Экспрессивная и импрессивная речь это: Импрессивная и экспрессивная речь | Дефектология Проф

Bychkova Natalia Ivanovna
3rd year undergraduate of the Department of correctional pedagogy of the Institute of social and humanitarian technologies, Krasnoyarsk pedagogical University. V. P. Astaf’eva; Russian
Supervisor Agayeva Indira Babaevna
candidate of pedagogical Sciences, associate Professor of the Department of correctional pedagogy of Krasnoyarsk state pedagogical University. V. P. Astafiev

Abstract: The article presents a review of the scientific literature on the formation of impressive and expressive speech in children with mental retardation, as well as describes some features of speech disorders in such children – phonemic hearing, word differentiation, lexical and grammatical structures, speech comprehension, utterance of sounds and the General sound of speech in General. The causes of underdevelopment of their speech, as well as factors of avoidance of speech communication by children are considered. According to the results of the literature analysis, the need for early correctional and pedagogical support of students with violations of this category is noted. To improve communication skills and speech potential, it is proposed to use alternative means of communication in working with such children.
Keywords: impressive speech, expressive speech, mental retardation

Импрессивная речь – это необходимый элемент в речевом формировании ребенка. К количеству основных отклонений речевого формирования относятся специфические патологии речевых операций – создание речевого выражения и представления в варианте грамматических систем, которые наблюдают в трудностях удержания многооперационного состава речевых операций из-за отличительных черт операторной стороны мышления (памяти, внимания). [7].

Рассматривая механизмы расстройства импрессивной речи Лурия А. Р. выделяет нарушения фонематического слуха, являющееся непосредственным результатом поражения верхне-височных отделов левого полушария (или зоны Вернике), понимание значения целой фразы или целого связного речевого высказывания. Фонетический строй речи почти у всех детей с умственной отсталостью к началу школьного периода не сформирован. Дети с умственной отсталостью улавливают лишь интонацию, а не смысл обращенной к ним речи. Они не реагируют на ситуативные простейшие команды. Звучащая речь длительное время недостаточно интересует умственно отсталых детей. Они мало прислушиваются к ней. Несмотря на это дети постепенно, все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им помощи в должной мере, и они не посещают дошкольного учреждения

Автором выделены этапы понимания развернутой речи: удержание в речевой памяти элементов развернутой речевой структуры; понимание развернутой речи и декодирование ее смысла; способность не только удержать в памяти все его элементы, но и уложить их в одновременно воспринимаемую смысловую мод ель [6].

Агаева И.Б. считает, что в связи с медленным развитием дифференцировочно-условных связей в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок весьма долго не дифференцирует слова, произносимые окружающими, не различает звуки речи, в связи с чем, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих [1].

Исключения встречаются крайне редко. В импрессивной речи дети не понимают падежные конструкции с предлогами ПЕРЕД, ЗА, ОКОЛО, смешивают предлоги ПОД, НА, ПОД, И, В [4].

Экспрессивная речь – процесс произнесения звуков. Она формируется в результате активного общения с окружающими, подражая их действиям [8].

Формирование речи умственно отсталых детей осуществляется с большим запозданием и весьма отличается от речи детей без патологий. Дети с умственной отсталостью позднее, чем дети с нормативным развитием вступают в эмоциональный контакт с матерью. С 1 года жизни можно заметить патологическую реакцию на речь близких. Это проявляется в том, что у детей с умственной отсталостью недостаточно выражено стремление подражать речи взрослого. Звуковые комплексы, произносимые детьми бедны и характеризуются скудной эмоциональной окрашенностью.

По мнению Лалаевой Р.И. умственно отсталые дети относительно поздно овладевают речью. Первые лепетные слова появляются у них в 2 — 3 года и даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Некоторые дошкольники даже в 5 лет произносят лишь первый слог нужного слова [5].

У детей с умственной отсталостью имеется недоразвитие лексико-грамматического строя речи. Словарный запас таких детей беден, наблюдается существенная разница между объемом активного и пассивного словаря. Активный словарь детей гораздо меньше по объему пассивного. Речь младших школьников состоит в основном из существительных и обиходных глаголов. Реже встречаются прилагательные, союзы, наречия. Обучающиеся с умственной отсталостью легче улавливают сходство предметов, чем их отличия. Отличия предметов детьми не улавливаются, а обозначения не разграничиваются.

У многих детей с умственной недостаточностью отсутствуют слова обобщающего характера (овощи, фрукты, мебель, посуда, одежда, обувь). В устной речи наблюдаются искажения в употреблении падежей, наиболее сформированными у этих детей являются формы именительного, родительного и винительного падежей имен существительных.

Функция словообразования у детей с умственной отсталостью еще менее сформирована, чем функция словоизменения. Несформированность функции словообразования наблюдается в трудностях образования прилагательных от существительных, уменьшительно-ласкательных форм существительных. Дети чаще пользуются суффиксальным способом словообразования, но количество суффиксов невелико.

Младшие школьники с умственной отсталостью строят простые нераспространенные предложения, редко встречаются распространенные предложения, которые включают чаще всего прямое дополнение. В качестве сказуемого употребляются глаголы несовершенного вида, глаголы совершенного вида употребляются крайне редко.

В связной речи умственно отсталых обучающихся часто встречаются назывные, а также неполные предложения. В предложениях отсутствует либо подлежащее, либо сказуемое, либо и подлежащее, и сказуемое [4].

Рубинштейн С. Я. в своих трудах отмечал, что, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей являются «слабость замыкательной функции коры головного мозга, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах» [8].

Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются речевым общением, но их затрудняет участие в беседе. Сложным для них оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного несложного текста или словесная передача пережитого или увиденного события. Это удается им сделать лишь при помощи наводящих вопросов и подсказок. Однако такие дети с большим удовольствием смотрят любые телевизионные передачи. Несмотря на то, что не все понимают, им нравятся движущиеся на экране герои и музыкальное сопровождение.

Лалаева Р.И. исследуя экспрессивную речь детей с умственной недостаточностью выявила, что дети часто опускают предлоги В, ИЗ, не употребляют предлоги НАД, ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, ЧЕРЕЗ, МЕЖДУ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД, смешивают НА и В, заменяют предлог НАД предлогом НА, ПО, ПОД, неправильно согласовывают существительное и прилагательное, существительное и числительное, существительное в числе, роде, падеже.

Отмечаются отклонения в употреблении простых слов, отсутствует дифференциация в обозначении сходных предметов. Например, шубу, пальто, плащ некоторые дети называют словом пальто; куртку, свитер, рубашку обозначают словом кофта. Лалаева Р.И. отмечает в речи детей вербальные замены. В основном такие дети заменяют близкие слова, обозначающие предметы одной группы. Названия нескольких сходных предметов заменяются одним наиболее часто употребительным словом. Причинами неточности использования слов у детей с умственной отсталостью являются сложности дифференциации, различения самих предметов.

Обучающиеся младших классов используют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета — это основные цвета (красный, зеленый, синий), величина предметов (большой — маленький), вкус (сладкий — горький). Противопоставления, типа, «толстый — тонкий», «широкий — узкий» используются крайне редко.

Падежные окончания множественного числа усваиваются труднее, чем падежные окончания единственного числа. Умственно отсталые обучающиеся чаще неправильно применяют существительные с наречием «много» («много мальчики», «много машинка»). Долгое время неусвоенными оказываются типы склонений, в некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много машинков», по аналогии с «много домов») [5].

По мнению Катаевой А.А., Стребелевой Е.А. дети с умеренной интеллектуальной недостаточностью стараются воздерживаться от речевого общения. Речевые контакты, которые возникают со взрослым или между сверстниками, оказываются неполноценными и кратковременными. Это происходит из-за ограниченности мотиваций к высказываниям, отсутствия у ребенка сведений, необходимых для ответа, непонимания собеседника, бедного словарного запаса, препятствующего формированию высказываний. Исследователи подчеркнули, что формирование речи ребенка с умеренной умственной недостаточностью зависит от его индивидуальных особенностей и от качества оказываемой ему помощи [4].

У детей с умственной отсталостью нарушение речи имеет системный характер. У них не сформированы все операции речевой деятельности: слабость мотивации, снижена потребность в речевом общении, нарушено программирование речевой деятельность и т.д. [2].

Таким образом, анализ литературных источников показал, что обучающиеся с умственной отсталостью достаточно разнородная группа, испытывающая сложности в понимании и воспроизведении речи, что подтверждает необходимость организации раннего коррекционно-педагогического сопровождения данной категории обучающихся. Развитию навыков общения, расширению знаний об окружающем мире, развитию независимости ребенка могли бы послужить средства альтернативной коммуникации [3]. При выборе средств альтернативной коммуникации следует принимать во внимание индивидуальные особенности развития детей, их возраст, степень патологии. Используя альтернативные средства коммуникации и обучая детей с умственной отсталостью, педагоги компенсируют у безречевых детей отсутствие полной речевой активности, помогают данной категории детей выражать свои потребности, желания и просьбы, создают базу для развития речи и познавательной деятельности детей [2].

1. Агаева И.Б. Формирование речи у обучающихся с умеренной интеллектуальной недостаточностью средствами альтернативной коммуникации: практико-ориентированная монография; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. — Красноярск, 2017. – 148 с.
2. Альтернативная и дополнительная коммуникация: сборник методических материалов семинара в рамках образовательного форума «Современные подходы и технологии сопровождения детей с особыми образовательными потребностями» / сост. О.Н. Тверская, М.А. Щепелина; выпуск. ред. А.Г. Гилева; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. – Пермь. 2018. – 338 с.
3. Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию: жесты и графические символы для людей с двигательными и интелектуальными нарушениями, а также с РАС/Стивен фон Течнер, Харальд Мартинсен. — М.: Теревинф, 2014. – 432 с.
4. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 2005. С. -208 с.
5. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол.фак.пед.ин-тов. –– М.: Просвещение, 1983. — 136 с.
6. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. – 6-е изд., стер. – М.: Издательский цента «Академия», 2008. – 300 с.
7. Нестеренко А.А. Развитие импрессивной речи дошкольников с общим недоразвитием речи / А.А. Нестеренко, В.А. Дегальцева // Современные тенденции развития системы образования : сборник статей (Чебоксары, 8 февр. 2019 г.) – Чебоксары: ИД «Среда», 2019. – 239 с.
8. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1970. – 192 с.

Импрессивная (сенсорная) алалия

Алалии — языковые расстройства речевой деятельности, т. е. знаковые, амодальные, не являющиеся прямым следствием патологии сенсорной или моторной сфер.

Синдром импрессивной (сенсорной) алалии иначе называют специфическим расстройством развития рецептивной речи (F80.2 по МКБ-10). При данном синдроме ребенок без видимых интеллектуальных расстройств, обладающий достаточным слухом, не начинает вовремя понимать обращенную речь и, как следствие, говорить.

Постановка диагноза «импрессивная алалия» может вызывать затруднения. Ряд авторов [1, 2] указывают, что для импрессивной алалии не разработано достаточно четких, однозначных критериев диагностики. Более того, само существование ее как самостоятельного расстройства признается не всеми.

Дети с алалией с самого начала усваивают язык по патологическому типу, что отличает их от детей с задержкой усвоения языка, при которых язык формируется позже обычных сроков, но по законам нормы [3]. Различают две основные формы заболевания: экспрессивную (ЭА) (моторная) и импрессивную (ИА) (сенсорная). Иногда говорят о сенсомоторной алалии, подчеркивая, что в клинической картине присутствуют нарушения как понимания, так и говорения. На наш взгляд, практически в каждом случае страдает и импрессивная, и экспрессивная речь. Т.Г. Визель [4] писала, что, поскольку экс- и импрессивная речь у ребенка тесно связаны между собой, как правило, при обеих формах алалии отмечается недостаточность и того, и другого видов речевой деятельности. Причем, при любой из форм при моторной алалии вторичные трудности понимания могут быть легкими, а при сенсорной — вторичные нарушения собственной речи — грубыми, вплоть до ее отсутствия.

Нарушения понимания речи при ИА и ЭА, на наш взгляд, различаются не количественно, а качественно. Так, у детей с ЭА нередко можно наблюдать затруднения при понимании грамматических конструкций. Также им сложно различать на слух слова, близкие по звучанию. В то же время при тяжелых ЭА и нарушениях интеллектуального развития понимание общего смысла высказываний остается доступным [5, 6]. Для И.А. характерно непонимание общего смысла высказываний, в том числе простейшей бытовой речи, а также некритичность к своей речи. Подобные нарушения встречаются в клинике афазий вследствие повреждения мозга, но только в остром периоде. Стойкое нарушение понимания речи, подобное ИА, наблюдается при синдроме Ландау—Клеффнера (СЛК), по МКБ-10 F80.3.

Представление об алалии как детском аналоге афазии, обусловленном поражением мозга в областях Брока или Вернике, не находит сегодня подтверждения у детей с алалией: в подавляющем большинстве случаев очаговых поражений мозга не обнаруживается. И напротив, у детей, имевших в раннем возрасте поражения головного мозга, развивается не алалия [7—11], а детские афазии, т. е. нарушения сформированной речи, которые имеют тенденцию к быстрому восстановлению вербальной коммуникации [12, 13]. Последние исследования формирования более сложных языковых навыков у данной категории детей в школьном возрасте выявили [14—17] наличие тех или иных нарушений по сравнению с контролем, но в свете нашей работы важно, что эти дети говорят. Исходя из этих фактов, логично предположить, что алалии не являются проявлением какого-либо резидуального поражения детского мозга. У детей с церебральным параличом алалия отмечается лишь в 3,8% случаев, хотя это может быть обусловлено трудностями диагностики [18].

Различные аспекты ЭА представлены в работах ряда авторов [1—3, 19]. Характер поражения мозга при ИА будет рассмотрен далее. На основании клинических наблюдений Н.Н. Трауготт и С.И. Кайданова [20] пришли к выводу, что у детей с сенсорными алалией и афазией (детской сенсорной афазией, которую авторы называют СЛК) высшие речевые зоны мозга остаются открытыми, как и у взрослых с сенсорной афазией, избирательно нарушено образование и закрепление условных связей на звуковые раздражители с формированием «функциональной неполноценности высших уровней слуховой системы или центрального дефекта слуха». Авторами было доказано, что дефект слуховой функции при ИА не может быть сведен к нарушению физиологического слуха.

Диагноз ИА может быть поставлен на основе наблюдений, при этом основным симптомом является отсутствие понимания речи в возрасте 18 мес без значительного снижения физиологического слуха и видимых расстройств интеллекта. Говоря об ИА, нельзя не провести параллель с достаточно изученным СЛК, который интерпретируется как дисфункция височных отделов мозга вследствие эпилептиформной активности [21—25]. При СЛК ранее нормально развивавшийся ребенок теряет способность понимать обращенную речь, а следовательно, и говорить. Слух и невербальный интеллект при этом не страдают. Потеря языковой способности может протекать постепенно, но чаще случается внезапно. Средний возраст начала заболевания — 3—7 лет. Многочисленные исследования CЛК подтверждают связь, во многих случаях прямую, между когнитивными нарушениями и эпилептиформной активностью [26—30]. При дебюте СЛК не всегда наблюдается четкая связь между изменениями на ЭЭГ и речевым регрессом: одно событие может опережать другое на срок от нескольких месяцев до 2 лет. В подростковом возрасте происходит нормализация ЭЭГ, но это не всегда сопровождается восстановлением когнитивных функций. У 2/3 заболевших детей сохраняется выраженный дефект речевой функции, 1/3 — полностью выздоравливают.

Клинические проявления СЛК с дебютом в дошкольном возрасте и ИА практически идентичны и различаются лишь нечеткой возрастной границей (до появления речи — алалия, потеря сформированной речи — СЛК). Более того, это единственные известные синдромы, в которых ведущим симптомом выступает стойкое непонимание обращенной речи. В упоминавшейся выше работе [20] была показана идентичность нарушения в образовании и закреплении условных связей на звуковые раздражители при ИА и СЛК. Диагностика СЛК основывается на данных ЭЭГ-обследования. Причем СЛК может выступать не только как афазия, но и как алалия [26, 31—34], т. е. несомненно, что некоторые случаи ИА связаны с патологическим изменением электрической активности мозга. В то же время далеко не во всех случаях ИА выявляются отклонения на ЭЭГ. Это дает основание предположить возможность различных по природе мозговых дисфункций, которые проявляются схожей клинической картиной, т. е. при различной этиологии общими являются симптомы выпадения ввиду заинтересованности одних и тех же регионов мозга.

Вопрос о том, что первично страдает при ИА, слуховой гнозис или слуховая агнозия, неизбежно приводит к тяжелому недоразвитию языковой системы, поскольку в раннем возрасте становление гностических и языковых функций тесно связано.

Импрессивный словарь у здоровых детей развивается с 9—10 мес [35]. В это время ребенок начинает соотносить услышанное с соответствующими предметами и ситуациями. Активный словарь начинает формироваться в период от 10 до 18 мес. В случае ИА ребенок не начинает понимать речь окружающих, импрессивный словарь не формируется, поэтому не развивается разговорная речь. В какой момент нарушается понимание речи при ИА — неясно. В раннем возрасте дети ведут себя адекватно ситуации, в поведении ориентируются на мимику, жесты, интонации взрослых или копируют поведение сверстников, и родители чаще всего утверждают, что их ребенок «все понимает, но не говорит». Н.Н. Трауготт [6], описывая особенности поведения детей с ИА, считает, что они по общему рисунку поведения не отличаются от нормальных сверстников, инициативны, достаточно общительны.

Нами был проведен анализ симптоматики и течения синдрома у 17 детей в возрасте от 2 до 10 лет, некоторые из них мы описываем ниже.

Мальчик, 3 года 5 мес, впервые на приеме у логопеда. Войдя в кабинет, устремился к пособиям, которые не требуют вербального понимания (доски с гнездами для разных фигурок), и начал их собирать. На вопросы и просьбы не реагировал. Однако когда педагогу удалось повернуть ребенка лицом к себе и показать на лампы на потолке и выключатель, понял, что его просят включить свет и бросился выполнять поручение. Когда же жестами показали на столик, где находились мишка, мяч и заяц, и попросили дать мишку, он направился к столику и остановился в нерешительности. Оглянулся на взрослых, как бы спрашивая, что именно надо принести, и, не понимая инструкций, взял все три игрушки.

Приведенный пример показывает, что дети с неосложненной ИА в возрасте 2—3 лет не понимают простейших вербальных инструкций и не знают названий предметов, но понимают жестовые инструкции и с готовностью их выполняют, общаются жестами и в целом ведут себя как здоровые дети, которые находятся в незнакомой языковой среде.

Для общего и речевого поведения детей с неосложненной формой ИА 4 лет и старше характерны высокая речевая активность, контактность, эхолалии и возможность называния при неспособности узнать это же слово на слух.

Девочка, 4 года 1 мес, из русскоязычной семьи, проживающей в Германии. Впервые войдя в кабинет, протянула руку, улыбнулась и произнесла длинную невнятную «фразу». Перебивая маму, стала что-то объяснять, но речь ребенка представляла «речевой салат», в котором можно было расслышать слоги и целые слова. На вопросы, не понимая их, часто отвечала «да». Из шести предметных картинок смогла показать по названию только одну. Несколько раз показывала на картинку и внятно произносила по слогам «собака», но через несколько минут не смогла показать эту картинку по названию. На оклик по имени обернулась (возможно, это реакция на звательную интонацию). Части лица на кукле показывает с готовностью, но только в последовательности «глазки, носик, рот». При изменении последовательности показать не могла, т. е. не понимала этих слов. Вместо «ноги» дважды показала «нос», вместо «куртка» — «утка», т. е. ребенок уже начал ориентироваться на слуховое восприятие, но слуховой образ слова еще неточный, приблизительный. Повторение: гласные звуки, слоги и простые слова иногда повторяла правильно, но чаще с искажениями. С удовольствием рисовала. Во время рисования не отвечала на вопросы, а как эхо повторяла их.

Для детей с ИА характерно не обращать внимание на вербальные обращения, не оборачиваться на свое имя. В то же время они реагируют на незначительный шум за окном, тихие шаги по коридору и т. п. Этим они отличаются от детей с нарушением слуха.

После 3 лет дети с ИА нередко начинают сами показывать на картинки и слушать ответ. В этом поведении, вероятно, отражаются и развивающаяся познавательная активность ребенка, и ответ на действия взрослых, которые много раз привлекали внимание малыша, показывая на предмет и называя его. Если родители внимательны и поддерживают активность ребенка, то в скором времени можно ожидать, что связь значение—звучание для первых слов будет установлена. Некоторые дети с алалией вначале понимают слова и могут показать их по названию только в том случае, если их произносит знакомый голос.

Дети с ИА часто что-то говорят, сопровождают «речью» игры, в потоке их «речи» иногда можно расслышать обрывки слов и целые слова, в некоторых случаях — только нечеткие звуки. Смысла эта «речь» не несет, но мелодически напоминает фразовую речь. Н.Н. Трауготт [6] обращает внимание на сходство «речи» детей с алалией с речевой продукцией взрослых пациентов с сенсорной афазией, которая получила название «словесного салата».

Этот симптом у больных с сенсорной афазией можно наблюдать лишь в остром периоде болезни, в дальнейшем критика к своей речи восстанавливается. Первыми осмысленными словами обычно бывает называние предметов. Особенность И.А. — активный словарь превышает пассивный — связана с неполноценностью и нестабильностью слухового восприятия: ребенок может назвать предмет, следовательно связь звучание—значение установлена, но при восприятии знакомого слова на слух оно опознается не всегда. Важнейшую роль в процессе понимания речи у таких больных играет произвольное внимание: если ребенок «включился», он выполняет задания.

При ИА хорошо известно явление эхолалии. Обычно она проявляется как повторение вопроса, обращенного к ребенку. Иногда ребенок повторяет лишь те вопросы, с которыми к нему обращаются, как бы пытаясь ответить, а в некоторых случаях спонтанно повторяет все, что слышит вокруг себя. Эхолалия исчезает, если ребенок начинает понимать речь окружающих. В некоторых случаях ИА присутствуют выраженные расстройства артикуляции, чаще страдают губные звуки (М, П, Б).

Некоторые дети повторяют обращенные к ним вопросы очень быстро и, лишь проговорив вопрос, понимают собеседника. В данном случае, вероятно, складывается приспособительная система понимания, в которой промежуточную роль играет повторение—проговаривание.

Н.Н. Трауготт [6] описывала ситуацию, когда страдающий алалией понимал и выполнял вербальные инструкции, если вознаграждением за ответ были конфеты, которые мальчик любил, но переставал понимать, если меняли сорт конфет. В результате исследований она пришла к выводу, что ребенок понимал обращенную речь, когда хотел. А.Л. Битова и Е.Н. Сафронова [36] отмечают, что ребенок с сенсорной алалией не пользуется слухом почти совсем или пользуется в условиях сверхмотивации, когда ребенку что-нибудь очень нужно понять. Также описывают поведение детей с ИА и их родители: ребенок то понимает речь, то ведет себя как глухой. На наш взгляд, у детей с ИА нарушено или позже формируется непроизвольное понимание речи окружающих, которое обеспечивает освоение родного языка. Произвольное понимание становится возможным после 3 лет. Позднее, когда ребенок уже обладает некоторым словарным запасом, ясно просматривается зависимость понимания от произвольного внимания.

Существуют разные варианты течения ИА.

Спонтанная компенсация дефекта. В этом случае ребенок на каком-то этапе развития начинает понимать речь окружающих, развивается импрессивный словарь, затем происходит становление разговорной речи. Этим синдром ИА сходен с СЛК. Во всех известных нам случаях ИА, когда непроизвольное понимание речи в какой-то момент становилось возможным, и начинала развиваться собственная речь (4 пациентов из 17, т. е. 23,5%) и клиническая картина недоразвития речи приобретала черты той или иной формы ЭА.

Мальчик, 3 года, из русскоязычной семьи, проживающей в Германии. Анамнез не отягощен. Родители отмечают отсутствие речи; слух в норме.

Тяжелая ИА: ребенок не выполнял вербальные просьбы, не говорил, не повторял, сопровождал игру тихим лепетом. Жестовые инструкции понимал и выполнял. Поведение адекватное, спокоен, усидчив.

Осмотр через полгода: легко понимал многие вопросы: «как тебя зовут», «как зовут маму, брата» и отвечал на них. Показывал по названию части тела и окружающие предметы. Сразу же обернулся на оклик по имени. Слушал рассказ по серии картинок. Пассивный словарь беден. Отвечал на вопросы и выражал желания, как правило, одним словом. Если слов не хватало, использовал жесты. Диагностирована экспрессивная алалия. В дальнейшем мальчик занимался с русским логопедом. Он начал говорить фразами, наиболее стойкими симптомами недоразвития речи были аграмматизм (говорил без окончаний) и недостаточность слухоречевой памяти. Мальчик посещал немецкий детский сад, освоил немецкий язык. Дома говорили по-русски, т. е. мальчик стал естественным билингвом. В неполных 7 лет пошел в немецкую общую школу, в первом классе успеваемость нормальная.

Девочка, 3 года 11 мес, из русскоязычной семьи, проживающей в Германии. Слух в норме. На момент осмотра говорила отдельные слова, редко фразы из 2—3 слов, словарь беден и охватывал лишь самые необходимые бытовые понятия. Говорила без окончаний, произношение нечеткое. В то же время девочка демонстрировала хорошую познавательную активность: внимательно рассматривала книги с картинками, легко собирала пазлы; при этом слушать рассказ по картинкам не хотела, пыталась разобраться в сюжете глазами. На вербальные обращения часто не реагировала; эхолалии.

В процессе занятий была отмечена положительная динамика. Через 1 год девочка демонстрировала удовлетворительное понимание речи в процессе выполнения заданий, но привлечь или переключить внимание ребенка словесной инструкцией почти не удавалось, слуховое внимание оставалось сниженным: вопрос приходилось повторять несколько раз. Сохранялись аграмматизмы. Произношение стало внятным, только отдельные звуки (Л, Р, Ч) искажались. В дальнейшем девочка стала посещать немецкий детский сад, в 6 лет пошла в немецкую общую школу. Естественный билингв. Занималась с немецким логопедом, отмечались выраженные аграмматизмы.

Приведенные клинические наблюдения позволяют утверждать, что при ИА может происходить запоздалое становление функции непроизвольного понимания речи. «Включение» функции понимания происходит, по-видимому, постепенно, и она надолго может остаться слабым звеном, подверженным истощению. После того, как понимание речи становится доступным, картина ее недоразвития приобретает черты Э.А. Самыми стойкими симптомами являются импрессивные аграмматизмы, неразличение близких по звучанию фонем и недостаточность слухоречевой памяти. Непроизвольное понимание речи остается недоступным, ребенок вынужден опираться лишь на произвольное понимание.

После 3 лет наступает момент, когда ребенок начинает сам показывать на предметы или картинки, как бы спрашивая — что это? И слушает названия. В этот момент включается произвольное внимание и связь значение—звучание может быть установлена.

Мальчик, 4 года, из русскоязычной семьи, проживающей в Германии. Жалобы родителей на отсутствие у ребенка речи. Слух в норме. В анамнезе осложнения в родах. Мама демонстрировала понимание ребенком нескольких слов: мальчик показывал по названию картинки в книге. Однако на вопросы и оклик по имени не реагировал, не мог показать по названию предметы в кабинете, выбрать одну из трех предложенных игрушек. Ребенок спокоен, усидчив, выполнял задания, которые не требовали вербального понимания. Общался жестами и негромкими возгласами. Повторял гласные звуки А, И. Слоги и слова повторить не смог. Диагноз: импрессивная алалия.

В дальнейшем ребенок занимался с логопедами, посещал немецкий детский сад, затем немецкую общую школу, но не освоил немецкий язык. Родители перевели мальчика в школу для детей с отклонениями в развитии. Понимал лишь несколько немецких слов, которые выучил дома. При осмотре в возрасте 10 лет быстро и тихо повторял вопросы, с которыми к нему обращались, и затем отвечал. Лишь на самые простые вопросы отвечал без повторения. Во многих случаях, повторив вопрос, ответить не мог (например, вопрос: на каком этаже ты живешь?). Слушая вопросы, внимательно смотрел в лицо собеседника. Мальчик обладал достаточно обширным словарем, мог называть картинки, где изображено одно действие. Составить рассказ по картинке, где изображено несколько действующих лиц, не удавалось. Мог перечислить предметы, относящиеся к определенной категории. Произношение внятное, но есть замены звуков, чаще всего оглушение звонких согласных. Для общения старался использовать жесты, лишь по настойчивой просьбе взрослых использовал заученные фразы.

Мальчик, 9 лет 5 мес, из русскоязычной семьи. Первые годы жизни провел в России. Ребенок вовремя не заговорил, но логопедические занятия не проводились. По словам матери, нарушения поведения постепенно стали настолько выраженными, что она боялась выходить с сыном из дома. Когда ребенку было 8 лет, семья переехала в Германию, и мальчик стал посещать школу для детей со сниженным интеллектом, но к этому времени поведение нормализовалось. В школе начал осваивать немецкий язык. При обследовании: мальчик не обращал внимания на вербальные обращения, не реагировал на звательную интонацию, но невербальный контакт хороший, ребенок с готовностью выполнял задания. При сосредоточении внимания мог показать некоторые предметы по названию, пассивный словарь крайне беден. Для общения в семье использовал несколько русских фраз — при их произнесении неуверен, отмечались аграмматизмы, многие звуки искажались.

В последних двух случаях не произошло спонтанного становления функции непроизвольного понимания речи. Вероятно, в случае, когда непроизвольное понимание речи окружающих становится возможным еще в дошкольный период, можно ожидать задержанного, но полноценного освоения языка. Более позднее «включение» понимания может не привести к заметному улучшению языковой функции, так как с течением времени благодаря пластичности складывается приспособительная функциональная система понимания речи (например, через повторение вопроса). Кроме того, способность освоить язык снижается с возрастом. Ребенок должен быть погружен в языковую среду (имеется ввиду первый язык) не позднее 5—7 лет, иначе полноценного языкового развития может не быть [37, 38].

В таблице приводится сравнение основных характеристик освоения языка детьми здоровыми и с ИА.

Сравнение освоения языка детьми здоровыми и с ИА

Освоение родного языка — естественное состояние развивающегося индивида, т. е. этот процесс развивается как самостоятельное поведение [9, 39]. Понимание речи при становлении языка у здоровых детей всегда опережает навыки говорения [35]. Несомненно, это понимание непроизвольное. Важнейшая особенность освоения родного языка — путь от понимания целостных высказываний к пониманию отдельных единиц языка. Так, Л.С. Выготский [40] писал, что ребенок начинает с целого в развитии семантической стороны речи и лишь позже переходит к овладению частными смысловыми единицами, отдельными словесными значениями. Первые слова, которые произносит ребенок, по смыслу могут рассматриваться как эквивалент фраз [41]. В литературе [19] подчеркивалось, что язык — не разрозненный набор единиц, а комплекс взаимодействующих процессов, позволяющих ему выступать целостной системой.

Существуют два способа освоения языка — натуральный (так осваивается первый родной и последующие языки при погружении в живую языковую среду) и изучение логическим путем (результат — иностранный язык). Оба способа у здоровых людей взаимодействуют и позволяют осваивать новые языки в разных условиях и разном возрасте, но также могут функционировать самостоятельно. Особенности изучения иностранного языка совпадают с особенностями освоения языка детьми с тяжелой формой И.А. Ребенок с ИА сам освоить язык не может и без правильного педагогического сопровождения остается без него. Для сравнения: при ЭА без педагогической помощи освоение языка возможно, страдают лишь отдельные элементы.

Исследования роли генетических факторов в этиологии недоразвития устной речи [1] показывают, что наибольший вес они играют в случаях избирательных, неосложненных форм недоразвития экспрессивной речи (ЭА), которые обычно приводят к нарушениям средней тяжести с относительно благоприятным прогнозом компенсации.

Представление об ИА как расстройстве, при котором невозможно освоение языка как родного, но доступно его изучение как иностранного, является, по нашим наблюдениям, весьма продуктивным. Это представление дает определенную опору для планирования педагогической помощи детям с данным синдромом, на которой могут быть выстроены конкретные методические приемы, соответствующие возрасту и особенностям ребенка. Также это представление помогает родителям понять логику данного синдрома и затруднения, испытываемые ребенком, что является необходимым для организации занятий в домашних условиях.

При организации педагогической помощи спорным является вопрос об использовании слуховой модальности. В слуховой модальности работа должна опираться на произвольное слуховое внимание, сохранное при данном синдроме. При этом необходимо учитывать истощаемость произвольного внимания и использовать другие, сохранные анализаторы.

Диагностика ИА затруднена по ряду причин. Во-первых, удостовериться в том, понимает ребенок речь или нет, возможно лишь по внешним проявлениям, поведению ребенка. Однако здоровый ребенок 2—3 лет может не оборачиваться на оклик по имени из-за того, что не хочет общаться с данным человеком, стесняется или всецело поглощен игрой. Нарушение коммуникативной способности наблюдается при заболеваниях аутистического спектра. При выраженных поведенческих расстройствах, которые могут быть как изолированными, так и сопровож-дать ИА, весьма сложно установить невербальный контакт с ребенком, для этого иногда необходимо несколько встреч. Поэтому, на наш взгляд, важнейшим условием постановки диагноза ИА является достоверный контакт с ребенком на невербальном уровне. Именно различие в выполнении вербальных и невербальных команд служит диагностическим критерием.

Дифференциальная диагностика ИА и нарушений слуха подробно описана в работах Н.Н. Трауготт [6, 20], а также Л.Г. Парамоновой [2]. Особенно затруднена оценка понимания речи у детей, находящихся в многоязычной среде. Как правило, дети 2—3 лет, которые контактируют с несколькими языками, знают часть слов и команд на одном языке, а часть — на другом. В многоязычной среде нередко можно наблюдать феномен непатологического стирания языка (англ.: language attrition): ребенок легко забывает один из языков, если интенсивность общения на нем снижается. Однако здоровый ребенок при этом никогда не теряет способность вербального общения: он или меняет один язык на другой, или из дву- становится одно-язычным. При диагностике языковых нарушений в многоязычной среде желательно тестировать все языки, с которыми ребенок контактирует. Многие наблюдения становления речи у здоровых детей в условиях двуязычной среды фиксируют ту или иную задержку языкового развития при переходе к фразовой речи. Понять, что является причиной недостаточного языкового развития, в этих случаях весьма сложно.

Дифференциальная диагностика ИА и раннего детского аутизма нередко вызывает затруднения. По мнению H. Amorosa, M. Noterdaeme [42], в раннем возрасте такая диагностика невозможна, а позже, по мере развития ребенка, труда не представляет. Нередко один и тот же неговорящий ребенок 2—3 лет в разные дни производит различное впечатление. Более того, даже на протяжении одного занятия состояние ребенка может меняться.

При синдроме ИА непроизвольное понимание речи, которое в норме является основой для освоения родного языка, невозможно из-за патологии неясного генеза. На 4-м году жизни становится возможным произвольное понимание. Для здоровых детей произвольность — дополнительный инструмент в познании мира и языка, а для детей с ИА — единственно возможный способ понимать речь окружающих.

Обобщая анализ литературы, клинические наблюдения, а также результаты сравнения симптоматики, течения, исходов и зависимости языковых синдромов от возраста детей [43], можно сделать следующий вывод: многие случаи ИА имеют в основе поражение мозга функционального характера. По сути дисфункция — патологический процесс, который не разрушает мозг, но затрудняет или делает невозможным функционирование отдельных его регионов и нормальное развитие когнитивных функций. Клинические проявления зависят от области мозга, подверженной дисфункции, и, видимо, могут быть сходными при воздействии различных патогенных факторов. В развитии речевой патологии при дисфункциональных расстройствах интенсивность патологического процесса может играть большую роль, чем его локализация. С.Б. Буклина и соавт. [44] отмечали, что при эпилепсии возможны не только очаговые «отключения» функционально значимых зон (например, приводящие к появлению афазии), но и глобальная перестройка функциональных систем. Дисфункциональные расстройства могут приводить к невосстановимым расстройствам речи и других когнитивных функций. В то же время возможно спонтанное восстановление нарушенных функций. Прогноз зависит от длительности патологического процесса. Пластичность при дисфункциональных расстройствах проявляется либо как устранение дисфункции (функционирование пораженных регионов спонтанно нормализуется, когнитивные функции восстанавливаются), либо формирование обходных путей для осуществления вербальной коммуникации (например, понимание речи через повторение при ИА).

Предположение о возможном дисфункциональном характере ИА мы делаем на основании: 1) стойкости симптоматики ИА; 2) идентичности симптоматики, течения, исходов ИА иСЛК, дисфункциональная природа которого известна; 3) отличия симптоматики, течения, исходов и зависимости от возраста от детских афазий вследствие повреждения субстрата мозга и СЛК [43].

В некоторых случаях ИА можно предположить нарушение сроков созревания структур мозга, ответственных за становление языка. Причиной может быть патология пре-, пери- и постнатального периода. В этих случаях характер течения синдрома — последовательное улучшение слухового восприятия — ближе к течению синдромов вследствие патологии субстрата мозга. Высказываются предположения [4] о связи патологии мозолистого тела и синдрома И.А. Возможно, пластичность мозга, которая так ярко проявляется при корковых поражениях мозга, не распространяется на подкорковые структуры.

Взаимосвязь между впечатляющим и выразительным компонентами письменной речи и уровнем исполнительных функций у детей 3-11 лет

30 S. JABŁOŃSKI

James, KH, Jao, RJ, & Berninger, V. (2016) . Разработка многоуровневых систем письма мозга

. Уроки мозга для обучения письму. Дюйм. А. Макартур, С. Грэм и Дж. Фитцджеральд (редакторы),

Справочник по письменным исследованиям (стр. 116-129). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Kendeou, P., van den Broek, P., Helder, A., & Karlsson, J. (2014). Когнитивный взгляд на понимание чтения: значение для трудностей чтения. Исследования и практика нарушения обучаемости, 29 (1), 10-16.

https://doi.org/10.1111/ldrp.12025

Клоо Д., Пернер Дж., Айххорн М. и Шмидхубер Н. (2010). Перспективное восприятие и когнитивная гибкость в задаче

Сортировка карты изменения измерений (DCCS). Когнитивное развитие, 25, 208–217.

https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2010.06.001

Красович-Купис Г. (1999). Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu dzieci 6-9-letnich

[Металингвистическое развитие и достижения в чтении у детей 6-9 лет]. Варшава,

Польша: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Красович-Купис, Г. (2008). Психология дислексии. Варшава, Польша:

Wydawnictwo Naukowe PWN.

MacArthur, Ch.А., и Грэм, С. (2016). Написание исследования с познавательной точки зрения. Дюйм. A. MacAr —

thur, S. Graham, & J. Fitzgerald (ред.), Справочник по письменным исследованиям (стр. 24-40). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк:

Guilford Press.

Муравская Б. (2011). Pozwólmy dzieciom czytać [Пусть дети читают]. Варшава, Польша: Centralna

Komisja Egzaminacyjna.

Палмер С. (2000). Дефицит фонологического перекодирования рабочей памяти подростков с дислексией.Журнал

Research in Reading, 23, 28–40. https://doi.org/10.1111/1467-9817.00100

Paris, S. G. (2005). Переосмысление развития навыков чтения. Reading Research Quarterly, 40 (2),

184–202. https://doi.org/10.1598/RRQ.40.2.3

Сарсур, К., Шеридан, М., Джютте, Д., Нуру-Джетер, А., Хинш, С., и Бойс, В.Т. (2011 г. ). Социально-экономический статус семьи

и исполнительные функции ребенка: роль языка, домашней среды и одинокого

отцовства.Журнал Международного нейропсихологического общества, 17 (1), 120-132.

https://doi.org/10.1017/S1355617710001335

Сэвидж, Р.С., Лаверс, Н., и Пиллэй, В. (2007). Рабочая память и трудности с чтением: что мы знаем и

что мы не знаем об отношениях. Обзор педагогической психологии, 19 (2), 185–221.

https://doi.org/10.1007/s10648-006-9024-1

Шанахан, Т. (2016). Взаимосвязь между развитием чтения и письма.Дюйм. A. MacArthur, S.

Graham, & J. Fitzgerald (ред.), Справочник по письменным исследованиям (стр. 194-207). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: The Guil-

ford Press.

Шайвиц, С. Э., и Шайвиц, Б. А. (2004). Нарушение чтения и мозг. Лидерство в образовании, 3, 7-

11.

Шеридан, М.А., Сарсур, К., Джутте, Д., Д’Эспозито, М., и Бойс, В.Т. (2012). Влияние социального неравенства

на префронтальную функцию в детстве. PLoS ONE, 7 (4), e35744.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0035744

Смыковский Б. (2012). Психология кризиса

в культурном развитии детей и юношества. Познань, Польша: Wydawnictwo Naukowe

UAM.

Сноулинг, М. Дж. (2000). Дислексия. Оксфорд, Великобритания: Blackwell Publishers.

Вересов Н. (2010). Введение в культурно-историческую теорию: основные концепции и принципы методологии генетического ре-

поиска.Культурно-историческая психология, 4, 83-90.

Выготский [в польской транслитерации Wygotski], Л.С. (1971). Мысление и речь. В L. S.

Wygotski, Wybrane prace Psychologiczne (стр. 159-488). Варшава, Польша: PWN.

Выготский Л.С. (1934/1997). Психология и теория локализации психических функций. В R. W.

Rieber, & J. Wollock (ред.), Собрание сочинений Л. С. Выготского (стр. 139-144). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Ple-

num Press.

Zelazo, PD, Müller, U., Frye, D., Marcovitch, S., Argitis, G., Boseovski, J., Chiang, JK, Hongwanishkul,

D., Schuster, BV & Sutherland, A. (2003). Развитие исполнительной функции в раннем детстве —

кап. Монографии Общества по исследованию детского развития, 68 (3), 1–137.

https://doi.org/10.1111/j.1540-5834.2003.06803002.x

Расстройство экспрессивной речи — канал Better Health

Что такое расстройство экспрессивной речи?

Дети с расстройством выразительной речи испытывают трудности с передачей или выражением информации речью, письмом, языком жестов или жестами.(Для детей дошкольного возраста трудности с письмом не очевидны, поскольку они не начали формальное образование.)

Симптомы расстройства экспрессивной речи

Дети с расстройством экспрессивной речи испытывают трудности с объединением слов для образования точных фраз и предложений.Например, ребенок может не использовать правильную форму времени глагола (они могут сказать «Я пошел», когда имеют в виду «Я пошел»), или они могут опустить важные грамматические слова (они могут сказать «Я ухожу», когда имеют в виду « Я иду’).

Обычно они произносят гораздо более короткие фразы и предложения, чем другие дети того же возраста, а их словарный запас (количество слов, которые они знают и используют) меньше и более базовый.

Дети с расстройством экспрессивной речи обычно ниже среднего уровня для своего возраста:

• соединение слов и предложений для выражения мыслей и идей
• вспоминание слов
• правильное использование языка в различных условиях с разными людьми (для Например, дома, в школе, с родителями и учителями).

Конкретные примеры нарушения выразительной речи включают:

• семилетний ребенок не может соединять предложения такими словами, как «и», «но» или «если» (например, «Я ходил в кино. У меня был попкорн вместо «я ходил в кино и ел попкорн», что является более зрелой формой выражения
• трехлетний ребенок, который говорит только фразами из двух слов (например, «мумия машина», когда они означает «Это машина мамы».)

Симптомы расстройства экспрессивной речи различаются от одного ребенка к другому и зависят от возраста ребенка и степени нарушения.Общие симптомы включают:

• грамматические ошибки, пропуск слов и использование плохой или неполной структуры предложения (например, «Он идет работать» вместо «Он будет работать» и «Я говорю» вместо «Я могу говорить»). ).
• используют заметно меньше слов и предложений, чем дети того же возраста
• используют более короткие и простые предложения, чем дети того же возраста
• , имеющие ограниченный и более базовый словарный запас, чем дети того же возраста
• часто испытывают проблемы с поиском правильное слово
• использование неспецифической лексики, такой как «это» или «вещь»
• использование неправильных слов в предложениях или неправильное значение в предложениях
• использование стандартных фраз и ограниченное содержание речи
• колебания при попытке разговора
• повторение (или «повторение эхом») слов говорящего
• невозможность перейти к делу или разговор «кругами»
• проблемы с пересказом истории или передачей информации организованным или связным образом
• начать или поддерживать разговор
• не соблюдая общих правил общения с другими
• имея затруднения y с устной и письменной работой и школьными заданиями.

Лечение расстройства экспрессивной речи

Варианты лечения зависят от тяжести нарушения. Лечение может включать:

• групповых занятий с логопедом
• индивидуальных терапевтических занятий с логопедом
• программ языкового вмешательства на базе школы
• помощь учителей специального образования
• помощь учителя детям с тяжелыми языковыми нарушениями
• занятия по патологии речи в сочетании с домашними программами, которые родители могут использовать со своим ребенком.

Причина расстройства экспрессивной речи

Для многих детей причина расстройства экспрессивной речи неизвестна. Некоторые дети испытывают трудности в развитии речи в одиночку, в то время как другие области их развития развиваются, как и ожидалось. У других детей расстройство экспрессивной речи связано с известными трудностями или нарушениями развития (например, синдромом Дауна, аутизмом или потерей слуха).

Многие дети с расстройством экспрессивной речи будут иметь сопутствующее «рецептивное» речевое расстройство, что означает, что они плохо понимают язык.

Расстройство экспрессивной речи может быть нарушением развития (с рождения) или приобретенным нарушением (возникает после периода нормального развития). Это может быть результатом травмы (например, удара по голове) или состояния здоровья. Исследования показывают, что в некоторых случаях расстройство экспрессивной речи встречается у более чем одного члена семьи и из поколения в поколение.

Диагностика расстройства экспрессивной речи

Если вашему ребенку трудно говорить или использовать язык для самовыражения, важно:

• пройти оценку языковых навыков у логопеда (иногда называемого логопедом)
• должны как можно скорее пройти проверку слуха у аудиолога

.

(Вам не нужно направление от врача, чтобы записаться на прием к логопеду или аудиологу, хотя вы можете попросить его, если хотите.)

Речевые патологи проводят специальные оценки, чтобы определить области языка, которые ребенок находит сложно. Эти оценки не вызывают стресса у ребенка, и родители обычно присутствуют на этих консультациях.

Логопеды могут также порекомендовать:

• тест обработки слуха (отличается от стандартного теста слуха)
• тест на трудности обучения (для детей школьного возраста)
• оценку когнитивных функций (мышление и интеллект) ) зарегистрированным психологом.

Куда обратиться за помощью

Экспрессивный язык против восприимчивого — педиатрическая терапия Северного берега

Речевые патологи часто используют термины «экспрессивный язык» и «восприимчивый язык», как будто они есть в словарном запасе каждого. Чтобы устранить путаницу, вот определения этих терминов простым языком.

Что такое принимающий язык:

Восприимчивый язык — это понимание языкового «ввода». Это включает понимание как слов, так и жестов.Это не только словарный запас, но и способность интерпретировать вопрос как вопрос, понимание таких понятий, как «включено» или точное толкование сложных грамматических форм (т.е. понимание того, что фраза «мальчика пнула девушка» означает что девочка пинала). Обычно ребенок сначала развивает рецептивные навыки, поэтому вы можете думать о детях как о губках, которые усваивают правила и использование языка, прежде чем они начнут выражать себя, используя каждый из этих навыков. (Чтобы узнать больше о задержках приема, щелкните здесь.)

Что такое выразительный язык:

Экспрессивный язык — это просто «продукт» языка, то, как человек выражает свои желания и потребности. Сюда входят не только слова, но и правила грамматики, которые определяют, как слова объединяются во фразы, предложения и абзацы, а также используют жесты и выражения лица. Здесь важно проводить различие между выразительным языком и производством речи. Производство речи связано с формированием отдельных звуков речи с помощью губ, зубов и языка.Это отличается от способности формулировать мысли, которые выражаются с помощью подходящего слова или комбинации слов. Если вас беспокоит развитие ребенка, подумайте как о том, как он реагирует на ваши указания, так и о словах и словосочетаниях, которые они используют. Отдайте должное жестам и мимике, которые использует ваш ребенок и на которые реагирует, поскольку это важный и важный навык, развивающийся в раннем возрасте. Если ваши опасения не исчезнут, обратитесь за советом к логопеду, который сможет оценить вашего ребенка и определить, идет ли его развитие в правильном направлении или нужна ли терапия.И независимо от набора навыков вашего ребенка, продолжайте разговаривать и взаимодействовать с ним — как бы он ни был. Модели играют ключевую роль в развитии коммуникативных навыков.

NSPT предлагает услуги в Бактауне, Эванстоне, Дирфилде, Линкольнвуде, Гленвью, Лейк-Блафф, Де-Плейнсе, Хинсдейле и Меквоне! Если у вас есть какие-либо вопросы или опасения по поводу вашего ребенка, мы будем рады помочь! Звоните нам по телефону (877) 486-4140!

Расстройства экспрессивной и рецептивной речи

Расстройства речи столь же индивидуальны, как и люди, которые их испытывают.

При этом они в целом делятся на две категории — экспрессивные и рецептивные языковые расстройства.

Если вы ищете поддержки для своего речевого расстройства или расстройства вашего ребенка, будет полезно понять эти два термина и различия между ними.

Позвольте нам рассказать вам, что это значит, чем они отличаются и как получить правильную помощь.

Что такое расстройство экспрессивной речи?

Проще говоря, человеку с расстройством экспрессивной речи трудно донести свою точку зрения до других людей.Это включает в себя словесное самовыражение, знаки и жесты.

Люди с этим заболеванием часто могут понимать, что им говорят другие, и могут произносить слова. Их трудность заключается в разговоре.

Это может быть представлено разными способами:

Ограниченный словарь

Человек с этим заболеванием может полагаться на общие термины, такие как «это» и «вещи», вместо того, чтобы использовать конкретные названия для повседневных предметов. Это указывает на то, что у них ограниченный словарный запас, и они изо всех сил пытаются запомнить конкретные термины.

В школе или в жизни они могут проявлять недостаток творчества в своих ответах или комментариях. Им может быть сложно выразить свою точку зрения собственными словами. Дети часто повторяют то, что сказал учитель.

Модуляция и интонация

Наряду с ограниченным словарным запасом их речи может также не хватать естественных вариаций высоты тона и темпа, которые придают языку значение и интерес.

Они также могут говорить тихо, потому что осознают свои трудности, или прибегать к указанию и жестам вместо того, чтобы использовать слова для общения.

Трудности во взаимоотношениях

Поскольку отношения во многом зависят от устного общения, люди с расстройством экспрессивной речи могут быть тихими и замкнутыми и изо всех сил пытаться установить связь с другими.

Грамматика

Для людей с расстройством экспрессивной речи грамматика может стать проблемой, особенно с артиклями (a, an и the) и глаголами. Использование времен глаголов может быть проблемой, или их можно вообще упустить.

По мере того, как ребенок начинает сочинять собственное письмо, он может столкнуться с трудностями при написании чего-либо, кроме самых простых предложений. Эта проблема может сохраняться и во взрослой жизни.

Что вызывает расстройства экспрессивной речи?

Иногда существует явная причина языкового расстройства, например травма или болезнь.

Однако часто причины у конкретного человека не так легко понять. Потенциальными причинами могут быть генетические факторы и даже плохое питание.

Обнадеживает то, что доступно лечение в виде языковой терапии. В зависимости от тяжести состояния прогноз будет варьироваться, но многие смогли добиться улучшения благодаря этому.

Краткое изложение расстройств экспрессивной речи

Независимо от вашего возраста, расстройство экспрессивной речи затрудняет общение, когда вам нужно выражать свои мысли.

Помимо этого, у некоторых людей может быть расстройство рецептивной речи.У других есть комбинация этих двух, известная как смешанное или глобальное языковое расстройство.

Давайте посмотрим, что это за заболевание и как его диагностировать.

Что такое расстройство рецептивной речи?

В отличие от расстройства экспрессивной речи, расстройство восприятия означает, что кому-то трудно понять, что ему говорят другие.

Люди с этим расстройством могут следующим образом показать, что у них проблемы с речевыми способностями восприятия:

Отключение

Хотя это, конечно, не только для людей с языковыми расстройствами, люди с этим заболеванием часто не следят за ними в разговоре или при прослушивании рассказов.

Контрольные признаки включают в себя выпаливание, когда другие говорят, а также отсутствие вопросов или комментариев, как вы могли бы ожидать в обычном разговоре.

Когда их ставят в тупик и задают вопросы, они могут с трудом ответить на что-либо, кроме самых простых вопросов.

Не до конца

Сохранение устных инструкций может стать серьезной проблемой для людей с этими расстройствами. Нередко обнаруживается, что они не выполняют данные инструкции.

Они также могут сохранить только небольшую часть инструкций, оставив работу незавершенной.

Проблемы настройки

Для людей с расстройствами восприятия речи фоновый шум и групповая обстановка могут еще больше затруднить восприятие и сохранение информации.

Это может привести к тому, что они будут изо всех сил пытаться иметь значимое участие в разговоре и быстро отвлекаются. Это очевидное отсутствие концентрации может затруднить налаживание и поддержание отношений со сверстниками.

Коммуникационные вызовы

Хотя эти расстройства нарушают рецептивные навыки, это также может повлиять на вербальные и невербальные коммуникативные навыки.

Людям с этим расстройством часто трудно выразить себя естественным образом. Они ограниченно используют жесты, уместную мимику и язык тела, а также отсутствие вариаций тона при разговоре.

Что вызывает расстройства рецептивного языка?

Как и в случае расстройств экспрессивной речи, причины не всегда очевидны.

Однако к частым причинам относятся:

• Нарушение слуха — затруднение улавливания того, что говорят
• Нарушение зрения — пропускаются визуальные сигналы, такие как язык тела и мимика
• Расстройства внимания — проблема концентрации

Очевидно, что некоторые из этих проблем можно решить отдельно. Даже если причины остаются неизвестными, с помощью соответствующей языковой терапии можно добиться прогресса.

Краткое описание расстройств рецептивной речи

Короче говоря, получение, понимание и сохранение информации являются серьезными проблемами для людей с рецептивными языковыми расстройствами.

Это также влияет на их способность к содержательному общению, что приводит к трудностям во взаимоотношениях.

The Takeaway — Экспрессивные и рецептивные языковые расстройства

Таким образом, хотя оба языковых расстройства проявляются по-разному, их влияние на жизнь людей частично совпадает.

Людям с рецептивными языковыми расстройствами может быть несколько легче выразить себя, чем людям с экспрессивными расстройствами. Однако тот факт, что обработка сообщений от других является проблемой, влияет на их вербальную продукцию.

Трудности в установлении и поддержании отношений со сверстниками и другими людьми также являются общей проблемой для обоих расстройств.

Обнадеживает то, что существует множество тематических исследований людей, которые с помощью соответствующей логопедии смогли добиться больших успехов в том, как они справляются со своим расстройством.

Как мы можем помочь

В Great Speech есть инновационный пакет услуг логопедии онлайн, которые могут помочь вам или вашему ребенку развить навыки речи и аудирования.

Если вас беспокоит, что логопедия предназначена только для детей, загляните в наш блог, где показано, как взрослые тоже могут извлечь из этого пользу. Мы надеемся, что этот блог принес вам большую пользу.

Экспрессивный язык (с использованием слов и языка)

Что такое выразительный язык (с использованием слов и языка)?

Выразительный язык — это использование слов, предложений, жестов и письма для передачи смысла и сообщений другим. Выразительные языковые навыки включают способность маркировать объекты в окружающей среде, описывать действия и события, складывать слова в предложения, правильно использовать грамматику (например,грамм. «Я выпил», а не «Я выпил»), перескажите историю, ответьте на вопросы и напишите рассказ.

Почему важен выразительный язык (с использованием слов и языка)?

Экспрессивный язык важен, потому что он позволяет детям выражать свои желания и потребности, мысли и идеи, аргументировать свою точку зрения, развивать использование языка в письменной форме и успешно взаимодействовать с другими.

Какие строительные блоки необходимы для развития выразительного языка (с использованием слов и языка)?

• Восприятие языка (понимание): Понимание языка.
• Внимание и концентрация: Устойчивые усилия, выполнение действий, не отвлекаясь, и способность удерживать эти усилия достаточно долго, чтобы выполнить задание.
• Предварительные языковые навыки: Способы, которыми мы общаемся без использования слов, включают такие вещи, как жесты, мимика, имитация, совместное внимание и зрительный контакт.
• Навыки игры: Добровольное участие в самомотивированной деятельности, которая обычно связана с удовольствием и удовольствием, там, где деятельность может быть, но не обязательно, ориентирована на достижение цели.
• Pragmatics: Способ использования языка в социальных ситуациях.
• Мотивация и желание общаться с другими.
• Мелкая моторика для развития альтернативных форм выразительной речи, например жестов, если словесная речь не развивается.

Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы с выразительной речью (с использованием слов и языка)?

Если у ребенка проблемы с выразительной речью, они могут:

• Не можете назвать предметы и предметы.
• Не связывает вместе слова и не использует предложения, которые короче, чем у других людей того же возраста.
• Используйте предложения, которые кажутся незрелыми для их возраста.
• Используйте «жаргон» (составленные слова) в речи.
• Создавайте «запутанные» предложения (то есть слова в неправильном порядке, много остановок и начала, отсутствие потока).
• Не понятен для незнакомых людей.
• С трудом подбирают слова, которые можно использовать в разговоре, при описании или объяснении чего-либо.
• Проблемы с пересказом истории.
• Имеют трудности с написанием абзацев и рассказов.

* Эти трудности будут варьироваться от ребенка к ребенку в зависимости от их возраста.

Какие еще проблемы могут возникнуть, когда у ребенка проблемы с выразительной речью (с использованием слов и языка)?

Когда у ребенка проблемы с выразительной речью, у него также могут быть трудности с:

• Поведение: Действия ребенка, обычно связанные с окружающей средой (например,грамм. разочарование из-за непонимания другими).
• Рецептивный язык (понимание): Понимание языка.
• Участие: Участие в групповых или классных обсуждениях.
• Выполнение учебных заданий
• Социальные навыки: Определяются способностью вступать во взаимное взаимодействие с другими (вербально или невербально), идти на компромисс с другими, а также уметь распознавать социальные нормы и следовать им.
• Написание рассказов в логической последовательности с соответствующими деталями и грамматикой.
• Грамотность: Чтение и письмо
• Fluency: Плавность или плавность, с которой при разговоре воспроизводятся звуки, слоги, слова и фразы.
• Слух
• Планирование и последовательность: Последовательное многоэтапное выполнение задачи / деятельности для достижения четко определенного результата.
• Исполнительная деятельность: Способность к рассуждению и мышлению высшего порядка.
• Обработка сенсорной информации: Точная регистрация, интерпретация и реакция на сенсорную стимуляцию окружающей среды и собственного тела.

Что можно сделать для улучшения выразительности языка (используя слова и язык)?

• Играть: · Для детей младшего возраста регулярно играйте с ребенком, моделируйте, как играть с игрушками, следуйте указаниям ребенка и рассказывайте о том, что они делают с игрушками.
• Часто говорите с ребенком в течение дня о том, что вы делаете, куда вы идете, что вы собираетесь делать, что вы только что сделали.
• Отключите фоновый шум в доме (например, телевидение, радио, музыку).
• Лицом к лицу: Общайтесь с ребенком лицом к лицу, чтобы ребенок мог следить за вашим ртом и имитировать, как произносить слова.
• Расширьте язык , который использует ребенок, повторяя то, что он говорит, и добавляя к своему высказыванию еще одно или два слова (· например, ребенок: «Собака»; взрослый: «Большая собака»).
• Книг: Вместе посмотрите книги, которые интересуют ребенка, и расскажите о картинках и / или рассказе.
• Модель · назад к высказываниям ребенка, которые он сказал неправильно и правильно (например, ребенок: «Я хочу это одно»; взрослый: «Я хочу красное яблоко, пожалуйста»).

Какие занятия могут помочь улучшить выразительную речь?

• Назовите предметы вместе , когда смотрите в книгу, в машине, смотрите на улицу, в игре, во время игры, во время покупок.
• Выбор: Предложите ребенку выбор, чтобы он побуждал его использовать слова для запроса, а не полагаться на жест.
• Повседневная деятельность: Участвуйте в большом количестве повседневных дел (например, ходите по магазинам, в парк, в зоопарк, в музей), а затем рассказывайте / рисуйте / разыгрывайте то, что вы сделали И пила.
• Сыграйте вместе во что-нибудь, что ребенку действительно нравится, и на протяжении всей игры моделируйте новые слова и фразы.
• Посмотрите вместе книги и поговорите о том, что вы видите.
• Задайте вопросы о том, что происходит в рассказе и почему это происходит.
• Пойте песни вместе.
• Используйте картинки / рисунки / фотографии , чтобы составить книгу или последовательность событий и составить рассказ о картинках.
• Прочтите истории , чтобы научиться правильно использовать язык.
• Напишите письма друзьям.
• Картинки: Поговорите вместе о картинке, а затем запишите то, что вы сказали.

* Вышеуказанные виды деятельности будут зависеть от возраста и языкового уровня ребенка.

Зачем мне обращаться за терапией, если я замечаю трудности с выразительной речью у моего ребенка?

Терапевтическое вмешательство в помощь ребенку с трудностями в выразительной речи важно для:

• Повысьте способность ребенка выражать свои желания и потребности.
• Развивайте способность ребенка выражать свои мысли и идеи.
• Развивайте способность рассказывать истории и связывать события с другими, а также участвовать в групповых обсуждениях..
• Развивайте способность ребенка правильно отвечать на вопросы.
• Увеличьте длину речи ребенка.
• Развивайте словарный запас ребенка.
• Улучшение игровых навыков для развития выразительной речи.
• Совершенствуйте предварительные языковые навыки, чтобы помочь в развитии выразительной речи.
• Помогите уменьшить разочарование у ребенка, который не может понять свое сообщение.
• Разработайте альтернативные формы общения (напр.грамм. знак, система обмена картинками, устройства вывода голоса), если словесная речь не развивается.

К чему могут привести трудности с выразительной речью, если их не лечить?

Когда дети испытывают трудности с выразительной речью, они могут также испытывать трудности с:

• Установление дружеских отношений и участие в социальных взаимодействиях.
• Завершение высшего образования.
• Подача заявления о приеме на работу как на собеседовании, так и в письменном заявлении.
• Развитие навыков чтения и письма.
• Выполнение учебных заданий.

Какой вид терапии рекомендуется при трудностях с выразительной речью?

Если у вашего ребенка проблемы с использованием слов и языка, рекомендуется проконсультироваться с логопедом.

Если есть несколько проблемных областей (например, помимо использования слов и языка), для решения проблемных функциональных областей вполне могут быть рекомендованы как трудотерапия, так и логопедия.Это преимущество выбора Kid Sense, который предлагает как трудотерапию, так и логопедию.

Речь должна быть скорее впечатляющей, чем выразительной. Верно Неверно

Изучая справочную информацию , мы можем помочь читателям понять две пьесы Шекспира, рассматриваемые в тексте.

Объяснение :

• Обсуждение будет очень понятным и содержательным .Чаще всего будет очень интересно читать и анализировать пьес Шекспира . Читая пьесу, мы можем выделить тем пьесы , и мы должны ее проанализировать.
• Мы можем понять это, увидев схематическое изображение . Каждая строка будет представлять различных значений . Каждая строка расскажет историю пьесы.
• Итак, анализируя это, мы можем помочь читателям разобраться.

1.20% (на самом деле 22,3%, но это та же оценка).
2. Религия.

На самом деле, в этом аргументе есть много подводных камней. В Интернете есть множество сайтов с информацией о так называемом французском вторжении, произошедшем 24 июня 1812 года.

Французское вторжение также известно в России как Отечественная война 1812 года, а во Франции — как Российская кампания.Попробуйте выполнить поиск по этим альтернативным именам, и вы можете найти дополнительную информацию.

Я думаю, что лучшее слово, чтобы заполнить пробел, — сильное или его синоним, например, могущественный или сильный.

Предложение целого существительного «чтобы цветы были сохранены в таких деталях» используется как B, в данном случае «прямой объект».

Выразительное общение — Ресурс передовой практики

Выразительное общение — это способность общаться, используя вербальный язык и невербальные сигналы, такие как жесты и выражение лица. Многие учащиеся с аутизмом могут быть довербальными или обладать ограниченным словарным запасом; некоторые могут ясно выражать свои потребности, но не могут свободно общаться. Есть также много студентов, которые очень четко формулируют и обладают богатым словарным запасом, но это может быть только на конкретные конкретные темы, которые им знакомы и интересны.Трудности в эффективном и свободном общении могут привести к чувству разочарования и беспокойства, с которыми они не могут себя понять.

Как трудности с выразительным общением увеличивают тревожность в школьной среде?

Довербальный или невербальный учащийся может не иметь средств сообщения о потребностях (например, голод, дискомфорт, боль, помощь), что может усилить возбуждение.

Учащемуся может не хватать языковых навыков для полноценного общения с одноклассниками, что приводит к чувству разочарования и изоляции.

Студент может иметь обширный словарный запас по конкретным предметам, но не может устно выражать свои чувства, поэтому эмоции передаются через экстернализованное поведение e.грамм. выбегает из комнаты, кричит или кричит, ударяет других. Другие студенты могут сидеть очень пассивно, становясь все более тревожными, но неспособными каким-либо образом сообщить об этом.

Студент может хорошо сформулировать ряд предпочтительных тем, но не может общаться на незнакомые темы. Затем это приводит к беспокойству при попытке общаться с одноклассниками по интересующим их темам.

Студент может очень волноваться, если ему задают вопрос в присутствии других, а затем может отказаться отвечать или дать неправильный ответ.

Студент может постоянно беспокоиться в классе из-за ожидаемого страха быть выбранным для ответа на вопрос.