Дети с зпр за время обучения в школе 7 вида усваивают программу – Обучение и развитие ребенка с ЗПР в обычном классе общеобразовательной школы по адаптированной программе

Какие условия создать для учащихся с задержкой психического развития

Адель Вильшанская, заместитель директора по содержанию инклюзивного образования ГБОУ «Школа «Марьино» им. маршала авиации А.Е. Голованова», к. п. н., Москва В статье — рекомендации, которые помогут вам организовать обучение ребенка с задержкой психического развития в начальной школе. Расскажите педагогам о коррекционных приемах, которые рекомендуют использовать при обучении детей с ЗПР. Когда в начальную школу приходит ребенок с задержкой психического развития (ЗПР), вам нужно совместно с другими специалистами разработать адаптированную основную общеобразовательную программу (АООП), организовать комплексное сопровождение ребенка, провести консультации для родителей и педагогов. Сделать это нужно в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Разработать АООП начального общего образования Учащиеся с ЗПР нуждаются в комплексном сопровождении образовательной деятельности, в организации обучения коррекционно-развивающей направленности с использованием специальных приемов, методов и средств. Таким детям необходимо обеспечить индивидуальный темп обучения и постоянно стимулировать познавательную активность. Образовательные потребности для ребенка с ЗПР закладывают в основу содержания АООП. В зависимости от различия выраженности состояния при ЗПР для ребенка определяют дифференцированный маршрут обучения и строят индивидуальную траекторию развития. Для детей с ЗПР есть два варианта АООП начального общего образования: 7.1 и 7.2. Вариант АООП выбирают специалисты ПМПК. В таблице 1 – обобщенный вид характеристик учащихся с ЗПР при обучении по варианту 7.1 и 7.2. Индивидуальную образовательную траекторию в рамках выбранного варианта программы проектирует психолого-медико-педагогический консилиум школы (ПМПк). Школа разрабатывает АООП самостоятельно в соответствии с ФГОС начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и на основе примерной АООП. Реализуют АООП через организацию урочной и внеурочной деятельности. К СВЕДЕНИЮ В чем особенность детей с задержкой психического развития У обучающихся с ЗПР неустойчивая, чаще пониженная обучаемость, сниженная познавательная активность, быстрая истощаемость. Недостаточно развита мелкая и речевая моторика, нет точной скоординированности действий. Среди особенностей познавательного развития детей с ЗПР отмечают снижение скорости восприятия и переработки информации, уменьшение объема памяти. Они трудно ориентируются в пространстве и времени. Мыслительная деятельность детей с ЗПР поверхностна, инертна, замедленна. Отстает развитие с ловесно-логических форм мышления, в то время как наглядно-образное мышление приближено к возрастной норме. Все мыслительные операции формируются с отставанием. Дети с ЗПР недостаточно любознательны, не проявляют стойкого интереса к заданиям, малоактивны, безынициативны, не стремятся улучшить свой результат, осмыслить работу, понять причины ошибок. Младшие школьники с ЗПР реагируют на трудности резко негативно. У ребенка может быть эмоциональный срыв, он отказывается выполнять задание, демонстрирует безразличие. Внимание Варианты программ определяет ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, утвержденный приказом Минобрнауки от 19.12.2014 № 1598 Обучение по варианту программы 7.1. По этому варианту учащийся с ЗПР получает образование, которое полностью соответствует по итоговым достижениям образованию учащихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в те же сроки. Обязательное условие: систематическая специальная и психолого-педагогическая поддержка учителей, родителей и самого обучающегося. Также обязательно комплексно сопровождать образовательную деятельность учащегося и проводить коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия. Обучение по варианту программы 7.2. Учащийся с ЗПР получает образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения обучения с образованием обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья. Данный вариант предусматривает пролонгированные сроки обучения – пять лет, за счет введения первого дополнительного класса. Ребенку необходимо обеспечить комплексное психолого-педагогическое сопровождение. В коррекционно-развивающую область учебного плана нужно включить обязательные коррекционные курсы: «Ритмика» и «Коррекционно-развивающие занятия: логопедические и психокоррекционные». Таблица 1. Характеристики обучающихся с ОВЗ при обучении по вариантам АООП 7.1 и 7.2 Характеристики Вариант 7.1 Вариант 7.2 Способность к обучению Неустойчивая или незначительно снижена Ниже возрастной нормы Познавательное развитие   Приближено к показателям возрастной нормы   Выраженные дефициты развития познавательных процессов Готовность к началу школьного обучения Достаточная готовность по большинству показателей психологической и педагогической готовности к обучению Низкая готовность   Регулятивная сфера Слабость регулятивных функций Отставание развития регулятивных функций Адаптированность поведения Адаптированное поведение Трудности аффективной и поведенческой регуляции         Учебный план Реализацию требований стандарта обеспечивает учебный план, который определяет общий объем нагрузки и максимальный объем аудиторной нагрузки учащихся, состав и структуру обязательных предметных и коррекционно-развивающей областей по классам. АООП начального общего образования может включать как один, так и несколько учебных планов. Учебный план содержит предметные и коррекционно-развивающую области в зависимости от варианта АООП. Важно ИУП создают на основе учебного плана образовательной организации Обязательный элемент структуры учебного плана – «Коррекционно-развивающая область», которая реализуется через содержание коррекционных курсов. На коррекционно-развивающую область отводят не менее пяти из 10 часов в неделю, которые предназначены для реализаций направлений внеурочной деятельности в части, формируемой участниками образовательных отношений. Внеурочная деятельность организуется по следующим направлениям: духовно-нравственное, общеинтеллектуальное, спортивно-оздоравительное, социальное, общекультурное. Она может включать индивидуальные и групповые занятия по профилактике и преодолению школьной неуспешности у детей с ЗПР. Цель занятия – восполнить образовательные дефициты учеников; помочь им сформировать приемы учебных действий. Также на занятиях отрабатывают индивидуальные приемы формирования учебных навыков. В некоторых случаях может понадобиться разработка индивидуального учебного плана (ИУП). Например, если ребенок испытывает трудности по одному предмету, то его не обязательно переводить на вариант 7.2. Такому учащемуся нужно разработать ИУП, который предусматривает индивидуальные сроки освоения учебной программы по предмету с персональным уровнем образовательного результата. В этом случае должна быть разработана Рабочая программа по предмету, которая будет учитывать и восполнять недостаточный образовательный результат. Также могут быть предусмотрены дополнительные часы внеурочной деятельности, которые включают курсы коррекционно-развивающей области. В ИУП ребенка с ЗПР фиксируют общий объем нагрузки, максимальный объем аудиторной нагрузки, название и структуру предметных областей. Также в ИУП необходимо распределить учебное время, которое отводится на освоение учебного предмета. Модули коррекционного курса логопеда, психолога и дефектолога Организовать комплексное сопровождение Ребенку с ЗПР необходимо обеспечить комплексное сопровождение образовательного процесса. Систему комплексного сопровождения описывают в Программе коррекционной работы и обеспечивают через коррекционно-развивающие занятия, консультирование, отслеживание динамики развития ребенка специалистами и деятельностью ПМПк. Специалисты сопровождения: педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог (олигофренопедагог), при необходимости – социальный педагог. Каждый специалист реализует свой курс коррекционно-раз-вивающей области в соответствии с направлениями, рекомендованными ПМПК (рисунок). Индивидуальное коррекционно-образовательное пространство. Специалисты проводят занятия в рамках внеурочной деятельности в индивидуальной, подгруп, групповой или фронтальной форме. На коррек-ционно-развивающую область отводят не менее пяти часов в неделю. Каждый специалист планирует режим и форму посещения ребенком занятий. Эту информацию он фиксирует в индивидуальном коррекционно-образовательном пространстве (таблица 2). Какие условия создать для ребенка в школе, определяют в ходе анализа документации, заключения ПМПК, индивидуальной программы развития и абилитации, результатов комплексной диагностики. Специалисты составляют индивидуальный образовательный маршрут ребенка, который включает описание дефицитов развития, постановку задач специалиста на текущий учебный год с указанием коррекционно-развивающего курса или его модулей. Важно Индивидуальную траекторию развития и обучения ребенка определяют на заседаниях ПМПк В процессе динамического наблюдения за ситуацией развития и обучения ребенка специалисты ПМПк углубленно изучают информацию о ребенке, чтобы провести анализ результативности коррекционной работы, внести корректировки в ее содержание. На заседаниях ПМПк проводят экспертную оценку результативности Программы коррекционной работы, уровня освоения коррекционно-развивающей области и сформированности жизненных компетенций. Индивидуальный профиль учащегося с ЗПР. Специалисты сопровождения составляют оценочный профиль ученика по разным характеристикам его развития, который позволяет отследить динамику и эффективность реализуемых коррекционно-образовательных мероприятий и всего образовательного маршрута. Экспертной оценке подлежат личностные и метапредметные результаты учащегося. Оценка личностных результатов предполагает оценку продвижения обучающегося в овладении социальными компетенциями, которые составляют основу этих результатов. В данном случае применяется метод экспертной оценки: процедура оценки результатов на основе мнений группы специалистов. Результаты оценки фиксируют в индивидуальном профиле (таблица 3). Результаты анализа представляют по каждому из параметров по четырехуровневой шкале: 1 – максимальный уровень; 4 – минимальный. В индивидуальном профиле можно фиксировать и общие результаты продвижения ребенка, которые выражают в баллах: 0 – нет продвижения; 1 – минимальное продвижение; 2 – среднее продвижение; 3 – значительное продвижение. Показатели в индивидуальном профиле – основа для планирования содержания коррекционной работы. Таблица 2. Индивидуальное коррекционно-образовательное пространство Специалист Дни-недели         Понедельник Вторник Среда Четверг Пятница             Педагог- Групповое   Индивидуальное     психолог 16:00–16:35   13:20–13:50     Учитель-   Подгрупповое   Индивиду- Подгрупповое логопед   15:20–15:55   альное 16:40–17:05 15:20–15:55 Учитель- Подгрупповая     Индивиду- Подгрупповая дефектолог работа     альное работа   13:10–13:50     14:40–15:05 13:10–13:30 Классный   Подгрупповое Подгрупповое     руководитель   12:15–12:50 15:00–15:35         Внеурочная деятельность по преодолению неуспешности Внеурочная деятельность по преодолению неуспешности       Показатели позволяют максимально учитывать индивидуальные особенности школьника, соотносить его учебные достижения с уровнем развития познавательной сферы и метапредметными результатами. Консультировать родителей и педагогов Специалистам сопровождения необходимо консультировать педагогов, чтобы помочь им определить индивидуальный подход к обучению и выбрать стратегию взаимодействия с ребенком. Учителям нужно рассказать об особенностях психофизического развития ребенка, обозначить индивидуальные требования к поведению ребенка и его учебной деятельности с учетом уровня развития регулятивной сферы. Предложите им коррекционные приемы, которые они могут использовать при обучении детей с ЗПР. Консультировать родителей нужно после обследования ребенка или по итогам анализа образовательной ситуации учащегося на ПМПк. Консультацию может провести специалист, который ведет ребенка, или группа специалистов. На консультации разъясняют трудности ребенка и их причины, рекомендуют совместные действия школы и семьи по их преодолению. Важно, в каком стиле вы ведете беседу с родителем, как эмоционально поддерживаете, демонстрируете намерения школы оказать помощь ребенку и семье. Все сведения излагайте на доступном для родителя уровне. Используйте памятки, схематические изображения. Таблица 3. Индивидуальный профиль учащегося с задержкой психического развития Какие коррекционные приемы использовать при обучении детей с ЗПР 1. В образовательный процесс включите задания и упражнения, которые направлены на развитие, коррекцию и компенсацию недостаточно сформированных психофизических функций и когнитивных процессов. 2. Стимулируйте познавательные процессы и активизируйте мыслительную деятельность. Учащийся с ЗПР должен находиться в ситуации «обратной» связи, когда вы регулярно привлекаете внимание ребенка к его действиям, задаете вопросы или обращаетесь с просьбой словесного отчета, вы повышаете осознанность учебной работы. На уроках предусматривайте задания на группировку, выделение лишнего объекта, установление закономерности, формулирование простых умозаключений. 3. Формируйте учебные действия, умения и навыки поэтапно. Давайте материал небольшими дозами, с постепенным усложнением, увеличивая количество тренировочных упражнений. Новую информацию представляйте развернуто, с алгоритмом, предписаниями, определяющими порядок действий. Это может быть памятка или визуальная подсказка в знаково-символической форме. 4. Подкрепляйте учебный материал на уроке практическими навыками ребенка. Приводите примеры, близкие к жизненным компетенциям учащихся с ЗПР. 5. Целенаправленно формируйте произвольную регуляцию, саморегуляцию и самоконтроль. Отрабатывайте все структурные компоненты организованной деятельности: ориентировку в задании, понимание цели и инструкции, планирование предстоящих действий, следование выбранному алгоритму действий, выполнение промежуточного контроля, оценку конечного результата действий. 6. Усиливайте возможность практического оперирования предметами при выполнении заданий, а также реализации собственных действий: прохлопывание, выкладывание графических схем фишками, выполнение шагов при изучении последовательности в числовом ряду; работа с разрезной азбукой, слоговыми таблицами, абаком. 7. Систематически повторяйте пройденный материал для автоматизации навыка, упрочения связей между понятиями, смысловыми единицами. Используйте приемы актуализации имеющихся знаний, например, памятки. 8. Не включайте в инструкции для ребенка малознакомые слова. Они должны быть понятны, доступны, при необходимости дополнительно разъяснены. Инструкцию делите на смысловые части, которые указывают на последовательность действий. Они могут подкрепляться визуализацией, например, карточками-символами или планом. 9. Учите находить самостоятельно необходимую информацию в разных источниках: словаре, интернете, энциклопедии. 10. Усиливайте речевую регуляцию действий в виде словесных отчетов, коротких выводов о совершаемом действии. 11. Используйте на уроке дозированную помощь в виде поэтапного стимулирования и направления ребенка на нужный алгоритм выполнения задания, учить детей обращаться за помощью, осознавать возникновение трудности. 12. Подбирайте приемы и вспомогательные средства при выраженных трудностях формирования учебного навыка, которые позволяют по-другому этот навык усвоить. Учитывайте при обучении степень сформированности навыка у разных учащихся. Например, при обучении вычислительному навыку всем ученикам класса дайте основное задание: решить пример на деление многозначного числа на двузначное, а учащимся, которые испытывают трудности, – решить задание по алгоритму. Ребенку с дискалькулией, помимо алгоритма, обозначьте две точки в частном или запишите первую цифру ответа. 13. Строго соблюдайте временной режим урока, чтобы предупредить утомление. Для этого дозируйте время интенсивной интеллектуальной нагрузки. Задания, которые требуют усиленного внимания, чередуйте с заданиями игрового характера или хорошо знакомым ребенку учебным материалом. Вовлеките ребенка в деятельность, которая вызывает непосредственный интерес, например, покажите видеофрагмент или проведите мини-исследование. Источник: Справочник педагога-психолога. Школа №1, 2018г

www.vashpsixolog.ru

У ребёнка ЗПР? — Нестандартные дети

 Плохо учиться ученик может по разным причинам. Частой причиной неуспеваемости в современной школе становится задержка психического развития (ЗПР). Рост количества детей с ЗПР наблюдается не только у нас, но во всём мире.

Сразу следует заметить: диагноз ЗПР (он же ЗПРР у дошкольников, он же — темповая задержка психического развития) ставится, если ученик слабо усваивает программу, но есть предпосылки для исправления ситуации, выравнивания. То есть ученик отстаёт от самой низкой границы нормы, но при этом он не умственно отсталый. Чаще всего ЗПР проявляется как замедленное мышление. Хотя там присутствует нарушение внимания, памяти, моторики и других способностей.

Дефект может осложняться наличием другого психологического или неврологического расстройства. Таковыми могут быть следующие синдромы

Это основные осложнения, но не все. Их гораздо больше. Здесь требуется комплексная терапия и психотерапевтическая коррекция.

Эффективно лечить и учить такого ученика, можно только зная причину возникновения дефекта и его развития. Для её выявления применяют медицинскую классификацию К.С. Лебединской.

Типы ЗПР

ЗПР конституционального происхождения

Встречается редко. Ребята с ЗПР такого типа отстают от своих сверстников и психологически, и физиологически. Причина: замедленное созревание коры головного мозга, нарушение обменных процессов, особенности генотипа.

Пример. Серёжа А. (7 лет). Щупленький, невысокого роста, улыбчивый. Пошёл в первый класс по паспортному возрасту. С ребятами в классе ладит. Добродушный, обиды быстро забывает. Учёба не интересна. Заинтересовать учебными заданиями очень сложно. Оценка значения не имеет. Нет, мальчик радуется похвале, но на интерес к учёбе она не влияет. Волевое усилие Серёже не свойственно: хочу – делаю задания, хочу – нет. Требует постоянного контроля. Без него ничего сделано до конца не будет. На уроках играет принесёнными из дома мелкими игрушками. Понятно, что с программой ученик не справляется.

Выделим особенности:

1. физически отстаёт от сверстников;
2. запаздывают в развитии статодинамические психомоторные функции (с запоздание сел, пополз, пошёл…)
3. интереса к учёбе не проявляет;
4. личностные качества на уровне ребят 5-6 лет;
5. интеллектуальное развитие – сниженная норма.

Как помочь?

Прогноз благоприятный. Обычно выявляется при поступлении в начальную школу и компенсируется в эти же годы при правильном подходе.

Что делать родителям?

1. Обычно школа предлагает родителям дублировать обучение ребёнка уже по окончании 1 класса. Родители возражают и делают это совершенно напрасно. Во втором классе ситуация не изменится, только ухудшится. А за год повторного обучения есть большой шанс, что слабые психические качества получат дополнительное развитие, и у ребёнка появится возможность продолжить обучаться по обычной программе.
2. Обратитесь к школьному или медицинскому психологу. Вам необходимо выяснить уровень развития интеллектуальных способностей (памяти/внимания/мышления…) на данный момент. Это важно не только для гармонического инфантилизма, а для ЗПР вообще, поскольку позволит отделить таких учеников от ребят с умственной отсталостью.
3. Не ограничивайтесь занятиями по программе. Ученику требуется дополнительная работа по развитию интеллекта (внимание/память/речь/мышление и пр.) и личности (произвольность, самоконтроль…) даже в большей степени. Занятия строить в игровой форме.

ЗПР соматогенного происхождения 

(Сома — тело) Развивается в случае продолжительной соматической недостаточности, например, врождённых пороков, хронических заболеваний, возникающих в раннем детстве. Ребёнок много времени проводит в лечебных учреждениях, круг общения ограничен. Работоспособность истощаемая (астеническое состояние): ребёнок быстро утомляется, жалуется на головные боли, плохое самочувствие (неважно себя чувствует). Так он начинает отставать в развитии интеллекта, а потом в учёбе. Ученик надолго выпадает из класса, поэтому приходится привыкать к одноклассникам снова, что может привести к социальной дезадаптации. Часто развиваются неуверенность, боязливость.

Как помочь?

В соматогенной ЗПР доминирующим фактором выступает соматическое заболевание. Оно тормозит всё остальное развитие ребёнка. Ребятам требуется понимание и помощь семьи, учителей и одноклассников.

ЗПР психогенного происхождения

Как правило, ребята здоровы и физически развиты в соответствии с возрастом. Причина этого типа задержки – неблагоприятные условия воспитания. Чаще характерна для ребят, воспитывающихся в детских домах. Но может возникнуть у «домашних» детей, потребностями которых родители пренебрегают. Детям не хватает тепла близких людей. Это приводит к:

1. повышенной тревожности, страхам, иногда агрессивности;
2. поверхностным эмоциям;
3. интеллектуальному снижению.

Как помочь?

Психогенная ЗПР также преодолима, если ребёнком искренне заинтересоваться. Индивидуальный подход особенно полезен в работе с имеющими психогенную ЗПР детьми.

ЗПР церебрально–органического генеза

Абсолютное большинство детей с ЗПР относятся именно к этому типу. Именно эту группу часто путают с лёгкой степенью умственной отсталости. Причина – минимальное органическое нарушение функций мозга остаточного характера вследствие травм (в т. ч. родовых), тяжёлых заболеваний до 3 лет, алкоголизма и/или наркозависимости матери…

Учиться по общеобразовательной программе им затруднительно из-за низкого уровня интеллекта и сниженной работоспособности. Дети быстро устают, не успевают за темпом работы класса. Это их расстраивает. Практически каждый имеет нарушения письма и чтения.

Как помочь?

1. «Вытащить» ребёнка можно, но трудно. Работать придётся долго и постоянно.
2. Для обучения учащихся с органогенной ЗПР существует адаптированная программа VII вида. Она не очень сильно отличается от обычной, но имеет свои особенности. Например, на одну и ту же оценку, скажем, четвёрку, по диктанту программа VII позволяет сделать больше ошибок.
3. В каждой школе имеется логопед, который поможет при наличии ошибок письма и чтения.
4. Кроме того практикующееся инклюзивное образование позволяет ребятам с ЗПР учиться в одном классе со сверстниками, обучающимися по обычной программе.

Подведём итог

1. Диагноз «ЗПР» выставляется врачом-психиатром. Он не вечен: при успешной коррекции он снимается. Как и когда выставляются психиатрические диагнозы смотрите на виде ниже.

 

2. Чтобы получить возможность обучать ребёнка по адаптированной к его проблеме программе VII вида, родителям (или лицам, их юридически заменяющим) следует обратиться в территориальную психолого-медико-педагогическую комиссию. Таковая есть в каждом городе или районном центре. ТПМПК определит подходящую форму обучения и даст рекомендации администрации школы.

3. Не стоит считать ребят с ЗПР ущербными, неполноценными. Пишу об этом, так как на практике часто сталкиваюсь с такой не только учительской, но и родительской позицией. Особенно печально видеть, как родители сравнивают их со своими более успешными детьми, делая это в обидной форме в присутствии ребёнка. Не всем выпало быть гениями (там другие печали). Дети вырастают, получают профессию, трудятся, создают семьи… Достойный человек — тоже дорогого стоит. особенно в рамках семьи.

Сайт Нестандартные дети желает им всем успехов!

mama-pomogi.ru

Трудности в обучении детей с задержкой психического развития.

Трудности обучения детей с задержкой психического развития

В последние годы растет количество детей с какими-либо отклонениями в развитии, среди которых достаточно много детей с задержкой психического развития. Это дети которые после начала занятий не могут привести себя в рабочее состояние. Они долго устраиваются на парте, роняют вещи. Постепенно они собираются и вот уже готовы работать вместе с классом. Однако умственное напряжение быстро утомляет их, на вопросы учителя они не могут дать быстрый и правильный ответ. Неудачные попытки выполнить задания, замечания учителя, неодобрение одноклассников вместе с переутомлением приводит к тому, что у этих детей возникает вспышка раздражения либо реакция безразличия.

Уже к концу первого года обучения видно, что дети с ЗПР не усваивают программу: они читают по слогам, при письме допускают много ошибок, не умеют решать простейшие задачи, у них слабы вычислительные навыки в пределах первого десятка.

Дублирование первого класса либо условный перевод в следующий класс для детей ЗПР оказывается мало эффективным.

Трудности обучения наиболее часто отмечаются у детей с нарушением поведения. Среди них выделяются так называемые расторможенные, двигательно-беспокойные дети. Чрезмерно возбудимые, порой агрессивные, раздражительные, они с трудом переносят напряжение, у них быстро снижается работоспособность. Они не в состоянии организовать свою деятельность, неспособны фиксировать свое внимание на работе, не могут установить нормальные отношения со сверстниками.

Такие дети резко реагируют на отказ в чем либо, не владеют собой, быстро забывают хорошие намерения и делают только то, что им нравится, доставляет удовольствие. Нарушение поведения сочетаются у этих детей с целым комплексом трудностей в письме, чтении, математике.

Как же можно помочь таким детям? Прежде всего, необходимо доверительное, доброжелательное отношение к таким детям. Необходимо строго следить за режимом дня, не срываться, быть терпеливее, спокойнее, мягче.

Основные принципы в работе с такими детьми — максимум терпения и постоянной учет индивидуальных психологических особенностей ребенка. При этом надо учитывать, что расторможенный ребенок тяжело переносит момент переключения с одного вида деятельности на другой. Дайте ему время на раскачку, не дергайте его, не торопите, не делайте лишних замечаний, особенно резкий и громким голосом. Ваши действия должны быть спокойны и мотивированны, направлены на выполнение ваших требований.

Среди различных мер педагогической коррекции таких детей полезно предложить им различные виды деятельности, требующие физический затрат. Очень часто такие дети нуждаются в успокоении. Иногда, бывает полезно отвлечь ребенка, дав ему «важное» поручение: сходить за мелом, намочить тряпку. Никогда не надо фиксировать его внимание на неправильных поступках. Лучше спокойно объяснить ребенку недостатки его поведения и как их исправить, но делать это только наедине с ребенком. А вот хвалить можно и нужно перед всем классом за каждый хороший поступок.

В своей деятельности учителя встречаются и с другой категорией детей: это рассеянные забывчивые ученики с очень неустойчивой успеваемостью. Усталость у них возникает уже на первом уроке. Они с трудом понимают объяснения учителя, сидят с безучастным взглядом, жалуются на головные боли. Утомление у них выражается в резко сниженной работоспособности, замедленном темпе деятельности. Ребенок плаксив, небрежен в работе, отвлекается на любой внешний раздражитель. Иногда такой ребенок очень старательно готовит дома какой-нибудь урок, но в классе при ответе теряется, как будто совсем не учил урока.

Почему же так происходит? А дело все в том, что дети с ЗПР в семь лет оказываются в ситуации, непосильной для их нервной системы: чрезмерные эмоциональные, психические умственные нагрузки, связанные с поступлением в школу, упреки взрослых, которые требуют только хороших оценок, раздражение учителя — все это и служит причиной ухудшения психического здоровья детей.

Есть еще одна группа детей, вызывающая большую тревогу у учителей — так называемые «медленные» дети все его подгоняют: «Давай быстрее». А он не может быстрее. Такова особенность его высшей нервной деятельности.

Дети ЗПР требуют особого внимания более медленного темпа работы, снижения объема выполняемых заданий. Ребенок не успевает на уроке решить все примеры, написать необходимое

количество строчек. Он торопится, нервничает, а получается еще хуже. Нельзя ругать за это детей. Ребенок не виноват. Надо помнить, что темп работы — это индивидуальная особенность человека. Несправедливость приводит ребенка в растерянность: ведь он так старается. А что потом? Потом — головные боли, плаксивость, раздражительность, отказ от работы, потеря веры в свои силы, стойкая неуспеваемость.

Врачи выявляют у таких детей серьезные нарушения со стороны нервной системы, причина которых — постоянный страх перед уроками, перед заведомой неудачей.

К таким детям необходим индивидуальный подход. Работать с ними надо в доступном для них темпе, не торопить, успокаивать, поддерживать, хвалить. Индивидуальные задания таким детям даются в уменьшенном объеме. Ни в коем случае нельзя «забивать» их плохими отметками, лучше некоторое время вообще не ставить отметок.

Но прежде всего учителю необходимо убедиться в том, что под видимыми трудностями не скрывается заболевание нервно- психической сферы, которое требует специального лечения или особых условий обучения.

Кроме того, специалисты советуют обязательно применять наглядность, широко использовать игру, работать на конкретном материале (карточки, картинки ит.п.). Обязательно соблюдать охранительный режим, быть очень терпеливым, стараться найти и отметить малейший успех и похвалить за него ребенка.

Итак, самый эффективный путь помощи детям с ЗПР — внимание, доброжелательность и терпение, желание понять причины неуспеваемости и умение найти особый подход к таким детям.

videouroki.net

Коррекционное обучение детей с ЗПР, задержкой психического развития

Задержка развития детей возникает в результате различных факторов – гипоксии во время беременности, родовой травмы или эмоционального стресса. ЗПР проявляется в том, что у ребёнка неправильно формируется моторика и речь. Когда ребёнок до года не вовремя садится, переворачивается, держит голову, это сигнализирует о том, что есть задержка в развитии.

С 6 месяцев ребёнок должен активно лепетать. Отсутствие лепета и первых слов в 1 год говорит о том, что развитие задерживается. Если у задержки развития нет грубой органической основы, это состояние хорошо корректируется. Но подготовка ребёнка с ЗПР к школе требует особого подхода, необходимо создать благоприятные условия развития и обучения на дому.

К началу учёбы в 1 классе у малышей с ЗПР неразвита интеллектуальная и волевая сфера. Им трудно решать задачи, поставленные взрослыми, обобщать, сравнивать и анализировать. Но в отличие от детей больных олигофренией, они способны выполнять сходные задания по предложенному образцу с помощью учителя. Дети успешно усваивают сложный учебный материал при правильном педагогическом подходе.

Важным периодом в школьном обучении является подготовительный. В коррекционных классах с детьми проводят занятия грамотой, развитием мышления, формированием активности во время усвоения материала.

Лучше начинать обучать детей с ЗПР в дошкольных учебных заведениях. Для этого есть группы, где детей оздоравливают и творчески развивают, дефектологи и логопеды ведут корректирующее обучение, подключая родителей. Медикаментозная терапия является неотъемлемой частью помощи.

Часто, после правильной работы с детьми в дошкольном возрасте, они идут учиться в обычную школу. По особым показаниям специалистов малыша могут направить в коррекционную школу VII вида – интернат для ребят с трудностями в обучении. Но без согласия родителей никто ребёнка в такое заведение не заберёт.

В некоторых общеобразовательных школах созданы коррекционные классы, в которых обучают детей с ЗПР. После окончания школы они выбирают подходящий вариант дальнейшего образования – поступить в колледж, училище или вуз.

Родители малыша, которому поставили диагноз ЗПР не должны отчаиваться. Если нет тяжёлых органических поражений мозга, ребёнок вырастет нормальным при должном обучении и лечении.

www.wday.ru

Дифференцированный подход к младшим школьникам с ЗПР в организации обучения в специальном (коррекционном) классе VII вида

Разделы: Начальная школа

---

В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в усвоении учебных программ в адаптации к школе.

Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями  стандартной школьной программы, достигло более 30%.

Сегодня успешное функционирование общеобразовательной школы становится немыслимым без квалифицированной коррекционно-развивающей работы. Принципиальной задачей программы КРО является отработка теории и практики выведения учащегося из процесса коррекции и возвращения его в обычную образовательную среду.

С целью организации качественного образования детей с ограниченными возможностями разработаны и утверждены приказом Министерства примерные учебные планы, которые приведены в соответствие с национально-региональным компонентом государственного стандарта, с требованиями к результату образования. Деятельность специальных (коррекционных) классов в общеобразовательных учреждениях регулируется примерными положениями и рекомендациями для педагогов и руководителей образовательных учреждений.

Объектом данного анализа результатов педагогической деятельности является повышение эффективности педагогического воздействия на детей с трудностями в обучении. Предмет анализа – разработка комплекса методов средств и форм управления образовательным процессом для повышения эффективности педагогической деятельности. Целью аналитического отчета стали самоанализ и самооценка моей профессиональной деятельности за межаттестационный период по вопросу «Осуществление дифференцированного подхода к младшим школьникам с ЗПР в организации обучения в специальном (коррекционном) классе VII вида».

В ходе своей работы я решала следующие задачи:

1. Выявить причины трудностей в обучении детей, противоречия между уровнем развития и требованиями Госстандарта.
2. Квалифицировать их, используя психолого-педагогические методики.
3. Определить комплекс мер по преодолению и коррекции этих трудностей.

Решением проблемы школьной неуспеваемости занимались специалисты разного профиля:

• психологи (Калмыкова, Коробейников, Менчинская и др.)
• педагоги (Бабанский, Занков и др.)
• дефектологи и физиологи совместно с психологами и клиницистами (Никитина, Лебединская, Власова).

В настоящее время эта проблема приобрела особую актуальность в связи с постоянно увеличивающимся количеством детей с пониженной обучаемостью, в том числе и детей с ЗПР (ММД).

В соответствии с Законом РФ «Об образовании»,Областным законом «Об образовании в Свердловской области», постановлением Правительства РФ от 19.03.2001г. №196, постановлением Правительства РФ от 12.03.97г.№288 создаются специальные (коррекционные) классы VII вида с целью обеспечения педагогических условий образования детей с нарушением психологического развития церебрально-органического происхождения. Система работы в данных классах направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего образования, преодоление негативных особенностей эмоционально-волевой сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение работоспособности, активизацию познавательной деятельности.

Задержка психического развития — это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребёнок, достигший, школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются условия обучения и воспитания детей данной категории. У детей с ЗПР обнаруживается отставание и своеобразие в развитии мыслительной деятельности, что выражается в несформированности таких операций, как анализ и синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушении звукопроизношения, трудностях звукового анализа слов и усвоении логико-грамматических конструкций, особенно характеризующих пространственные и временные категории, бедности и недостаточной дифференцированности словаря (С. Г. Шевченко). Особенности познавательной деятельности учащихся с ЗПР проявляются в недостаточной сформированности внимания, в недостатках памяти. Так же присутствуют нарушения эмоционально-личностной сферы.

Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности, это очевидно.

Среди разнообразных направлений, концепций, теорий возможных путей преодоления школьной неуспеваемости, а особенно в специальных (коррекционных) классах VII вида, можно выделить дифференцированный подход (на основании исследований Марковой Н. Г.) Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы.

Моя работа за прошедший период состояла из двух этапов. На первом этапе я изучала индивидуально-типологические особенности детей, используя методы наблюдения (в различных видах детской деятельности), анкетирование (по общим вопросам), беседы с родителями об особенностях характера и развития детей. Результаты этой работы размещены в психолого-педагогической карте (Приложение 1).

Еще Ушинский утверждал, что «деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только невредно, но и полезно, если наставник умеет, занимаясь одной группой, сам давать двум другим полезные самостоятельные упражнения».

На основании критериальной базы Чередова И. М. я разделила класс на три условные группы по характеру мыслительной деятельности:

• с высоким уровнем (хорошо усваивающие материал, выделяют существенное и переносят знания в новые ситуации). Сюда я отнесла учащихся, имеющих отметки «4» и «5». Что составило 12%. По показателям познавательной деятельности они приближались к нормально развивающимся школьникам.
• со средним уровнем познавательной деятельности (усваивают материал после тренировочной работы, выделяют существенное не сразу). Эту группу составили 37% учащихся класса. В нее вошли учащиеся, имеющие одну «3». Для них характерны тревожность, неуверенность в себе. Трудности в понимании заданий связаны с нарушением аналитико-синтетической деятельности мышления; положительные эмоции быстро сменяются отрицательными.
• дети с низким уровнем развития познавательной деятельности (усваивают материал после многократных упражнений, затрудняются в выделении главного, выполняют задания репродуктивного характера). Эта группа составила 51% учащихся всего класса. В неё вошли все оставшиеся ученики. Для них характерны низкая работоспособность, трудности при переключении внимания с одного задания на другое.

Динамика учебных умений является основанием для перевода в другую условную группу.

При работе  с дифференцированными заданиями важно учитывать зону актуальности и ближайшего развития. Дифференцированный подход необходим на всех этапах усвоения знаний и умений.

1. Во время изложения новых знаний возможности его использования ограничены, т. к. частые повторы и остановки могут нарушить логическую структуру излагаемого материала, невозможен учет пробелов  в знаниях в любой момент объяснения и необходимо соблюдать сроки обучения.
2. На этапе закрепления и применения знаний и умений основой для дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы преимущественно в виде заданий разной трудности и характера. Можно предложить детям самостоятельно выбрать вариант заданий, но, боясь допустить ошибки, дети выбирают наиболее легкие. При такой ситуации невозможна адекватная оценка уровня усвоения материала. Мне наиболее удобно предъявлять задания в виде индивидуальных карточек.
3. На этапе проверки и оценки знаний и умений в зависимости от уровня усвоения материала каждым учеником можно составлять серии заданий повышающейся или понижающейся трудности.

Я использую дифференцированный подход на разных этапах урока. Виды заданий зависят от целей урока.

Говоря о дифференцированном подходе в обучении детей с ЗПР, важно обозначить критерии эффективности его осуществления:

1. Создание для ученика ситуации успеха и уверенности;
2. Сотрудничество учителя и ученика;
3. Создание ситуации, в которой ученик сам выбирает задания различного уровня трудности;
4. Возможность выбора учителем форм контрольной процедуры;
5. Учет временного фактора в зависимости от индивидуальных особенностей ученика;
6. Тематический учет знаний;
7. Использование метода малых групп;
8. Логическая обусловленность и своевременность контроля;
9. Гарантирование ученику права на повышение оценки;
10. Соблюдение принципа гуманизации при осуществлении контроля;
11. Поощрение ученика;
12. Соответствие целей контроля целям образовательного процесса.

Результатом работы по этому аспекту явились диаграммы динамики, которые показывают, что система работы, проводившаяся с учащимися, способствовала повышению уровня познавательной деятельности. К 4 классу к группе с высоким уровнем относится уже 33% учащихся, а в группе с низким уровнем осталось 44% учащихся. Динамика незначительная, т. к. у младших школьников с ЗПР процесс развития проходит в 2,5-3 раза медленнее, чем у нормально развивающихся школьников. Необходимо также учесть, что в течение всего периода обучения менялся качественный и количественный состав класса.

С психолого-педагогической точки зрения такая форма работы эффективна тем, что для каждого ученика существует возможность самореализации на различных уровнях обучения, его самооценка строится на основании реального осознания успехов и возможностей.

И об организации домашнего задания с учетом дифференциации.

Единое домашнее задание не способствует продвижению младших школьников с ЗПР. Домашняя работа является органическим продолжением классной работы и осуществляет адресную функцию. Такое задание способствует выработке самоконтроля, ответственности, трудолюбия и других личностных качеств, которые в свою очередь влияют на формирование познавательных качеств учащихся.

На втором этапе я продолжила работу по снижению трудностей в обучении детей путём изучения психолого-педагогической литературы, подбора разнообразных методик и упражнений по коррекции трудностей. Идеальной формой дифференцированного подхода является проведение коррекционно-развивающих занятий предметной направленности, цель которых – повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и образования, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового материала.

Я проводила коррекционно-развивающую работу в два этапа. На первом этапе я уделяла главное внимание мыслительным операциям, таким как анализ, обобщение, сравнение, выделение существенных признаков и понятий. На втором этапе внимание было направлено на развитие мыслительно-речевой деятельности (понимание общего и переносного смысла текста, выделение главных мыслей, развитие активного и пассивного словаря). Форма работы (групповая или индивидуальная) зависит от вида работы (коррекционная или развивающая).

В Приложении 2 приведены разработки коррекционно-развивающих упражнений, которые расположены в строгой последовательности и несут в себе 2 функции: они могут быть отнесены как к коррекционным программам, так и к развивающим.

Групповая форма работы формирует у детей навыки делового общения, обеспечивает развитие коммуникативной компетентности. Индивидуальная форма занятий позволяет учителю выбрать темп работы в зависимости от исходного уровня мышления и индивидуальных особенностей ученика.

Результатом применения дифференцированного подхода к проведению коррекционно-развивающих занятий предметной направленности явились графики измерения уровня развития мыслительных операций анализа, обобщения и  сравнения. На всех трёх графиках просматривается положительная динамика. Проведя сравнительный анализ, я пришла к выводу, что в процессе осуществления дифференцированного подхода в коррекционной работе наибольших качественных изменений достигла операция сравнения. Снизилось количество трудностей, связанных с индивидуальными особенностями детей. Успешность работы сказалась и на продуктивности учебно-познавательного процесса. 3 человека (33%) успешно усвоили программу и вполне способны обучаться по традиционной системе. Кроме того, произошло снижение трудностей, связанных с индивидуально-типологическими особенностями детей и в эмоционально-личностной сфере. Дети наравне с учениками массовой школы принимали участие в школьных мероприятиях, выступали на сцене и чувствовали себя уверенно.

Вместе с тем особого внимания заслуживает развитие умения обобщать, т. к. уровень его повысился незначительно. Это объясняется особенностями этого типа ЗПР (церебрально-органического), для которого характерна наибольшая стойкость нарушений психических и мыслительных процессов.

Исходя из выше изложенного, можно сделать вывод о том, что осуществление дифференцированного подхода – одна из наиболее продуктивных форм педагогической деятельности. Это даёт возможность повысить эффективность педагогического воздействия на детей.

В целом полученные результаты соответствуют целям моей педагогической деятельности. На следующий период я поставила перед собой задачи:

1. Выявить причины трудностей в обучении чтению.
2. Квалифицировать их с помощью психолого-педагогических методик.
3. Определить комплекс мер по преодолению этих трудностей.

Кроме того, необходимо продолжить работу по отслеживанию уровня сформированности мыслительных процессов и его дальнейшего повышения.

В процессе своей педагогической деятельности я столкнулась со следующими трудностями: несоответствие имеющихся в школе учебных пособий коррекционно-развивающей программе, «непробиваемое» равнодушие родителей по отношению к своим детям. Также, в связи со сложностью профессиональных задач, которые должны решать специалисты КРО, стоит вопрос  регулярной теоретической и практической кадровой подготовки, и у меня возникла необходимость в повышении профессионального уровня.

Я считаю, что всё выше изложенное позволяет сделать вывод о том, что мои методы воздействия педагогически целесообразны и результативны. Я владею проектировочной и практической деятельностью на частично поисковом уровне. Проектировочная деятельность носит системный характер, но при этом я лишь частично выявляю внешние и внутренние связи. Умею находить факторы, влияющие на ход и результаты педагогического процесса, причинно-следственные связи в нём, опираясь на интегрированные знания из известных теорий в области педагогики, психологии, но не объясняю механизмы взаимодействия причины и следствия. Мои выводы и рекомендации носят общий характер.

Приложение 3

12.01.2010

xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

«ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ С ЗПР К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ»

Колгашкина Е.В.

Учитель-логопед

 

Начало школьного обучения — закономерный этап на жизненном пути: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу.

Проблема готовности ребенка к школе уже в течение многих десятилетий не теряет своей актуальности. Изменяются условия воспитания детей, изменяется содержание обучения в школе, и проблема готовности предстает в новом свете.

Сегодня достаточно подробно разработаны критерии и методы, которые позволяют определить уровень готовности к школе нормально развивающихся детей. В литературе широко представлены особенности психофизического и личностного развития ребенка, готового к школьному обучению.

Такой ясности нет, когда речь идет о детях с отклонениями в развитии. В частности, не все дети, имеющие диагноз ЗПР переступающие порог школы, психологически являются школьниками.

Анализ данных Н.Ю. Боряковой, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, С.Г. Шевченко, И.А. Коробейникова, У.В. Ульенковой, Е.С. Слепович, Л.В. Яссман, Н.В. Бабкиной позволяют сделать вывод о том, что многие дети с ЗПР к началу школьного обучения не достигают оптимального уровня развития.

У них выявлены существенные нарушения познаватель­ной деятельности и незрелость эмоционально-волевой сферы, пониженная умственная работоспособность, недостаточное развитие отдельных психических функций, стойкие трудно­сти в усвоении учебных знаний, умений и навыков. Харак­терными проявлениями инфантильных черт психики детей с ЗПР являются: эмоциональная поверхностность и непосредственность, неспособность к волевому усилию, недоразвитие мотивации, критичности, аффективная возбудимость, дви­гательная расторможенность или вялость, апатичность и т. д. К моменту поступления в школу у большинства детей с ЗПР доминируют игровые мотивы.

Практика нашего дошкольного учреждения показывает, что среди вышеназванных нарушений, особое значение в преддверии школьного обучения имеют:

—         Недостаточная сформированность саморегуляции деятельности.

Осо­бенно ярко ослабленность регуляции проявляется во время систематических занятий. Для детей характерны следующие особенности: отсутствие достаточно стойкого интереса к пред­ложенному заданию; необдуманность, импульсивность и сла­бая ориентировка в заданиях, приводящая к многочисленным ошибочным действиям; недостаточная целенаправленность деятельности; малая активность, безынициативность, отсут­ствие стремления улучшить свои результаты, осмыслить ра­боту в целом, понять причины ошибок.

Однако особенность работы в коррекционном учреждении заключается в том, что занятия ведутся подгруппами (5 – 7 человек). Дети привыкают к малой наполняемости. Педагог имеет возможность добиться продуктивной работы от каждого ребенка, учитывать их индивидуальные особенности и интеллектуальные возможности, решать все поставленные задачи.

В школе методика обучения – иная. Один педагог работает с целым классом. Используется уже не так много наглядных методов обучения, в основном идет переход к словесным методам. У учителя уже нет возможности повторять свои инструкции для каждого ребенка индивидуально. Указания, данные учителем всему классу, не всегда «доходят» до наших детей. Им кажется, что если к ним лично не обратились, значит это их не касается.

—         Слабость речевой регуляции действий.

Дети испытывают затруднения в планировании пред­стоящих действий, в их речевом оформлении, не всегда подчи­няются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Вербальные отчеты детей о произведен­ных действиях недостаточно точны. Ребенку иногда бывает лег­че выполнить действие по инструкции, чем дать вербальный отчет о проделанном. Существенное запаздывание развития внутренней речи затрудняет формирование у детей способности прогнозирования и саморегуляции деятельности.

—         Низкий уровень речевого развития в целом.

Известно, что в структуре дефекта детей с ЗПР, нарушения речи играют большую роль. Так, к моменту поступления в школу мы диагностируем и полиморфные нарушения звукопроизношения, и низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, несформированность лексико-грамматического строя, чрезвычайно низкий уровень развития связной речи.

Здесь еще раз подчеркнем важность логопедической работы с детьми дошкольного возраста с ЗПР. Несмотря на то, что речь – является высшей психической функцией и входит в структуру ЗПР, дефектолог не в состоянии решить все речевые проблемы детей. Так, например коррекция звукопроизношения вообще не является сферой компетентности дефектолога. А речевые диагнозы наших воспитанников более чем серьезные: алалия, дизартрия и т.д. Однако в штатном расписании дошкольного учреждения для детей с ЗПР логопед вовсе не предусмотрен.

В рамках анализа школьной готовности детей с ЗПР, остановимся еще на некоторых особенностях.

Уровень школьной готовности ребенка с ЗПР во многом зависит от продолжительности коррекционной работы, проведенной на стадии дошкольного возраста. Так, практика показывает, что если ребенок находится в специализированном дошкольном учреждении с младшей группы – результативность коррекционной работы с ним намного выше. Если же ребенок попадает в специализированный сад только на год – подготовить его к школе за это срок чрезвычайно сложно.

Часто дети с ЗПР оказываются не в состоянии освоить программу дошкольного учреждения в положенный срок. Им требуется для ее освоения больше времени, поэтому многие наши дети идут в школу с 8-ми лет.

В основном, это связано со сложностью диагнозов детей в последнее время. Если раньше у наших воспитанников диагностировали ЗПР по причине педагогической запущенности или соматогенного генеза, то в последние годы стало гораздо больше детей с органическими поражениями, с сочетанными патологиями развития.

Приведем некоторые данные. В период с 1999 по 2009 год нами выпущено 152 ребенка. Первые выпуски осуществлялись преимущественно в массовую школу или в специальную (коррекционную) школу VIII вида. Классов коррекции в то время было недостаточно да и родители шли туда неохотно.

В прошлом учебном году (2007 – 2008) нами было выпущено 7 детей. Из них 6 человек отправились учиться в норму и 1 ребенок в спец. школу.

В текущем учебном году (2008 – 2009) мы выпускаем 20 детей. Согласно заключениям ПМПК, 6-ти детям рекомендовано обучение в коррекционном классе (VII вид), 5-ти ребятам – спец. школа, 6-ти детям рекомендовано продолжить пребывание в детском саду, 1 ребенок планирует обучаться надомно, 1-му ребенку рекомендована массовая школа и 1 ребенок не ходил на комиссию.

В связи с этим, считаем необходимым отметить следующее. Вопрос о переходе ребенка в школу часто решается родителями самостоятельно. Иногда это происходит вопреки мнению специалистов, педагогов, решению комиссии. Результат такой самодеятельности бывает разный. Есть случаи, когда ребенка отправляют в норму вопреки всем рекомендациям, но родители оказывают ребенку большую помощь, поддержку, контролируют процесс обучения, активно участвуют в школьной жизни ребенка. В таких случаях, ребенок усваивает школьную программу и переходит из класса в класс с положительными результатами. Но в большинстве случаев, по окончании первого класса, этим детям вновь предлагают пройти комиссию и определяют их в коррекционный класс.

Решение выше названных проблем, связанных со школьной готовностью детей с ЗПР мы видим в усилении преемственности между детским садом и школой и обеспечением в школе следующих условий:

—         создание благоприятной обстановки, щадящего режима;

—         обучающая, коррекционно-воспитательная направленность всей педагогической работы; использование приемов и мето­дов обучения, адекватных возможностям учащихся, обеспе­чивающих успешность учебной деятельности;

—         дифференциация требований и индивидуализация обучения, модификация учебной программы — сокращение ее объема за счет второстепенного материала и высвобождение времени на ликвидацию пробелов в знаниях и умениях учащихся;

—         организация системы внеклассной, факультативной, кружко­вой работы, повышающей уровень развития учащихся, про­буждающей их интерес к знаниям;

—         учет особенностей психического развития, причин трудностей поведения и обучения при организации обучения и коррекционной воспитательной работы с данной категорией детей.

 

 

www.logos-cds.ru