторые доказательства множественного интеллекта исходят от способностей аутичных ученых , людей, которые в целом имеют низкие результаты по тестам на интеллект, но, тем не менее, могут обладать исключительными навыками в определенной области, например математике, музыке, искусстве или умении. цитировать статистику по данному виду спорта (Treffert & Wallace, 2004).

Таблица 10.1. Восемь особых умов Говарда Гарднера. По материалам Gardner, 1999.
Разведка	Описание
[Пропустить таблицу]
Лингвистический	Умение хорошо говорить и писать
Логико-математический	Умение использовать логические и математические навыки для решения задач
Пространственный	Способность думать и рассуждать об объектах в трех измерениях
Музыкальный	Возможность исполнять музыку и наслаждаться ею
Кинестетик (тело)	Способность двигать телом при занятиях спортом, танцами или другими физическими упражнениями
Межличностное общение	Способность понимать других и эффективно взаимодействовать с ними
Внутриличное	Способность познать себя
Натуралистика	Способность распознавать, идентифицировать и понимать животных, растения и других живых существ

Рисунок 10.3 Интеллекта. Хотя интеллект часто концептуализируется в общем виде (как фактор g), существует множество конкретных навыков, которые могут быть полезны для конкретных задач.

Идея множественного интеллекта оказала влияние на сферу образования, и учителя использовали эти идеи, чтобы попытаться обучать разных учеников по-разному (рис. 10.3, «Интеллект»). Например, чтобы преподавать математические задачи ученикам с особенно хорошим кинестетическим интеллектом, учитель может побуждать учеников двигать телом или руками в соответствии с числами.С другой стороны, некоторые утверждали, что этот интеллект иногда больше похож на способности или таланты, чем на настоящий интеллект. И нет однозначного вывода о том, сколько всего интеллекта. Являются ли чувство юмора, артистические способности, драматические способности и т. Д. Также отдельными интеллектами? Более того, и это еще раз демонстрирует основную силу единого интеллекта, множество различных интеллектов на самом деле коррелированы и, таким образом, частично представляют собой g (Brody, 2003).

Измерение интеллекта: стандартизация и коэффициент интеллекта

Цель большинства тестов интеллекта — измерить g, общий коэффициент интеллекта.Хорошие тесты интеллекта — это надежный , , что означает, что они согласованы во времени , а также демонстрируют достоверность конструкции , , что означает, что они фактически измеряют интеллект, а не что-то еще . Поскольку интеллект является таким важным параметром индивидуального различия, психологи приложили значительные усилия для создания и улучшения показателей интеллекта, и теперь эти тесты являются наиболее точными из всех психологических тестов. Фактически, способность точно оценивать интеллект — один из важнейших вкладов психологии в повседневную общественную жизнь.

Интеллект меняется с возрастом. Трехлетний ребенок, который может точно умножить 183 на 39, несомненно, будет умным, но 25-летний ребенок, который не может этого сделать, будет считаться неразумным. Таким образом, понимание интеллекта требует, чтобы мы знали нормы или стандарты в данной популяции людей в данном возрасте. Стандартизация теста включает тест , который дает его большому количеству людей в разном возрасте и вычисляет средний балл за тест на каждом возрастном уровне .

Важно, чтобы тесты интеллекта стандартизировались на регулярной основе, потому что общий уровень интеллекта в популяции может со временем меняться. Эффект Флинна относится к наблюдению , согласно которому результаты тестов интеллекта во всем мире существенно выросли за последние десятилетия (Flynn, 1999). Хотя прирост в некоторой степени варьируется от страны к стране, среднее повышение интеллекта (IQ) составляет около трех пунктов каждые 10 лет. Есть много объяснений эффекта Флинна, включая лучшее питание, расширенный доступ к информации и более глубокое знакомство с тестами с множественным выбором (Neisser, 1998).Но вопрос о том, действительно ли люди становятся умнее, остается спорным (Neisser, 1997).

После того, как стандартизация завершена, мы имеем картину средних способностей людей в разном возрасте и можем рассчитать умственный возраст человека , что составляет год, в котором человек достигает интеллектуальных результатов . Если мы сравним умственный возраст человека с его хронологическим возрастом, то получим IQ , — показатель интеллекта, скорректированный на возраст .Простой способ рассчитать IQ — использовать следующую формулу:

IQ = умственный возраст ÷ хронологический возраст × 100.

Таким образом, 10-летний ребенок, у которого все успевает так же хорошо, как и средний 10-летний ребенок, имеет IQ 100 (10 ÷ 10 × 100), тогда как восьмилетний ребенок, который справляется так же хорошо, как средний У 10-летнего ребенка IQ будет 125 (10 ÷ 8 × 100). Большинство современных тестов интеллекта основаны на относительной позиции оценки человека среди людей того же возраста, а не на этой формуле, но идея отношения интеллекта или отношения дает хорошее описание значения оценки. .

Ряд шкал основан на IQ. Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) — это наиболее широко используемый тест интеллекта для взрослых (Watkins, Campbell, Nieberding, & Hallmark, 1995). Текущая версия WAIS, WAIS-IV, была стандартизирована для 2200 человек в возрасте от 16 до 90 лет. Он состоит из 15 различных задач, каждая из которых предназначена для оценки интеллекта, включая рабочую память, арифметические способности, пространственные способности и общие знания о мире (см. Рисунок 10.4, «Примеры элементов из шкалы интеллекта взрослых Векслера (WAIS)»). WAIS-IV дает оценки по четырем параметрам: вербальный, перцепционный, рабочая память и скорость обработки. Надежность теста высокая (более 0,95), и он показывает существенную конструктивную валидность. WAIS-IV сильно коррелирует с другими тестами IQ, такими как Стэнфорд-Бине, а также с критериями академического и жизненного успеха, включая оценки, показатели производительности труда и профессиональный уровень. Он также показывает значительную корреляцию с показателями повседневного функционирования умственно отсталых.

Шкала Векслера также была адаптирована для детей дошкольного возраста в виде Начальной и дошкольной шкалы интеллекта Векслера (WPPSI-III), и для детей старшего возраста и подростков в форме Шкалы интеллекта Векслера для детей (WISC- IV) .

Рисунок 10.4 Примеры элементов из шкалы интеллекта взрослых Векслера (WAIS). [Подробное описание]

Тесты интеллекта, с которыми вы, возможно, знакомы больше всего, — это тесты способностей , которые предназначены для измерения способности выполнять данную задачу , например, успеваемость в бакалавриате, магистратуре или аспирантуре. .Канадские высшие учебные заведения запрашивают официальные стенограммы средней школы, демонстрирующие минимальные требования к поступающим, в то время как большинство американских колледжей и университетов требуют, чтобы учащиеся прошли экзамен по школьной оценке (SAT) или тест американского колледжа (ACT). В аспирантурах обеих стран требуется сдать экзамен на получение диплома (GRE), вступительный экзамен в аспирантуру (GMAT), вступительный тест в медицинский колледж (MCAT) или вступительный экзамен на юридический факультет (LSAT). Эти тесты полезны для отбора студентов, поскольку они предсказывают успех в программах, для которых они разработаны, особенно в первый год обучения (Kuncel, Hezlett, & Ones, 2010).Эти тесты способностей также частично измеряют интеллект. Фрей и Деттерман (2004) обнаружили, что SAT сильно коррелирует (между примерно r = 0,7 и r = 0,8) со стандартными показателями интеллекта.

Тесты интеллекта

также используются промышленными и организационными психологами в процессе отбора персонала . Отбор персонала — это использование структурированных тестов для отбора людей, которые, вероятно, будут хорошо работать на данной должности (Schmidt & Hunter, 1998).Психологи начинают с анализа работы , в котором они определяют, какие знания, навыки, способности и личные характеристики (KSAP) требуются для данной работы . Обычно это достигается путем опроса и / или интервьюирования действующих работников и их руководителей. Основываясь на результатах анализа работы, психологи выбирают методы отбора, которые с наибольшей вероятностью позволяют прогнозировать эффективность работы. Измерения включают тесты на когнитивные и физические способности и тесты на знание работы, а также измерения IQ и личности.

Биология интеллекта

Процессы мозга, лежащие в основе интеллекта, до конца не изучены, но текущие исследования сосредоточены на четырех потенциальных факторах: размере мозга, сенсорной способности, скорости и эффективности нейронной передачи и объеме рабочей памяти.

Есть по крайней мере доля правды в том, что у более умных людей мозг больше. Исследования, в которых измеряли объем мозга с помощью методов нейровизуализации, обнаружили, что больший размер мозга коррелирует с интеллектом (McDaniel, 2005), а интеллект также коррелирует с количеством нейронов в головном мозге и толщиной коры (Haier , 2004; Shaw et al., 2006). Важно помнить, что эти корреляционные результаты не означают, что больший объем мозга приводит к более высокому интеллекту. Возможно, что взросление в стимулирующей среде, которая поощряет мышление и обучение, может привести к большему росту мозга (Garlick, 2003), а также возможно, что третья переменная, такая как лучшее питание, влияет как на объем мозга, так и на интеллект.

Другая возможность состоит в том, что мозг более умных людей работает быстрее или эффективнее, чем мозг менее умных.Некоторые доказательства, подтверждающие эту идею, получены из данных, показывающих, что люди с более высоким интеллектом часто демонстрируют меньшую мозговую активность (предполагая, что им нужно использовать меньше возможностей), чем люди с более низким интеллектом, когда они работают над задачей (Haier, Siegel, Tang, & Abel , 1992). К тому же мозг более умных людей, кажется, работает быстрее, чем мозг менее умных. Исследования показали, что скорость, с которой люди могут выполнять простые задачи — например, определять, какая из двух линий длиннее или как можно быстрее нажимать одну из восьми подсвеченных кнопок, — позволяет прогнозировать интеллект (Deary, Der & Ford , 2001).Показатели интеллекта примерно r = 0,5 коррелируют с показателями рабочей памяти (Ackerman, Beier, & Boyle, 2005), а рабочая память теперь используется как показатель интеллекта во многих тестах.

Хотя интеллект не находится в определенной части мозга, в одних областях он более распространен, чем в других. Дункан и др. (2000) выполняли различные интеллектуальные задания и наблюдали наиболее активные участки коры головного мозга. Хотя разные тесты создавали разные шаблоны активации, как вы можете видеть на рисунке 10.5, «Где находится интеллект?», Эти активированные области были в основном во внешних частях коры, области мозга, наиболее вовлеченной в планирование, исполнительный контроль и краткосрочную память.

Рисунок 10.5 Где находится интеллект? Исследования с помощью фМРТ показали, что области мозга, наиболее связанные с интеллектом, находятся во внешних частях коры.

Интеллект — природа или воспитание?

Интеллект имеет как генетические, так и экологические причины, и они систематически изучались с помощью большого количества исследований близнецов и усыновлений (Neisser et al., 1996; Пломин, 2003). Эти исследования показали, что от 40% до 80% вариабельности IQ обусловлено генетикой, а это означает, что в целом генетика играет большую роль, чем окружающая среда, в создании различий в IQ между людьми (Plomin & Spinath, 2004). IQ однояйцевых близнецов очень сильно коррелируют ( r = 0,86), что намного выше, чем оценки разнояйцевых близнецов, которые менее генетически похожи ( r = 0,60). И корреляции между IQ родителей и их биологических детей ( r =.42) значительно больше, чем корреляция между родителями и приемными детьми ( r = 0,19). По мере взросления детей роль генетики усиливается. Интеллект очень маленьких детей (младше 3 лет) не позволяет предсказать интеллект взрослых, но к 7 годам он делает это, и показатели IQ остаются очень стабильными во взрослом возрасте (Deary, Whiteman, Starr, Whalley, & Fox, 2004).

Но есть также свидетельства роли воспитания, указывающие на то, что люди не рождаются с фиксированным, неизменным уровнем интеллекта.Близнецы, выросшие вместе в одном доме, имеют более одинаковый IQ, чем близнецы, выросшие в разных домах, а у разнояйцевых близнецов более одинаковый IQ, чем у братьев и сестер, не являющихся близнецами, что, вероятно, связано с тем, что к ним относятся более одинаково, чем к братьям и сестрам, не являющимся близнецами. .

Тот факт, что с возрастом интеллект становится более стабильным, свидетельствует о том, что ранний экологический опыт важнее, чем более поздний. Факторы окружающей среды также объясняют большую долю различий в интеллекте у детей из домохозяйств низшего класса, чем у детей из домохозяйств высшего класса (Turkheimer, Haley, Waldron, D’Onofrio, & Gottesman, 2003).Это связано с тем, что большинство домохозяйств высшего класса, как правило, обеспечивают безопасную, питательную и поддерживающую среду для детей, тогда как эти факторы более изменчивы в домохозяйствах низшего класса.

Социальная и экономическая депривация может отрицательно сказаться на IQ. Дети из бедных домохозяйств имеют более низкий IQ, чем дети из домохозяйств с большими ресурсами, даже когда контролируются другие факторы, такие как образование, раса и воспитание детей (Brooks-Gunn & Duncan, 1997). Бедность может привести к недоеданию или недостатку необходимых витаминов в питании, а дети из бедных семей также могут с большей вероятностью подвергнуться воздействию токсинов, таких как свинец в питьевой воде, пыли или осколков краски (Bellinger & Needleman, 2003).Оба эти фактора могут замедлить развитие мозга и снизить интеллект.

Если обедненная среда может нанести вред разуму, мы могли бы задаться вопросом, может ли обогащенная среда улучшить его. Финансируемые государством внеклассные программы, такие как Head Start, призваны помочь детям учиться. Исследования показали, что посещение таких программ может повысить интеллект на короткое время, но это повышение редко длится после завершения программ (McLoyd, 1998; Perkins & Grotzer, 1997). Но другие исследования показывают, что Head Start и подобные программы могут улучшить эмоциональный интеллект и снизить вероятность того, что дети бросят школу или будут задержаны в классе (Reynolds, Temple, Robertson, & Mann, 2001).

Интеллект улучшается образованием; количество лет, проведенных человеком в школе, коррелирует примерно с r = 0,6 с IQ (Ceci, 1991). Частично эта корреляция может быть связана с тем, что люди с более высокими показателями IQ получают больше удовольствия от занятий, чем люди с низкими показателями IQ, и, следовательно, они с большей вероятностью останутся в школе. Но образование также оказывает причинное влияние на IQ. Сравнение детей почти одного возраста, но которые просто делают или просто не соблюдают крайний срок для поступления в школу в данном учебном году, показывают, что те, кто поступает в школу на год раньше, имеют более высокий IQ, чем те, кому приходится ждать до следующего учебного года. год начала обучения в школе (Baltes & Reinert, 1969; Ceci & Williams, 1997).IQ детей, как правило, значительно падает во время летних каникул (Huttenlocher, Levine, & Vevea, 1998), и это открытие предполагает, что более продолжительный учебный год, как это принято в Европе и Восточной Азии, является полезным.

Важно помнить, что относительные роли природы и воспитания никогда не могут быть полностью разделены. К ребенку с интеллектом выше среднего будут относиться иначе, чем к ребенку с интеллектом ниже среднего, и эти различия в поведении, скорее всего, усилят первоначальные различия.Это означает, что скромные генетические различия со временем могут превратиться в большие различия.

Психология в повседневной жизни: эмоциональный интеллект

Хотя большинство психологов считают интеллект познавательной способностью, люди также используют свои эмоции, чтобы помочь им решать проблемы и эффективно взаимодействовать с другими. Эмоциональный интеллект относится к способности точно идентифицировать, оценивать и понимать эмоции, а также эффективно контролировать собственные эмоции (Feldman-Barrett & Salovey, 2002; Mayer, Salovey, & Caruso, 2000).

Идея эмоционального интеллекта просматривается в межличностном интеллекте Говарда Гарднера ( способность понимать эмоции, намерения, мотивации и желания других людей, ) и внутриличностном интеллекте ( способность понимать себя, включая свою эмоции ). Общественный интерес и исследования в области эмоционального интеллекта стали широко распространенными после публикации бестселлера Дэниела Гоулмана, Работа с эмоциональным интеллектом (1998).

Существует множество способов измерения эмоционального интеллекта (Mayer, Salovey, & Caruso, 2008; Petrides & Furnham, 2000). Одна из популярных мер, тест эмоционального интеллекта Майера-Саловея-Карузо (http://www.emotionaliq.org), включает в себя пункты о способности понимать, испытывать и управлять эмоциями, например:

Какое настроение (а) может быть полезно испытать при первой встрече с родственниками супругов?
Том почувствовал беспокойство и немного нервничал, когда подумал обо всей работе, которую ему нужно было сделать.Когда его руководитель принес ему дополнительный проект, он почувствовал ____ (заполните поле).
Какие две эмоции наиболее тесно связаны с презрением?
1. гнев и страх
2. страх и удивление
3. отвращение и гнев
4. удивление и отвращение
Дебби только что вернулась из отпуска. Она чувствовала себя умиротворенной и довольной. Насколько хорошо каждое из следующих действий поможет ей сохранить хорошее настроение?
- Действие 1: Она начала составлять список того, что ей нужно сделать дома.
- Действие 2: Она начала думать о том, куда и когда она поедет в следующий отпуск.
- Действие 3: Она решила, что лучше не обращать внимания на это чувство, поскольку оно все равно продлится недолго.

Одна проблема с тестами на эмоциональный интеллект состоит в том, что они часто не демонстрируют большой надежности или конструктивной валидности (Føllesdal & Hagtvet, 2009). Хотя было обнаружено, что люди с более высоким эмоциональным интеллектом также более здоровы (Martins, Ramalho, & Morin, 2010), результаты неоднозначны относительно того, предсказывает ли эмоциональный интеллект жизненный успех — например, эффективность работы (Harms & Credé, 2010).Кроме того, другие исследователи подвергли сомнению конструктивную валидность измерений, утверждая, что эмоциональный интеллект действительно измеряет знания о том, что такое эмоции, но не обязательно, как использовать эти эмоции (Brody, 2004), и что эмоциональный интеллект на самом деле является чертой личности, т. часть g, или навык, который можно применить в некоторых конкретных рабочих ситуациях — например, в академических или рабочих ситуациях (Landy, 2005).

Хотя измерения способности понимать, испытывать и управлять эмоциями могут не предсказывать эффективное поведение, другой важный аспект эмоционального интеллекта — регулирование эмоций — делает это. Регулирование эмоций относится к способности контролировать и продуктивно использовать свои эмоции . Исследования показали, что люди, которые лучше справляются со своими импульсами, стремясь к немедленному удовлетворению, и менее импульсивны, также обладают более высоким когнитивным и социальным интеллектом. У них лучшие результаты тестов, их друзья оценивают их как более социально адаптированных и лучше справляются с разочарованием и стрессом, чем те, у кого меньше навыков в регулировании эмоций (Ayduk et al., 2000; Eigsti et al., 2006; Mischel & Ayduk, 2004).

Поскольку эмоциональный интеллект кажется таким важным, многие школьные системы разработали программы для обучения ему своих учеников. Однако эффективность этих программ не подвергалась тщательной проверке, и мы еще не знаем, можно ли научить эмоциональному интеллекту, и может ли обучение улучшить качество жизни людей (Mayer & Cobb, 2000).

Ключевые выводы

Интеллект — это способность думать, учиться на опыте, решать проблемы и адаптироваться к новым ситуациям.Интеллект важен, потому что он влияет на поведение многих людей.
Психологи считают, что существует конструкция, известная как общий интеллект (g), которая объясняет общие различия в интеллекте людей.
Существуют также свидетельства наличия определенного интеллекта (ов), который является мерой конкретных навыков в узких областях, включая творческий потенциал и практический интеллект.
Коэффициент интеллекта (IQ) — это показатель интеллекта, скорректированный с учетом возраста.Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) — это наиболее широко используемый тест IQ для взрослых.
Объем мозга, скорость нейронной передачи и объем рабочей памяти связаны с IQ.
От 40% до 80% вариабельности IQ обусловлено генетикой, а это означает, что общая генетика играет большую роль, чем окружающая среда, в создании различий в IQ между людьми.
Уровень интеллекта повышается за счет образования, и ему могут препятствовать факторы окружающей среды, такие как бедность.
Эмоциональный интеллект относится к способности определять, оценивать, управлять и контролировать свои эмоции. Люди, способные лучше регулировать свое поведение и эмоции, также более успешны в личных и социальных контактах.

Упражнения и критическое мышление

Учитывайте свой собственный IQ. Вы умнее среднего человека? В чем, по вашему мнению, вы преуспеваете?
Ваши родители пытались улучшить ваш интеллект? Как вы думаете, их усилия увенчались успехом?
Рассмотрим значение эффекта Флинна.Как вы думаете, люди действительно становятся умнее?
Приведите несколько примеров того, как эмоциональный интеллект (или его отсутствие) влияет на вашу повседневную жизнь и жизнь других людей, которых вы знаете.

Список литературы

Акерман П. Л., Байер М. Э. и Бойл М. О. (2005). Рабочая память и интеллект: одинаковые или разные конструкции? Психологический бюллетень, 131 (1), 30–60.

Айдук, О., Мендоза-Дентон, Р., Мишель, В., Дауни, Г., Пик, П.К. и Родригес М. (2000). Регулирование межличностного Я: стратегическая саморегуляция для того, чтобы справиться с чувствительностью отторжения. Журнал личности и социальной психологии, 79 (5), 776–792.

Балтес, П. Б., и Райнерт, Г. (1969). Когортные эффекты в когнитивном развитии детей, выявленные с помощью перекрестных последовательностей. Психология развития, 1 (2), 169–177.

Беллинджер, Д. К., Нидлман, Х. Л. (2003). Интеллектуальные нарушения и уровни свинца в крови [Письмо в редакцию]. Медицинский журнал Новой Англии, 349 (5), 500.

Бине А., Саймон Т. и Таун К. Х. (1915). Метод измерения развития интеллекта маленьких детей (3-е изд.) Чикаго, Иллинойс: Медицинская книга Чикаго.

Бинк, М. Л., и Марш, Р. Л. (2000). Познавательные закономерности в творческой деятельности. Обзор общей психологии, 4 (1), 59–78.

Броды, Н. (2003). Построить проверку триархических способностей Штернберга: комментарий и повторный анализ. Intelligence, 31 (4), 319–329.

Броды, Н. (2004). Что такое когнитивный интеллект, а что нет. Психологический опрос, 15, 234–238.

Брукс-Ганн, Дж. И Дункан, Дж. Дж. (1997). Влияние бедности на детей. Будущее детей, 7 (2), 55–71.

Сечи, С. Дж. (1991). Насколько образование влияет на общий интеллект и его когнитивные компоненты? Переоценка доказательств. Психология развития, 27 (5), 703–722.

Сеси, С. Дж., И Уильямс, В. М. (1997). Образование, интеллект и доход. Американский психолог, 52 (10), 1051–1058.

Дири И. Дж., Дер Дж. И Форд Дж. (2001). Время реакции и различия в интеллекте: популяционное когортное исследование. Intelligence, 29 (5), 389–399.

Дири И. Дж., Уайтмен М. К., Старр Дж. М., Уолли Л. Дж. И Фокс Х. С. (2004). Влияние детского интеллекта на дальнейшую жизнь: по результатам шотландских психологических исследований 1932 и 1947 годов. Журнал личности и социальной психологии, 86 (1), 130–147.

Дункан, Дж., Зейтц, Р. Дж., Колодный, Дж., Бор, Д., Херцог, Х., Ахмед, А.,… Эмсли, Х. (2000). Нейронная основа общего интеллекта. Science, 289 (5478), 457–460.

Эйгсти, И.-М., Заяс, В., Мишель, В., Шода, Ю., Айдук, О., Дадлани, М. Б.,… Кейси, Б. Дж. (2006). Прогнозирование когнитивного контроля от дошкольного до позднего подросткового и молодого возраста. Психологическая наука, 17 (6), 478–484.

Эрикссон, К. (1998). Научное исследование экспертных уровней производительности: общие последствия для оптимального обучения и творчества. Исследования высоких способностей, 9 (1), 75–100.

Фельдман-Барретт, Л., Саловей, П. (ред.). (2002). Мудрость в чувстве: Психологические процессы в эмоциональном интеллекте. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Флинн, Дж. Р. (1999). В поисках справедливости: открытие IQ со временем растет. Американский психолог, 54 (1), 5–20.

Føllesdal, H., & Hagtvet, K. A. (2009). Эмоциональный интеллект: MSCEIT с точки зрения теории обобщаемости. Интеллект, 37 (1), 94–105.

Фрей, М. К., и Деттерман, Д. К. (2004). Учебная оценка или г? Связь между учебным оценочным тестом и общими познавательными способностями. Психологическая наука, 15 (6), 373–378.

Фернхам, А., и Бахтияр, В. (2008). Личность и интеллект как предикторы творческих способностей. Личность и индивидуальные различия, 45 (7), 613–617.

Гарднер, Х. (1983). Мировоззрение: теория множественного интеллекта . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Гарднер, Х. (1999). Новый взгляд на интеллект: множественный интеллект в 21 веке . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Гарлик, Д. (2003). Интеграция исследований мозга с исследованиями интеллекта. Текущие направления в психологической науке, 12 (5), 185–189.

Гоулман Д. (1998). Работа с эмоциональным интеллектом. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Bantam Books.

Готфредсон, Л. С. (1997). Основная наука об интеллекте: редакционная статья с 52 подписчиками, историей и библиографией. Intelligence, 24 (1), 13–23.

Готфредсон, Л. С. (2003). Рассмотрение практической теории интеллекта: его утверждения и доказательства. Intelligence, 31 (4), 343–397.

Хайер Р. Дж. (2004). Изучение изображений мозга личности: медленная революция.В R. M. Stelmack (Ed.), О психобиологии личности: Очерки в честь Марвина Цукермана (стр. 329–340). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Elsevier Science.

Хайер, Р. Дж., Сигел, Б. В., Танг, К., и Абель, Л. (1992). Интеллект и изменения в региональной скорости метаболизма глюкозы головного мозга после обучения. Интеллект, 16 (3–4), 415–426.

Хармс, П. Д. и Креде, М. (2010). Эмоциональный интеллект и трансформационное и транзакционное лидерство: метаанализ. Журнал лидерства и организационных исследований, 17 (1), 5–17.

Хеннесси, Б.А., и Амабайл, Т.М. (2010). Креативность. Ежегодный обзор психологии, 61 , 569–598.

Хорн, Дж. Л., Дональдсон, Г., и Энгстром, Р. (1981). В зрелом возрасте ухудшаются предчувствия, память и подвижный интеллект. Исследования старения, 3 (1), 33–84.

Huttenlocher, J., Levine, S., & Vevea, J. (1998). Вклад окружающей среды и когнитивный рост: исследование с использованием сравнения периодов времени. Развитие ребенка, 69 (4), 1012–1029.

Кунсел, Н. Р., Хезлетт, С. А., и Онес, Д. С. (2010). Комплексный метаанализ прогнозирующей действительности экзаменов для выпускных экзаменов: последствия для отбора и успеваемости аспирантов. Психологический бюллетень, 127 (1), 162–181.

Лэнди, Ф. Дж. (2005). Некоторые исторические и научные вопросы, связанные с исследованиями эмоционального интеллекта. Журнал организационного поведения, 26, , 411–424.

Мартинс, А., Рамальо, Н., и Морин, Э. (2010). Комплексный метаанализ взаимосвязи между эмоциональным интеллектом и здоровьем. Личность и индивидуальные различия, 49 (6), 554–564.

Майер, Дж. Д., и Кобб, К. Д. (2000). Образовательная политика в области эмоционального интеллекта: имеет ли это смысл? Обзор педагогической психологии, 12 (2), 163–183.

Майер, Дж. Д., Саловей, П., и Карузо, Д. (2000). Модели эмоционального интеллекта.В Р. Дж. Штернберге (ред.), Справочник разведки (стр. 396–420). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Майер, Дж. Д., Саловей, П. и Карузо, Д. Р. (2008). Эмоциональный интеллект: новые способности или эклектичные черты. Американский психолог, 63 (6), 503–517.

Макдэниел, М.А. (2005). Люди с большим мозгом умнее: метаанализ взаимосвязи между объемом мозга in vivo и интеллектом. Intelligence, 33 (4), 337–346.

МакЛойд, В.С. (1998). Дети в бедности: развитие, государственная политика и практика. В W. Damon, I. E. Sigel, & K. A. Renninger (Eds.), Справочник по детской психологии: Детская психология на практике (5-е изд., Том 4, стр. 135–208). Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons.

Mischel, W., & Ayduk, O. (ред.). (2004). Сила воли в когнитивно-эмоциональной системе обработки: динамика задержки удовлетворения . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Neisser, U. (1997).Повышение результатов тестов на интеллект. Американский ученый, 85 , 440–447.

Neisser, U. (Ред.). (1998). Восходящая кривая . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Нейссер, У., Буду, Г., Бушар, Т. Дж., Младший, Бойкин, А. У., Броуди, Н., Сеси, С. Дж.,… Урбина, С. (1996). Интеллект: известные и неизвестные. Американский психолог, 51 (2), 77–101.

Перкинс Д. Н., Гротцер Т. А. (1997). Обучающий интеллект. Американский психолог, 52 (10), 1125–1133.

Петридес, К. В., и Фернхэм, А. (2000). О размерной структуре эмоционального интеллекта. Личность и индивидуальные различия, 29, 313–320.

Пломин, Р. (2003). Общие познавательные способности. В: Р. Пломин, Дж. К. ДеФрис, И. В. Крейг и П. Макгаффин (ред.), Поведенческая генетика в постгеномную эру (стр. 183–201). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Пломин, Р., Спинат, Ф. М. (2004). Интеллект: генетика, гены и геномика. Журнал личности и социальной психологии, 86 (1), 112–129.

Рейнольдс А. Дж., Темпл Дж. А., Робертсон Д. Л. и Манн Е. А. (2001). Долгосрочные эффекты вмешательства в раннем детстве на успеваемость и арест несовершеннолетних: 15-летнее наблюдение за детьми с низкими доходами в государственных школах. Журнал Американской медицинской ассоциации, 285 (18), 2339–2346.

Солтхаус, Т. А. (2004). Что и когда когнитивного старения. Текущие направления в психологической науке, 13 (4), 140–144.

Шмидт Ф. Л. и Хантер Дж. Э. (1998). Обоснованность и полезность методов отбора в психологии персонала: практические и теоретические последствия 85-летних результатов исследований. Психологический бюллетень, 124, , 262–274.

Шоу, П., Гринштейн, Д., Лерх, Дж., Класен, Л., Ленрут, Р., Гогтей, Н.,… Гедд, Дж. (2006). Интеллектуальные способности и корковое развитие у детей и подростков. Nature, 440 (7084), 676–679.

Зиглер, Р.С. (1992). Другой Альфред Бине. Психология развития, 28 (2), 179–190.

Саймонтон, Д. К. (1992). Социальный контекст карьерного успеха и курс для 2026 ученых и изобретателей. Бюллетень личности и социальной психологии, 18 (4), 452–463.

Саймонтон, Д. К. (2000). Творчество: когнитивные, личностные, развивающие и социальные аспекты. Американский психолог, 55 (1), 151–158.

Штернберг, Р. Дж. (1985). Beyond IQ: триархическая теория человеческого интеллекта .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Штернберг, Р. Дж. (2003). Наша исследовательская программа, подтверждающая триархическую теорию успешного интеллекта: Ответ Готфредсону. Интеллект, 31 (4), 399–413.

Штернберг, Р. Дж. (2003). Современные теории интеллекта. В У. М. Рейнольдс и Г. Э. Миллер (ред.), Справочник по психологии: Педагогическая психология (том 7, стр. 23–45). Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons.

Штернберг, Р. Дж., Вагнер, Р.К. и Окагаки Л. (1993). Практический интеллект: природа и роль неявных знаний в работе и в школе. В J. M. Puckett & H. W. Reese (Eds.), Механизмы повседневного познания (стр. 205–227). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Тарасова И. В., Вольф Н. В., Разумникова О. М. (2010). Параметры корковых взаимодействий у испытуемых с высоким и низким уровнем вербального творчества. Физиология человека, 36 (1), 80–85.

Торндайк, Р.Л. и Хаген Э. П. (1997). Тест на познавательные способности (форма 5): Справочник по исследованиям . Чикаго, Иллинойс: Риверсайд Паблишинг.

Терстон, Л. Л. (1938). Первичные умственные способности. Психометрические монографии, № 1 . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.

Трефферт Д. А. и Уоллес Г. Л. (2004, 1 января). Острова гения. [PDF] Scientific American , 14–23. Получено с http://gordonresearch.com/articles_autism/SciAm-Islands_of_Genius.pdf

Тюркхаймер, Э., Хейли, А., Уолдрон, М., Д’Онофрио, Б., и Готтесман, И. И. (2003). Социально-экономический статус изменяет наследуемость IQ у маленьких детей. Психологическая наука, 14 (6), 623–628.

Вагнер Р. и Штернберг Р. (1985). Практический интеллект в реальных занятиях: роль неявного знания. Журнал личности и социальной психологии, 49 (2), 436–458.

Уоткинс, К. Э., Кэмпбелл, В. Л., Нибердинг, Р., & Холлмарк, Р.(1995). Современная практика психологической оценки клиническими психологами. Профессиональная психология: исследования и практика, 26 (1), 54–60.

Вайсберг, Р. (2006). Творчество: понимание инноваций в решении проблем, науке, изобретательстве и искусстве. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons.

Атрибуция изображений

Рисунок 10.1: «Школьник делает домашнее задание», автор Moonsun1981 (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Az-Writing_boy_e-citizen.jpg) под лицензией CC BY-SA 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.en).

Рисунок 10.2: «скрепка» от Hawyih (http://en.wikipedia.org/wiki/File:Wanzijia.jpg) находится в открытом доступе.

Рисунок 10.3: «Женское семиборье» Мари-Лан Нгуен (http://en.wikipedia.org/wiki/File:Women_heptathlon_LJ_French_Athletics_Championships_2013_t144221.jpg) под лицензией CC-BY 3.0 (http://creativecommons.org / лицензии / автор / 3.0 /). «Уличный художник» Педро Рибейро Симоэнса (http://www.flickr.com/photos/pedrosimoes7/1196/) находится под лицензией CC BY 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0/deed. en_CA). «Армянский пианист Вардан Мамиконян» Чаоджокера (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Vardan_Mamikonyan_Armenian_pianist.JPG) под лицензией CC BY-SA 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa /3.0/deed.en). «Учитель у классной доски» от cybrarian77 (http://www.flickr.com/photos/cybrarian77/6284181389/) имеет лицензию CC BY-NC 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.0/deed.en_CA). «Клоун Клуц» от Herald Post (http://www.flickr.com/photos/heraldpost/3771785750/) под лицензией CC BY-NC 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/ 2.0 / deed.en_CA)

Рисунок 10.4: По материалам Thorndike & Hagen (1997).

Рисунок 10.5: Адаптировано из работы Дункана и др. (2000).

Длинное описание

Рисунок 10.4, длинное описание:

Какой день в году — День Независимости?
Если яйца стоят 60 центов за дюжину, сколько стоит 1 яйцо?
Скажите, что означает «испорченный».”
Почему люди покупают страховку от пожара?
Назовите после меня следующие числа: 7 3 4 1 8 6
Произнесите следующие числа назад: 3 8 4 1 6

Последние два вопроса касаются создания картинок из блоков. [Вернуться к рисунку 10.4]

Теории интеллекта

Домашняя страница OTEC

Аннотированная ссылка

Список

Когнитивные науки

Теории интеллекта

Мы можем стать умнее, изучая и практика, через доступ к соответствующим инструментам, и научившись эффективно использовать эти инструменты (Perkins, 1995).

Определение Интеллект

Ховард Гарднер

Дэвид Перкинс

Роберт Штернберг

Список литературы

Определение Разведка

Интеллект — сложная тема.Обзор некоторых из эта сложность представлена в Hunt (1995).

Говард Гарднер, Дэвид Перкинс и Роберт Штернберг имеют все были весьма успешны в распространении знаний о значение слова «интеллект» и его применение знания к образованию. Следующий материал отражает работы этих трех исследователей и цитируется из главы 4 книги:

Мурсунд, Д.Г. (1999). Проектное обучение Использование информационных технологий. Юджин, Орегон: ISTE.

Изучение и измерение интеллекта было важная тема исследования на протяжении почти 100 лет. сложная концепция, и исследователи в этой области спорят с друг друга о различных теориях, которые были развитый. Нет четкого согласия относительно того, что составляет IQ или как его измерить.Существует обширная и постоянно пополняющийся сборник научных работ по тема. Говард Гарднер (1983, 1993), Роберт Штернберг (1988, 1997) и Дэвид Перкинс (1995) написали широко продаваемые книги, обобщающие литературу и представляющие собственные конкретные точки зрения.

Следующее определение представляет собой смесь различных авторы. Интеллект — это комбинация способностей Кому:

Узнать.Это включает в себя всевозможные неформальные и формальные обучение через любую комбинацию опыта, образования, и обучение.
Задайте проблемы. Это включает в себя распознавание проблемы ситуации и превращая их в более понятные определенные проблемы.
Решите проблемы. Это включает в себя решение проблем, выполнение задач, создание продуктов и выполнение сложные проекты.

Это определение интеллекта очень оптимистично. Это говорит о том, что каждый из нас может стать умнее. Мы можем стать более умным через обучение и практику, через доступ к соответствующим инструментам, а также через обучение эффективное использование этих инструментов (Perkins, 1995).

PBL можно использовать как средство передвижения, на котором студенты могут использовать и улучшить свой интеллект.Подробнее о работе Гарднер, Штернберг и Перкинс представлены в следующих трех подразделов.

Ховард Гарднер

Некоторые исследователи в области интеллекта уже давно утверждал, что у людей есть множество разных интеллект. Человек может хорошо изучать языки и ужасно разбирается в музыке — или наоборот. Один число (результат теста IQ) не может адекватно представлять сложные и разнообразные возможности человека.

Ховард Гарднер предложил теорию множественного интеллекта. Первоначально он выделил семь компонентов интеллекта. (Гарднер, 1983). Он утверждает, что эти разумы относительно отличны друг от друга, и что у каждого человека есть некоторый уровень каждого из этих семи разумов. Более недавно он добавил восьмой интеллект в свой список (Образовательное лидерство, 1997).

Многие учителя, использующие PBL, изучили работы Говарда. Гарднера и используют некоторые из его идей в своем обучении. Для Например, при создании команды студентов для выполнения определенного проекта, преподаватель может выбрать команду, коллектив которой «высшие» таланты охватывают большую часть из восьми областей интеллект, установленный Гарднером. Учитель может побудить команду разделить конкретные задачи в соответствии с специфические высокие уровни талантов, обнаруженные в команде.В качестве альтернативы учитель может поощрять или требовать от этой команды членам не разрешается работать в сферах их высшей способность поощрять их развитие знаний и навыки в других областях.

В следующей таблице перечислены восемь видов интеллекта. идентифицирован Говардом Гарднером. Он предоставляет несколько примеров типы профессионалов, демонстрирующих высокий уровень интеллект.Восемь видов интеллекта перечислены в Алфавитный порядок.

Интеллект	Примеры	Обсуждение
Телесно-кинестетическая	Танцоры, спортсмены, хирурги, ремесленники	Умение пользоваться своим физическое тело хорошо.
Межличностное общение	Продавцы, учителя, клиницисты, политики, религиозные лидеры	Способность чувствовать чужое чувства и быть в гармонии с другими.
Внутриличностное	Люди с хорошей проницательностью в себя и эффективно использовать свои другой разум	Самосознание.Способность к знать свое собственное тело и разум.
Лингвистический	Поэты, писатели, ораторы, коммуникаторы	Умение хорошо общаться, возможно как устно, так и письменно, возможно, в несколько языков.
Логико-математический	Математики, логики	Способность учиться выше математика. Умение обрабатывать сложные логические аргументы.
Музыкальный	Музыканты, композиторы	Способность учиться, выполнять, и сочинять музыку.
Натуралистический	Биологи, натуралисты	Способность понимать разные виды, распознают закономерности в природе, классифицировать природные объекты.
Пространственный	Моряки ходят без современные средства навигации, хирурги, скульпторы, художники	Умение знать, где ты относятся к фиксированным местоположениям.Способность к выполнять задачи, требующие трехмерного визуализация и размещение ваших рук или других части вашего тела.

Таблица 4.1 Примеры для каждого из восьми интеллект.

Возможно, вы захотите заняться самоанализом. Для каждого из восемь разумных существ в списке Говарда Гарднера, подумайте о ваш собственный уровень талантов и работоспособности.Для каждого интеллекта, решите, есть ли у вас область знаний, существенно использует интеллект. Например, возможно, ты хорошо разбираешься в музыке. Если да, то является ли музыка основой твое призвание?

Студенты также могут выполнять этот тип самоанализа, и это может стать обычным компонентом уроков PBL. Студенты могут приходят к пониманию того, что они более одарены в в одних областях, чем в других, но что у них есть талант в все восемь областей, определенных Говардом Гарднером.Учебный план и инструкции могут быть разработаны, чтобы помочь всем студенты добиваются успехов в развитии своих талантов в каждом из эти восемь областей интеллекта.

Роберт Штернберг

Многие учителя предоставили свидетельские показания о том, что PBL поощряет участие своих студентов, которые не обладают высоким уровнем «школьного ума». Они сообщают что некоторые из их учеников, которые не преуспевали в школы стали активно заниматься и пережили высокий уровень успешности работы над проектами.Эти наблюдения согласуются с исследованиями Роберта и поддерживают их. Штернберг.

Как отмечалось ранее в этой главе, разные исследователи определили различные компоненты интеллекта. Штернберг (1988, 1997) фокусируется только на трех основных компонентов:

Практический интеллект — способность преуспевать в неформальные и формальные образовательные учреждения; адаптируясь к и формирование своего окружения; уличный ум.
Опытный интеллект — способность справляться с новые ситуации; возможность эффективно автоматизировать способы справиться с новыми ситуациями, чтобы их было легко обрабатываются в будущем; способность мыслить по-новому способами.
Компонентный интеллект — способность обрабатывать информация эффективно. Это включает метакогнитивные, исполнительный, производительность и приобретение знаний компоненты, которые помогают управлять когнитивными процессами.

Штернберг приводит примеры людей, которые довольно талантлив в одной из этих областей, но не так талантлив в два других. В этом смысле его подход к области интеллект чем-то похож на Ховарда Гарднера. Однако вы видно, что Штернберг не сосредотачивается на конкретных компонентах интеллекта, согласованного с различными академическими дисциплины. Он гораздо больше заботится о помощи людям развивать компоненты интеллекта, которые помогут им хорошо себя вести в том, что они решили делать.

Штернберг твердо уверен, что интеллект можно увеличивается за счет учебы и практики. Довольно много его исследований фокусируется на таких усилиях. Некоторые из работ Штернберга фокусируются на особенно на «уличный ум» по сравнению с «школьным умом». Он отмечает, что некоторые люди особенно талантливы в одном из в этих двух областях, а не в другом. Это наблюдение согласуется с работой Льва Выготского (Fosnot, 1996), который утверждает, что тип обучения, происходящий за пределами школа сильно отличается от типа обучения что происходит в школе.Хотя некоторые студенты талантливы в как неформальное, так и формальное образование, другие гораздо больше успешнее в одном, чем в другом. Учитель, который умелые в разработке PBL могут помочь студентам разрабатывать проекты, соответствующие их способностям к обучению и интересы.

Дэвид Перкинс

В своей книге 1992 г. «Умные школы» Дэвид Перкинс анализирует ряд различных образовательных теорий и подходов к образование.Его анализ полностью поддерживает точку зрения Гарднера. теория множественного интеллекта. Книга Перкинса содержит обширные научно обоснованные доказательства того, что образование можно значительно улучшен более явным и подходящим обучение для передачи с упором на когнитивные навыки и использование проектного обучения.

Perkins (1995) рассматривает большое количество исследований исследования как по измерению IQ, так и по программам исследование, направленное на повышение IQ.Он представляет подробные аргументы в пользу того, что IQ состоит из трех основных компонентов или Габаритные размеры.

Нейронный интеллект. Имеется в виду эффективность и точность неврологической системы.
Опытный интеллект. Это относится к одному накопленные знания и опыт в разных сферах. Его можно рассматривать как накопление всего экспертизы.
Светоотражающий интеллект. Это относится к одному широкие стратегии для решения проблем, для обучения, а также для решения интеллектуальных задач задания. Он включает в себя отношения, поддерживающие настойчивость, систематизация и воображение. Это включает в себя самоконтроль и самоуправление.

Имеются веские доказательства, подтверждающие мнение о том, что на нервный интеллект ребенка могут отрицательно повлиять употребление матерью наркотиков, таких как алкоголь и кокаин во время беременность.Свинец (например, из краски на основе свинца) может делать серьезное повреждение нервной системы человека. Витамины или недостаток из-за этого может повлиять на нервный интеллект.

Более того, существует общее мнение, что нейронные у интеллекта есть характеристика «используй или потеряй». это ясно, что нейронный интеллект можно поддерживать и, действительно, увеличилось за счет использования.

Опытный интеллект основан на годах и годах накопление знаний и опыта как в неформальной, так и формальная учебная среда.Такие знания и опыт может привести к высокому уровню знаний в одной или нескольких областях. Люди, живущие в «богатой» учебной среде, имеют значительное преимущество в интеллекте перед взрослыми в менее стимулирующей среде. Опытный интеллект могут быть увеличены такими средами.

Рефлексивный интеллект можно рассматривать как средство контроля система, которая помогает эффективно использовать нейронные интеллект и эмпирический интеллект.Человек может изучить стратегии, которые помогают более эффективно использовать нейронный интеллект и эмпирический интеллект. В умственные способности, включенные в рефлексивный интеллект, могут быть узнал и улучшил. Метапознание и другие подходы к может помочь размышление о когнитивных процессах.

Конец материалов цитируется по: Moursund, D.G. (1999). Проектное обучение с использованием информационных технологий.Евгений, Орегон: ISTE.

Верх Стр. Решебника

Ховард Гарднер

Цитата из Gardner [Online]:

Ховард Гарднер — член семьи Джона Х. и Элизабет А. Профессор Хоббса в области познания и образования в Гарварде Высшая школа образования. Он также занимает должности Адъюнкт-профессор психологии Гарвардского университета, Адъюнкт-профессор неврологии Бостонского университета Школа медицины и содиректор Гарвардского проекта Нуль.Среди множества наград Гарднер получил премию Макартура. Премия Стипендии 1981 г. Ему присуждено восемнадцать. почетные степени, включая степени Принстона Университета, Университета Макгилла и Тель-Авивского университета на по случаю 50-летия государства Израиль. В 1990 году он был первым американцем, получившим Премия Гравемейера Луисвильского университета в области образования. В 2000 году он был удостоен стипендии Гуггенхайма.
Автор восемнадцати книг и нескольких сотен статей, Гарднер наиболее известен в образовательных кругах. за его теорию множественного интеллекта, критику представление о том, что существует только один человек интеллект, который можно оценить по стандарту психометрические инструменты. За последние пятнадцать лет он и его коллеги из Project Zero работали над дизайн оценок, основанных на успеваемости, обучение для понимания и использования множественного интеллекта для достижения более персонализированного учебного плана, инструкций и оценка.Совсем недавно Гарднер и его коллеги запустили проект «Хорошая работа». «Хорошая работа» — это работа это не только превосходное качество, но и чувство ответственности в отношении последствий и Приложения. Исследователи изучают, как люди кто желает выполнять хорошую работу, преуспевает в этом в то время, когда условия меняются очень быстро, рыночные силы очень сильны, и наше чувство времени и космос радикально меняется благодаря технологиям, например, в Интернете.Гарднер — автор восемнадцати книг. которые переведены на двадцать языков. Его два самые последние книги — «Дисциплинированный разум: помимо фактов». И стандартизированные тесты, образование K-12, которое каждый Детские заслуги (PenguinPutnam, 2000) и интеллект Reframed (Основные книги, 2000).

Дэвид Перкинс

Цитата из Perkins [Online]:

Дэвид Перкинс получил докторскую степень.D. по математике и искусственный интеллект из Массачусетса Технологический институт в 1970 году. Будучи аспирантом, он также был одним из основателей Project Zero в Гарварде. Высшая школа образования. Первоначально проект был занимается психологией и философией образования в искусстве, а позже расширилась до когнитивных развитие и когнитивные навыки как в гуманистических, так и в научные области.
С 1971 года Дэвид Перкинс занимал должность содиректора Project Zero. Он провел долгосрочные программы исследования и разработки в области обучения и обучение пониманию, творчеству, решению проблем и рассуждение в искусстве, науке и повседневной жизни. Он также изучал роль образовательных технологий. в преподавании и обучении, и разработал обучение структуры и стратегии в организациях для облегчения личное и организационное понимание и интеллект.Эти запросы отражают концепцию ум, который подчеркивает взаимосвязанные отношения между мышление, обучение и понимание. Три зависят глубоко друг на друга. Целенаправленное обучение направлено на понимание и зависит от мышления с чем и о чем один учится. Эффективное мышление в теме имеет значение и в целом включает в себя понимание ресурсы разума и обучение их использованию чутко и систематично.

Верх Стр. Решебника

Роберт Штернберг

Следующая цитата из резюме Штернберга дает хороший обзор его подхода к изучению интеллект.

Мои исследования мотивированы в первую очередь теорией успешного интеллекта, который пытается объяснить интеллектуальные источники индивидуальных различий, которые дать людям возможность добиться успеха в жизни, учитывая социокультурный контекст, в котором они живут.Успешно умные люди видят свои сильные стороны и слабые места, а затем выясните, как извлечь выгоду из их сильные стороны, и чтобы компенсировать или исправить их недостатки. Успешно умные люди добиваются успеха отчасти потому, что они достигают функционального баланса между «триархия» способностей: аналитические способности, которые используется для анализа, оценки, суждения, сравнения и противопоставления; творческие способности, которые используются для создания, изобретения, открыть, представить; практические способности, которые используются для применять, использовать, внедрять и активировать.Успешно умным людям не обязательно иметь все три этих способностей, но найти способ эффективно использовать какой бы образец способностей они ни имели. Кроме того, все эти способности можно развивать дальше. А фундаментальная идея, лежащая в основе этого исследования, заключается в том, что общепринятые понятия интеллекта и тесты интеллект упускает важные виды интеллектуальных талантов, и переоценить то, что иногда является менее важным видом интеллектуальный талант.

Статья (Штернберг, лето 1997 г.) особенно интересен сфере информационных технологий и образования, так как фокусируется о том, как технологии (включая калькуляторы и компьютеры, м, но также другие формы технологий, такие как радио и телевидение) увеличивается интеллект.

Список литературы

Карвин, Энди. Доктор Ховард Гарднер [Интернет]. По состоянию на 17.04.01: http: // edweb.gsn.org/edref.mi.gardner.html.

Энди Карвин — старший юрист компании Benton. Фонд. Он пишет о многих и разнообразных темах в области технологий в образовании и в других областях.

Гарднер, Ховард [Интернет]. Дата обращения 18.04.01: http://pzweb.harvard.edu/PIs/HG.htm.

Гарвардский проект Zero [Интернет]. Дата обращения 17.04.01: http: // pzweb.harvard.edu/Default.htm. Цитата с сайта:

Миссия

Project Zero — понять и улучшить обучение, мышление и творчество в искусстве, а также гуманитарные и научные дисциплины, в индивидуальный и институциональный уровни. Цитата из Веб-сайт, некоторые из целей Project Zero включают:
изучение того, как учить для понимания — in other слов, чтобы помочь студентам научиться использовать знания для решать неожиданные проблемы, а не просто читать назад факты;
разработка стратегий для создания «культуры мышление «в классе, которое побуждает учащихся мыслить критически и творчески;
делает оценку постоянной и неотъемлемой частью учебный план, чтобы он усиливал обучение и помогает студентам осмыслить свою работу;
разработка и внедрение оценивания в школе критерии и процедуры, позволяющие задокументировать полную диапазон способностей ученика;
мобилизация мощи новых технологий, особенно компьютеры, чтобы продвигать обучение и обеспечивать доступ к новым областям знаний.

Хант, граф (июль-август 1995 года). Роль интеллекта в современном обществе [Интернет]. Американец Ученый. , дата обращения 19.04.01: http://www.sigmaxi.org/amsci/articles/
95articles / Hunt-full.html. Цитата из статьи:

Центральный вопрос в дебатах: не умственная компетентность — это единственная способность, применимая в много настроек, или компетентность создается специализированные способности, которые человек может или не может владеть самостоятельно.Почти не менее важно вопрос о том, насколько когнитивный навык по оценке IQ тесты, переводится в повседневную работу. Популярный презентации по обе стороны этих вопросов оставляют создается впечатление, что на эти вопросы есть простые ответы. Они не надо. Моя цель в этом эссе — обсудить разные теории о том, как интеллект связан с производительностью в современное общество. Множественное число было выбрано намеренно, Хотя мы много знаем об индивидуальных различиях в человеческом познании нет монолитного, согласованного, универсальная теория, чтобы систематизировать эти факты, и нет скорее всего будет один.Есть ряд различных теории, которые не являются ни правильными, ни неправильными, но полезны для разных целей.
…
Пропуск некоторых деталей, человеческий интеллект. компетентность, как представляется, делится по трем параметрам. Вслед за Рэймондом Кеттеллом (1971) и Джоном Хорном (1985) я будем называть эти измерения жидким интеллектом (Gf), кристаллизованный интеллект (Gc) и визуально-пространственный рассуждение (Gv).Кеттелл и Хорн описывают их как следует:
Гибкий интеллект — это способность к развитию техники решения новых и необычных проблем, с точки зрения решателя проблем.
Кристаллизованный интеллект — это способность принести ранее приобретенное, часто определяемое культурой, методы решения проблем, связанных с текущей проблемой.Обратите внимание: это означает, что решатель проблем знает методы и признает, что они актуальны в текущая ситуация.
Визуально-пространственное мышление — это своего рода специализированная способность использовать визуальные образы и визуальные отношения в решении проблем — например, чтобы создайте в своем уме картину своего рода мысленного пространство, которое я описал выше при обсуждении факторно-аналитические исследования.Интересно, что визуально-пространственный рассуждение кажется важной частью понимание математики.

Обучение и интеллект [Интернет]. Доступно 18.04.01: http://www.newhorizons.org/trm_intelligence.html. Цитата с сайта:

Нет единого мнения об общем определение интеллекта, но большинство людей согласятся что это включает, по крайней мере, способность учиться и применять то, что было изучено.Соответствующее нашему времени, Роберт Штернберг добавляет, что это связано с способность адаптироваться к окружающей среде или изменять окружающая среда, или искать и создавать новые среды.
Понятно, что корреляции мало между оцениваемыми l.Q. и чему люди могут научиться и делать в реальном мире. Многие когнитивные исследователи доказывая, что интеллект на самом деле является открытым, динамичным система, изменяемая в любом возрасте и уровне способностей.Для Например, более 750 исследований, основанных на работе Реувен Фейерштейн поддерживает свою теорию структурного Когнитивная модифицируемость.
Наиболее интригующей является работа таких исследователей, как Ховард. Гарднер, Дэвид Перкинс, Роберт Штернберг и другие, кто выходят за рамки общепринятых определений интеллект. Их работа имеет глубокие последствия школы и учебные программы, разработка учебных программ и оценка, и даже дизайн обучения среды.

Перкинс, Дэвид [Интернет]. Дата обращения 17.04.01: http://pzweb.harvard.edu/PIs/DP.htm.

Штернберг, Роберт Дж. (Лето 1997 г.). Изменения в технологиях Интеллект: социальные последствия и рост IQ. TechnosQuarterly [Интернет]. Дата обращения 17.04.01: http://www.technos.net/journal/
volume6 / 2sternbe.htm. Цитата из статьи:

(Краткое резюме) Технологии меняют общество во многих отношениях — некоторые довольно неожиданные.Это было зачислено с большой частью резкого повышения показателей IQ за прошлый период 30 лет. Но пока влияние технологий на человека измерение интеллекта может быть положительным, есть некоторые тревожные и потенциально негативные последствия. Находятся неизбежны ли социальные компромиссы в пользу более высокого IQ?
(Первый абзац) Со всеми стенаниями и стенаниями мы постоянно слышать о том, как школы обучают наших детей, мы часто упускаем из виду важное и поразительный факт: интеллект, измеряемый так называемыми коэффициент интеллекта, или IQ, увеличивался более чем за последние 30 лет, и рост значительный — около 20 баллов IQ на поколение за тесты жидкости интеллект, такой как прогрессивные матрицы Raven, которые требуют гибкого мышления с относительно абстрактными и новые виды проблем.

Стернберг, Роберт Дж. Личное резюме [Интернет]. По состоянию на 17.04.01: http://www.yale.edu/pace/teammembers/
personalpages / bob.html

Штернберг — автор огромного количества книги и статьи. См., Например:
Штернберг, Р. Дж., И Григоренко, Э. Л. (2000). Обучение для успешного интеллекта. Арлингтон-Хайтс, штат Иллинойс: обучение работе с просветом и Publishing Inc.

Thiagarajan Sivasailam. Размышления Тиаги об опыте Обучение (и его преимущества) [Онлайн]. Доступно 30.10.01: http://www.squarewheels.com/articles2/thiagi.html.

В этой относительно короткой статье дается краткое введение в семь принципов эмпирического обучение. Цитата из статьи:
ЗАКОН УСИЛЕНИЯ: Участники учатся повторять поведение, которое вознаграждается.
ЗАКОН ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: События, которые сопровождаются сильными эмоциями, приводят к длительному обучение.
ЗАКОН АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ: Активное реагирование производит более эффективное обучение, чем пассивное слушание или чтение.
ЗАКОН ПРАКТИКИ И ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ: Учащиеся не могут овладеть навыками без повторной практики и актуальными Обратная связь.
ЗАКОН ПРЕДЫДУЩЕГО ОПЫТА: Новое обучение должно быть связаны с (и основываются) на опыте ученик.
ЗАКОН ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОТЛИЧИЙ: Разные люди учиться по-разному.
ЗАКОН АКТУАЛЬНОСТИ: Эффективное обучение важно к жизни и работе учащегося.

Екович, Франк Р.(1994). Актуальные проблемы исследования Интеллект. Дайджест ERIC / AE [Онлайн]. Доступно 30.10.01: http://www.ed.gov/databases/
ERIC_Digests / ed385605.html. Цитата с сайта:

Интеллект был определен и изучен в ряд различных рубрик, среди которых индивидуальные различия, познавательные способности и склонности. Наверное самые важные события в нашем недавнем понимание этих концепций пришло из образовательные и психологические исследователи, связанные с когнитивная психология.Трое из этих людей, Роберт Штернберг, Ховард Гарднер и Джон Хорн служат репрезентативная выборка исследователей, которые сделали значительный прогресс в наших нынешних концепциях интеллект. В следующих параграфах я кратко обобщить концептуальную концепцию интеллектуального способности.

Верх Стр. Решебника

(PDF) Концепция интеллекта

42 М.Раздайте

планов, сюжетов, стратегий, схем, программ;

процедур, протоколов, методов, алгоритмов;

политика, принципы, идеалы, правила, нормы;

обоснования, доводы, доводы, доводы, доводы, отговорки;

счета, описания, интерпретации, анализы, таксономии;

повествования, истории, биографии, рассказы, анекдоты;

объяснения, гипотезы, теоремы, доказательства, силлогизмы, уравнения.

Будет ясно, что теоретизирование не квалифицируется как деятельность в том смысле, в каком мы использовали этот термин: не существует единой практики теоретизирования, и никто не может быть компетентным в

теоретизировании как таковом.Скорее, теоретизирование в различных формах и с разными целями встроено в очень многие виды деятельности, в которых участвуют люди. В самом деле, трудно представить себе деятельность, которая не связана с теоретической работой того или иного рода.

Но хотя может быть правда, что все виды деятельности предъявляют определенные теоретические требования к практикам, вес этих требований значительно варьируется. Некоторые виды деятельности, например, определенные виды спорта

и определенные рутинные производственные и коммерческие практики, требуют лишь случайных

и теоретического производства низкого уровня.Способность к теоретизированию дает мало или совсем не дает преимуществ

тем, кто пытается овладеть такой деятельностью. Другие виды деятельности, такие как академические дисциплины, игры

стратегии и профессии, основанные на рефлексивной практике, имеют в основе теоретизирование. И

, хотя способность к теоретизированию не является необходимым условием приобретения компетентности в этой деятельности,

, те, у кого она есть, несомненно, имеют преимущество.

Таким образом, интеллект — это способность, описанная выше как общая, а не как конкретная

.Быть умным — значит иметь общую склонность к теоретико-интенсивной деятельности. (Я использую

фразу «теоретико-интенсивная деятельность» вместо «теоретической деятельности», потому что, следуя Аристотелю,

, я считаю, что последнее относится именно к тем видам деятельности, которые связаны с

поисками истины. Класс теории -интенсивная деятельность включает, но не исчерпывается классом теоретической деятельности

: она также включает те практические занятия, в которых на первый план выходят моральные

размышления или технические рассуждения.) Подобно тому, как музыкальные и спортивные люди обладают

таланта в музыкальной и спортивной деятельности соответственно, так и умные люди

обладают талантом в спектре видов деятельности, в основном связанных с производством, оценкой и применением теорий.

В приведенном выше анализе я сознательно избегал двух терминов, которые часто используются в разговорах об интеллекте: «способности» и «мышление». Это, конечно, совершенно

обычных и респектабельных английских слов; но мне кажется, что их использование в этой области имеет тенденцию скрывать, а не освещать важные различия.Различие, скрытое за «способностью

ity», — это различие между способностями и компетенцией. Описание ученика как обладающего «высокими способностями

» в какой-либо области учебной программы является двусмысленным между утверждением, что он достиг

высокого уровня компетентности или достижений в этой области, и утверждением, что у него есть конкретный уровень

. большая склонность к этому. Часто они идут вместе, и двусмысленность не имеет большого значения; но

они не всегда сочетаются друг с другом (поэтому имеет смысл говорить о «неуспевающих —

»), и в любом случае, как я пытался показать, различие между ними имеет решающее значение для

.
правильное понимание концепции интеллекта.
Различие, размытое словом «мышление», так ярко проведено Райлом в
Концепция разума между теоретизированием и другими видами умственной деятельности. Во многом
Загрузил [Бирмингемский университет], [профессор Майкл Хэнд] в 06:53, 17 февраля 2014 г.
Концепция интеллекта в психологии
Интеллект определяется как совокупная или глобальная способность человека действовать целенаправленно, рационально мыслить и эффективно взаимодействовать с окружающей средой.
Люди отличаются от других животных своей большой способностью к символическому мышлению, абстрактному мышлению, решению проблем и способностью изучать новые концепции. Большинство ученых и психологов вместе называют эти способности интеллектом. До этого столетия люди использовали слово «интеллект» для описания своих умственных способностей, а также умственных способностей других людей.
В соответствии с обычным языком, «интеллект» использовался не совсем точно.Людей, живущих на Западе, называли «умными», если они были быстры, красноречивы, проницательны или мудры с научной точки зрения. В других культурах человек, который был послушным, или хорошо себя вел, или тихим, или обладал магическими способностями, вполне мог быть обозначен терминами, которые были переведены как «умный».
Почему люди различаются интеллектом?
Люди отличаются друг от друга своей способностью понимать сложные идеи, эффективно адаптироваться к окружающей среде, учиться на собственном опыте, участвовать в различных формах рассуждения, преодолевать препятствия.Хотя эти индивидуальные различия могут быть существенными, они никогда не бывают полностью последовательными, интеллектуальные способности конкретного человека будут различаться в разных случаях, в разных областях, если судить по разным критериям.
Интеллект был спорным вопросом, и ни один предмет психологии не вызвал более сильных общественных споров, чем он. С самого начала исследование того, как и почему люди различаются по общим умственным способностям, стало жертвой политических и социальных программ, которые затемняют или искажают даже самые надежные научные открытия.
Таким образом, среди ученых существует консенсус, что для того, чтобы считаться умными, «люди должны уметь понимать сложные идеи, эффективно адаптироваться к окружающей среде, учиться на опыте, участвовать в различных формах рассуждения и преодолевать препятствия, размышляя» .
Типы интеллекта
Коэффициент интеллекта (IQ)
Это способность знать книгу, решать математические задачи, запоминать и вспоминать предметы.В словаре пересмотренного стандарта это определено как способность человека учиться и рассуждать. Именно это значение лежит в основе его общих психометрических понятий, таких как тестирование интеллекта и коэффициент интеллекта.
С психометрической точки зрения тесты интеллекта имеют множество различных форм. В обычных формах результаты тестов интеллекта преобразуются в шкалу, в которой среднее значение равно 100, а стандартное отклонение — 15. Термин «IQ» исторически использовался для описания результатов тестов на интеллект.IQ называют взаимозаменяемыми с другими концептуально схожими понятиями, такими как общий коэффициент интеллекта (g) и когнитивные умственные способности.
Эмоциональный интеллект (EQ)
Согласно журналу Time Magazine (1995) «IQ дает вам работу, но EQ повышает вас». Эмоциональный интеллект — это способность идентифицировать свои эмоции, способность управлять своими чувствами, настойчивость и оптимизм, несмотря на неудачи, сочувствие и социальные навыки, понимание собственных чувств, сочувствие к чувствам других и управление эмоциями таким образом, чтобы усилить качества как для личной, так и для служебной жизни.Это чувство самосознания и умения относиться к тому, что мы чувствуем, вероятно, является краеугольным камнем и важностью EQ. Согласно журналу Time (1995), «IQ дает вам работу, но EQ повышает вас».
Практический интеллект (PQ)
Некоторые психологи утверждают, что умственные способности имеют несколько важных аспектов и основаны не только на одной форме теста интеллекта. Штернберг, например, предполагает необходимость баланса между академическим интеллектом (книжный ум или то, что ранее упоминалось как «g» или когнитивные умственные способности выше), с одной стороны, и творчеством и особенно практическим интеллектом (уличный ум или здравый смысл). с другой.
Они утверждали, что задачи для академических тестов интеллекта обычно (1) формулируются другими, (2) не представляют особого интереса или не имеют внутреннего интереса, (3) имеют всю необходимую информацию с самого начала, (4) не связаны с обычным опытом человека. , (5) хорошо определены, имеют только один правильный ответ, а (6) имеют только один метод получения правильного решения.
Напротив, задачи для практических, реальных рабочих проблем часто (1) не сформулированы или нуждаются в реформировании, (2) представляют личный интерес, (3) не имеют информации, необходимой для решения, (4) связаны В повседневном опыте (5) плохо определены, (6) имеют несколько «правильных» решений и (7) имеют несколько методов для выбора решения проблемы.
Социальный интеллект (SQ)
Социальный интеллект делится на три аспекта: способность понимать и управлять идеями (абстрактный интеллект), конкретными объектами (механический интеллект) и людьми (социальный интеллект). В его классической формулировке: «Под социальным интеллектом понимается способность понимать мужчин и женщин, мальчиков и девочек и управлять ими, чтобы действовать мудро в человеческих отношениях».
Точно так же Мосс и Хант (1976) определили социальный интеллект как «способность ладить с другими».Вернон (1987) определил социальный интеллект как «способность человека ладить с людьми в целом, социальную технику или непринужденность в обществе, знание социальных вопросов, восприимчивость к стимулам от других членов группы, а также понимание временных настроений». или скрытые черты характера незнакомцев ».
Различия в гендерном интеллекте
Похоже, что между мужчинами и женщинами нет существенных различий в среднем IQ. Но распределение баллов IQ у мужчин немного отличается, чем у женщин.Мужчины, как правило, более широко представлены на крайних точках распределения IQ. Мужчины страдают умственной отсталостью чаще, чем женщины, и они также превосходят женщин по численности с очень высоким уровнем измеренного интеллекта.
Результаты женщин более близки к среднему. Хотя нет различий в общих результатах теста IQ между мужчинами и женщинами, похоже, есть различия в некоторых более специализированных способностях. Мужчины или в среднем лучше справляются с тестами на пространственные способности, чем женщины.Пространственные способности — это способность визуализировать пространственные отношения и мысленно манипулировать объектами. Причина такой разницы неизвестна.
Некоторые психологи предполагают, что пространственные способности развивались больше у мужчин, потому что мужчины исторически были охотниками и нуждались в пространственных способностях, чтобы выслеживать добычу и возвращаться после охотничьих набегов. Другие считают, что различия связаны с разными ожиданиями родителей в отношении способностей мальчиков / девочек.
Многие исследователи изучали, существуют ли гендерные различия в математических способностях, но результаты были противоречивыми.В 1990 году американские исследователи статистически объединили результаты более 100 исследований гендерных различий в математике, используя метод, известный как метаанализ. Они не обнаружили существенных различий в средних баллах мужчин и женщин на тестах по математике.
Исследования также показывают, что средние оценки девочек по курсу математики равны или превышают оценки среднего мальчика. Другие исследования показали, что мальчики и девочки одинаково хорошо сдают тесты по математике в начальной школе, но что девочки начинают отставать от мальчиков в более поздние годы.Например, старшеклассники-мужчины в среднем на 45 баллов выше по математической части теста SAT, чем девушки.
В ходе исследования, в ходе которого изучалась производительность более 100000 американских подростков по различным ментальным тестам, было обнаружено, что в среднем женщины выполняли тесты на понимание прочитанного, проводку, скорость восприятия и определенные задачи на память немного лучше, чем мужчины. Мужчины, как правило, немного лучше, чем девочки, сдавали тесты по математике, естественным наукам и общественным наукам.Почти во всех случаях средние половые различия были небольшими.
Являются ли различия в способностях между мужчинами и женщинами биологическими или обусловлены культурными влияниями? Есть доказательства с обеих сторон. С биологической стороны исследователи изучали андрогенизированных женщин, индивидуумы вырастают, их культурно идентифицируют как женщин, но они, как правило, играют с «игрушками» «мальчиков», такими как кубики и грузовики, и имеют более высокий уровень пространственных способностей, чем женщины, которые не подвергались более высоким уровням пространственной способности, чем женщины, не подвергавшиеся воздействию высоких уровней тестостерона.
Еще одно свидетельство биологической основы пространственных гендерных различий получено при сравнении мозга мужчин и женщин. Некоторые ученые предполагают, что этот дополнительный объем мозга у мужчин может быть посвящен пространственным способностям.
Что касается культуры, то многие социологи утверждают, что различия в способностях мужчин и женщин возникают из-за разных ожиданий общества в отношении них и из их разного опыта. Девочки не так активно, как мальчики, участвуют в культурных мероприятиях, которые, как считается, улучшают пространственные и математические способности.В детстве девочки должны играть в куклы и другие игрушки, которые развивают вербальные и социальные навыки, в то время как мальчики играют с кубиками, видеоиграми и другими игрушками, способствующими пространственной визуализации.
Позже, в подростковом возрасте, девочки реже посещают курсы математики и естествознания, чем мальчики, возможно, из-за стереотипов о математике и естественных науках как о мужских предметах и из-за меньшей поддержки со стороны учителей, сверстников и родителей. Многие социологи считают, что культурные влияния объясняют относительную представленность женщин в областях математики, инженерии и физических наук.Важно помнить, что половые различия, там, где они существуют, представляют собой средние различия между мужчинами и женщинами как группой, а не отдельные лица мужского или женского пола мало что говорят об интеллектуальных способностях этого человека.
Человеческий интеллект: практический интеллект

Практический интеллект

Первоначально подготовил: Джон Менье (осень 2003)
Доработано:
Контур (вернуться наверх)
Введение
Биографический Справочная информация
Теоретическая Обзор
Неявные знания
Проблемы
Ссылки
вступление (вернуться к схеме)
Роберт Дж.Штернберг предлагает три вида интеллекта в человеческом познании.
Аналитический интеллект — это способность анализировать и оценивать идеи, решать проблемы и принимать решения.
Творческий интеллект предполагает выход за рамки того, что дано для создания романа и интересные идеи.
Практический интеллект — это способность, которую люди используют, чтобы найти лучшее подходят между собой и требованиями окружающей среды.
Три интеллекта или, как он их еще называет, три способности, составляют то, что Штернберг называет успешным интеллектом: «интегрированный набор способностей» необходимо для достижения успеха в жизни, как бы люди это ни определяли, в пределах его или ее социокультурный контекст.«
Попытки Штернберга обосновать практический интеллект как конструкт принесли значительную эмпирическую работу и подверглись критике. Таким образом, это дает представление о проблемах и идеях, лежащих в основе этой дискуссии.
Биографическая справка (вернуться к схеме)
Чтобы понять эту концепцию, важно понять, чем она отличается от некоторых традиционных представлений об интеллекте.Штернберг боролся со своим первым IQ тест как молодой ученик начальной школы. По его собственному рассказу, он проиграл (Sternberg & Григоренко, 2000). Жертва тестового беспокойства, он был обременен низким IQ. забить рано в школе. Его учителя читают его контрольную оценку и впервые За три года школьной карьеры от него мало чего ждали. Это был только вмешательство учителя четвертого класса, который обесценил тесты, которые поставили его на путь к высоким достижениям и успеху.
Сейчас профессор психологии и образования IBM в Йельском университете, Штернберг все еще борется против гегемонии g-центрических теорий интеллект.
Теоретический обзор (вернуться к схеме)
В основе теории интеллекта Штернберга лежит идея, что интеллект развивает способности, а не фиксированные характеристики индивидуальный (Sternberg, 1998). Традиционные определения интеллекта концептуализировать один общий фактор интеллекта, называемый g, который измеряется тестами IQ и аналогичными стандартными тестами, такими как SAT.Этот генерал Предполагается, что фактор остается неизменным на протяжении всей взрослой жизни.
Хотя это определение широко используется в психологии и массовой культуре. (Herrnstein & Murray, 1994), это не повсеместно признается интеллектом. теоретики и исследователи. Свидетельства того, что g повысился во всем мире за несколько десятилетия (см. соответствующую Горячую тему о Флинне Эффект), и что интеллектуальная производительность сильно зависит от контекста. привели некоторых психологов к утверждению, что интеллект следует переосмыслить как производительность или способность выполнять, которая состоит из многих факторов вне мысленной обработки внутри головы человека.
Штернберг утверждает, что не только интеллект — это развивающееся и контекстное зависимое понятие, но также и традиционные меры интеллекта, такие как Тесты на IQ фиксируют только часть того, что значит быть умным, что он определяет как способность гибко и эффективно адаптироваться к окружающей среде. Людям нужны не только аналитические способности, но и творческие и практические навыки. способности добиваться успеха в своих жизненных занятиях.
Неявное знание (вернуться к схеме)
Для измерения практического интеллекта Штернберг использует концепцию, называемую неявной знания (Sternberg et al., 2000). Как следует из названия, неявное знание — это знания, которые трудно выразить словами. Штернберг ставит три характеристики неявного знания.
Это скорее процедурный, чем фактический характер, что означает, что это знание о том, как делать что-то, а не знать о чем-то.
Это обычно изучается без посторонней помощи или явных указаний.
Это знания о вещах, которые лично важны для учащегося.
Штернберг разработал предметно-ориентированные тесты неявного знания, которые на основе ситуаций, с которыми человек может столкнуться в реальном мире.Те, кто ответ больше похож на экспертов и лидеров в своих областях, которые считаются имеющими приобрел более неявные знания в этой области. Штернберг утверждал, что молчаливое тесты на знания являются лучшими предикторами карьерного успеха, чем меры g или по крайней мере, лучшие второстепенные факторы успеха в карьере после того, как учетная запись. Он утверждает, что люди, которые более искусны в получении неявных знаний, преуспеть в различных сферах, включая продажи, управление бизнесом, академическая психология и военное руководство.
Проблемы (вернуться к схеме)
Критика и теоретические вызовы построению практических разведывательные данные поступают из нескольких источников.
Сам Штернберг расплывчато объяснил термины и несколько расплывчатый в его использовании.
Штернберг также признает, что для ответить на такие основные вопросы, как получение неявных знаний, способности, которая приводит к ее приобретению, можно научить, или, если это возможно, интеллект — это общая способность, которую каждый привносит в разные контексты или полностью определяется с точки зрения конкретных областей, в которых человек приобретает неявные знания (Sternberg et al., 2000; Торфф и Штернберг, 1998; Вагнер и Штернберг, 1986).
Критики утверждают, что его тесты на неявное знание не демонстрируют он заявляет о сильной эмпирической поддержке (Gottfredson, 2001). Хотя бы одно исследование группа, симпатизирующая теории, пришла к выводу, что тест надежен, но не является достоверной мерой успеха (Taub, Hayes, Cunningham, & Sivo, 2001).
теоретики g утверждали, что практический интеллект — это не более чем работа знания и могут быть лучше объяснены традиционными определениями интеллект (Дженсен, 1993; Ри и Эрлз, 1993; Шмидт и Хантер, 1993).
Теоретики локального познания использовали некоторые из тех же исследований, что и Штернбергу, чтобы доказать, что интеллект не является характеристикой людей, но скорее потенциал для работы разведки, который встроен в конкретные ситуаций (Barab & Plucker, 2002).
использованная литература (вернуться к схеме)
Бараб, С. А., и Плюккер, Дж. А. (2002). Умные люди или умный контекст? Развитие познания, способностей и талантов в эпоху ситуативных подходов к познанию и обучению.Психолог-педагог, 37 (3), 165-182.
Готтфредсон, Л. С. (2001). Рецензия на книгу: Практический интеллект в повседневной жизни. Интеллект, 29, 363-365.
Herrnstein, R. J., & Murray, C. (1994). Колоколообразная кривая: интеллект и классовая структура в американской жизни. Нью-Йорк: Свободная пресса.
Дженсен А. Р. (1993). Достоверность теста: g по сравнению с «неявным знанием». Текущие направления в психологической науке, 2 (1), 9-10.
Ри, М. Дж., И Эрлз, Дж. А. (1993).g для психологии то же самое, что углерод для химии: ответ Штернбергу и Вагнеру, Макклелланду и Калфи. Современные направления психологической науки, 2 (1), 11-12.
Шмидт Ф. Л. и Хантер Дж. Э. (1993). Неявные знания, практический интеллект, общие умственные способности и профессиональные знания. Современные направления психологической науки, 2 (1), 8-9.
Штернберг, Р. Дж. (1998). Способности — это формы развития опыта. Исследователь в области образования, 27 (3), 11-20.
Штернберг, Р.Дж., Форсайт, Г. Б., Хедлунд, Дж., Хорват, Дж. А., Вагнер, Р. К., Уильямс, В. М. и др. (2000). Практический интеллект в повседневной жизни. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
Штернберг, Р. Дж., И Григоренко, Е. Л. (2000). Обучение для успешного интеллекта: для улучшения обучения и достижений учащихся. Арлингтон-Хайтс, Иллинойс: Профессиональное развитие Skylight.
Тауб Г. Э., Хейс Б. Г., Каннингем В. Р. и Сиво С. А. (2001). Относительные роли когнитивных способностей и практического интеллекта в предсказании успеха.Психологические отчеты, 88, 931-942.
Торфф Б. и Штернберг Р. Дж. (1998). Изменение разума, изменение мира: практический интеллект и неявные знания в обучении взрослых. В М. С. Смит и Т. Пурчо (ред.), Обучение и развитие взрослых: перспективы педагогической психологии. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
Вагнер Р. К. и Штернберг Р. Дж. (1986). Неявные знания и интеллект в повседневном мире. В R. J. Sternberg & R.K Wagner (Eds.), Практический интеллект: Природа и происхождение компетентности в повседневном мире (стр. 51-83). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
Пожалуйста, не стесняйтесь обращаться к нам с проблемами, вопросами и предложениями которые, по вашему мнению, помогут другим использовать этот сайт в качестве ресурса.
Домой | Интерактивный Карта | Алфавитный указатель | Время Period Index
Горячие темы | Карта — PDF | Ссылки | Авторы | Комментарии
За дополнительной информацией обращайтесь по телефону
Вопросы по содержанию: Dr.Джонатан Plucker (jplucker AT jhu.edu)
Технические вопросы: технический со-директор (intelltheory AT gmail.com)
Copyright © 2016
Последнее изменение: 29 апреля 2018
.

ИНТЕЛЛЕКТ — это… Что такое ИНТЕЛЛЕКТ?

Общая психопатология | Обучение | РОП

79. ПОНЯТИЕ «ИНТЕЛЛЕКТ» В ПСИХОЛОГИИ. Шпаргалка по общей психологии

Читайте также

42. Понятие и структура психологии класса

46. Понятие и структура медицинской психологии

Интеллект как наиболее важный предиктор успешности, известный в психологии

1. Понятие о предмете психологии

1. Понятие социальной психологии и ее предмет

5. самореализация как спасение Понятие смысла в гуманистической психологии

2. Понятие психологии труда. Сфера применения. Цели психологии труда

43. Понятие психологии потребителя. Методы исследования психологии потребителя. Характер и назначение рекламы

Глава 7 Совладающий Интеллект в контексте дифференциальной психологии

16. ПОНЯТИЕ О СОЗНАНИИ В ПСИХОЛОГИИ

89. ПОНЯТИЕ О ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ

1. Понятие психологии труда

1. Понятие психологии потребителя

ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ПСИХОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ

Что такое интеллект? / Хабр

Интеллект

Ощущения

Другие понятия

Китайская комната

Интеллект «Общая психология»

Познавательные процессы, их место и роль в психике человека

Интеллект

Литература.

Что такое искусственный интеллект. Объясняем простыми словами — Секрет фирмы

Пример употребления на «Секрете»

Нюансы

Критика

Статью проверил:

«В чем разница между умом и интеллектом?» – Яндекс.Кью

Концепция интеллекта — обзор

Введение

Определение интеллекта — Типы интеллекта (2019)

Определение интеллекта

Типы интеллекта: 9 типов и их значение

Пространственный

Натуралист

Музыкальный

Логико-математический

Экзистенциальный

Межличностное общение

Телесно-кинестетический

Лингвистический

Внутриличный

Множественные типы интеллекта в лидерстве

Преобразование вашего интеллекта

К вам

10.1 Определение и измерение интеллекта — Введение в психологию — 1-е канадское издание

Цели обучения

Общий (ж) и особый (и) интеллект

Измерение интеллекта: стандартизация и коэффициент интеллекта

Биология интеллекта

Интеллект — природа или воспитание?

Психология в повседневной жизни: эмоциональный интеллект

Ключевые выводы

Упражнения и критическое мышление

Список литературы

Атрибуция изображений

Теории интеллекта

Домашняя страница OTEC

Список

Теории интеллекта

Ховард Гарднер

Дэвид Перкинс

Роберт Штернберг

Список литературы

Определение Разведка

Ховард Гарднер

Роберт Штернберг

Дэвид Перкинс

Ховард Гарднер

Дэвид Перкинс

Роберт Штернберг

Список литературы

(PDF) Концепция интеллекта

Концепция интеллекта в психологии

Почему люди различаются интеллектом?