Разное

Тренинг самооценка: Повышение самооценки. Тренинг. Упражнения. Рекомендации.

Содержание

Повышение самооценки. Тренинг. Упражнения. Рекомендации.

*

Повышая свою самооценку человек находит в себе особые личностные качества, которые помогают ему двигаться по жизни смелее и продуктивнее во всех направлениях!

Упражнения для повышения самооценки

«Действуем от противного»:

  1. Представляйте событие, которого вы ужасно боитесь.
  2. Ищите варианты того, как бы вы поступили в этой безысходной ситуации.
  3. Улыбнитесь и поверьте в то, что вы способны на все.

«Создание нового мира внутри себя»:

  1. Присядьте поудобнее, на свой любимый стул или в любимое кресло.
  2. Расслабляйтесь.
  3. Закрывайте глаза.
  4. Вздохните и выдохните несколько раз (глубоко и вдумчиво).
  5. Отпускайте все негативные мысли.
  6. Представляйте себя именно такой, какой хотите быть и сейчас, и всегда.
  7. Представляйте себя прямо перед зеркалом.
  8. Рассматривайте свое отражение в воображаемом зеркальце.
  9. Скажите отражению, что вы самая лучшая.
  10. Вставайте со стула (с кресла) и подходите к настоящему зеркалу.
  11. Скажите те же слова (о том, что вы самая лучшая), рассматривая себя уже в реальности.

«Два листочка пополам»:

  1. Берите несколько листочков бумаги.
  2. Разделяйте (складывайте) их аккуратно пополам в вертикальном «положении».
  3. Пишите те негативные качества и черты, которые не нравятся вам в себе (писать их нужно в первой половинке листочка).
  4. Берите второй листочек.
  5. На его первой половине напишите те свои качества, которые вы в себе уважаете и обожаете.
  6. Берите листок с «вредными» качествами.
  7. Напротив каждого негативного качества описывайте ситуацию, в которой это самое качество могло бы быть весьма полезным.
  8. Берите листочек с качествами, имеющими положительный оттенок.
  9. Напротив каждого хорошего качества напишите ситуацию, в которой оно (это качество) сыграло бы далеко не замечательную роль.

«Спонтанная самопрезентация»:

  1. Берите большой листок бумаги.
  2. Напишите речь про себя.
  3. В речи описывайте ваши успехи, ваши хорошие качества, ваши «подвиги» и ваши хорошие поступки.
  4. Дополните речь похвалой себя.
  5. Перечитывайте эту речь по несколько раз в день и каждый день.

«Красивый сосуд из хрусталя»:

  1. Становитесь лицом к солнышку.
  2. Прищурьтесь хорошенько.
  3. Поставьте себе цель увидеть солнечные лучики сквозь прищуренные глаза.
  4. Запомните первый лучик, который сможете заметить.
  5. Закрывайте глаза крепко – накрепко.
  6. Представляйте, что все ваше тело – это огромный и пустой сосуд.
  7. «Переполняйтесь» лучиками солнца.
  8. Спустя три минуты прикройте лицо ладонями.
  9. Резко «одерните» ладошки от лица.

«Превращение в силу»:

  1. Становитесь прямо.
  2. Поднимайте обе руки к груди.
  3. Крепко сожмите руки в кулаки.
  4. Со всей силой «выбрасывайте» кулаки наверх.
  5. Выкрикивайте в самый момент выброса, что вы – сила, что вы самый богатый и самый сексуальный человек.
  6. Упражнение повторяйте от пяти до восьми раз.

«Знакомство наугад»:

  1. Одевайтесь красиво.
  2. Выходите на улицу.
  3. Езжайте на проспект (так как там более оживленная «местность»).
  4. Подходите к любому молодому человеку и заводите с ним знакомство.

Тренинг для повышения самооценки

  • «Смотри на жизнь немного по-другому!»

Цель тренинга: поднятие самооценки, возвращение («рождение») уверенности в себе. Уверенность — это успех!

Этапы проведения тренинга:

  1. Соберите десять людей.
  2. Назначьте одного ведущего.
  3. Вы все — садитесь полукругом или кругом (как вам удобнее).
  4. Каждому человеку (по очереди) ведущий задает вопросы типа: «считаешь ли ты хорошей себя и почему?», «чем заняты твои мысли?». Ну и тому подобные вопросы. Нужно, чтобы каждый человек раскрепостился. Тогда и «откроется» причина неуверенности в себе каждого из участников.
  5. Ведущий (каждому индивидуально, но в присутствии всех) дает советы, ориентируясь на ситуацию.

Психология для повышения самооценки!

Советы и рекомендации психолога

  • Купите себе тетрадку. Назовите ее «Журнал Успешности»!

Записывайте в тетрадку все, чего вы достигли. Пополняйте и пополняйте тетрадь новыми записями, перечитывая старые время от времени.

  • За хорошо проделанную работу радуйте себя и балуйте себя чем-нибудь..

Чем – планируйте сами! Покупайте себе новую вещь, если любите шопинг.

  • Не сравнивайте себя с другими людьми!

Помните, что каждый человек – существо уникальное.

  • Носите только ту одежду и только ту обувь, которая радует вас комфортом и внешним видом!

Не стоит оправдываться перед людьми! Многие люди, между прочим, воспринимают любое оправдание как некое нападение.

  • Идите за своими интересами, за своими желаниями!

Старайтесь тратить время на то, что вам нравится. Считаете, что вы слишком заняты для этого? — Планируйте весь свой день!

  • Не бойтесь высказывать свое персональное мнение!

За высказывание вас точно никто не убьет!

  • Простите все ошибки и неудачи (себе лично!)

Придите к пониманию того, что идеальных (совсем идеальных) людей вообще не существует.

  • Улыбайтесь. Улыбка озаряет весь мир!

Улыбка украшает женщин! Не стесняйтесь своих улыбок.

  • Занимайтесь медитацией..

Она расслабляет, приводит в порядок мысли, позволяет забывать обо всем….

  • Измените внешность!

Изменение внешности помогло многим повысить свою самооценку. А чтобы не разочароваться в изменения – обратитесь за советом к подруге или за консультацией к специалистам!

  • Выбирайте тот вид спорта, который вам наиболее близок и приятен!

Записывайтесь на него и регулярно его посещайте.

  • Шутите почаще, рассказывайте смешные анекдоты и истории!

Когда нет никого рядом – читайте анекдоты. Хорошее настроение повышает самооценку!

  • Проводите время с друзьями. — Помогает!

Правда! Желательно, чтобы вы проводили время с теми, кто вам дорог и кому дороги вы!

  • Меняйте работу и место жительства!

Кстати, можете сделать уютный ремонт. Приведите в новую квартиру подружек. Они буду восхищаться проделанной работой, а в это время будет повышаться самооценка, все больше и больше…

  • Начните встречаться с парнем!

Такие «начинания» очень повышают самооценку. Тот же эффект вы получите от появления поклонников. Хорошо, если будет у вас и парень, и несколько поклонников.

  • Говорите уверенно!

Это тоже сыграет огромную роль в повышении самооценки, поверьте!

  • Не позволяйте себя унижать и обижать!

Важно! Желающих вас унижать и обижать сразу ставьте на место!

Продолжение . . .

Если вы не поняли, узнайте — Почему я такая Дура? и Что делать?

Не останавливайтесь! — Как стать уверенной в себе и успешной?

На пропустите — Как поменять стеснительность на уверенность?

Тренинг самооценка для подростков в Петербурге

Подростковый возраст – это сложный период в жизни практически любого человека. В этом возрасте сильно меняется тело, а мозгу сложно за этим уследить, поэтому зачастую представление о себе у подростков неадекватно, изменчиво. Помочь с этим справиться может тренинг самооценка для подростков.То, как человек представляет себя, как видит свои сильные и слабые стороны, — это и есть самооценка.

Если человек видит и свои положительные (или сильные) стороны, и отрицательные (или слабые) и признаёт их, то эту самооценку можно назвать адекватной. Если же он замечает только один из полюсов, то такая самооценка называется завышенной или заниженный. В первом случае человек думает о своей непогрешимости, что может привести к серьезным ошибкам, во втором случае, наоборот, человек постоянно сомневается в себе и своих решениях, он скорее будет бездействовать.

В обоих случаях поведение человека нельзя назвать адекватным окружающему миру.В тренинге самооценки для подростков им даётся возможность продемонстрировать своё отношение к себе, узнать отношение других, сравнить эти два показателя, понять, от чего зависит самооценка, а также научиться делиться своим мнением о другом человеке, не обижая его. Все это обычно происходит в группе примерно из десяти человек, которую ведет один или двое психологов.

Формат тренинга подразумевает, что ведущие будут предлагать множество различных упражнений, которые будет выполнять вся группа целиком, малыми группами, парами или индивидуально, а затем будет следовать обсуждение задания. Часть этих заданий будет подвижная, требующая физической активности, другие же упражнения можно будет выполнять, оставаясь на месте. Наиболее значительным не всегда является само выполнение задания, зачастую из его обсуждения ребята получают гораздо больше ценной информации и новых идей (которые затем они могут попробовать в следующих упражнениях).

Во время обсуждения участники рассказывают, как им было во время выполнения задания, как они видели себя и других, что удалось или не удалось, они также могут попросить группу рассказать, как это выглядело со стороны. Если у вас есть ребёнок-подросток, которому требуется помощь, то тренинг самооценка для подростков может стать хорошей основой для того, чтобы сложный переходный период в его жизни протекал легче и безболезненнее.

Дарья Гапоненко, психолог  Центра тренинга и консультирования «12 коллегий»

Подробнее о тренингах для подростков можно узнать здесь.


Психологические упражнения для повышения уверенности в себе. Групповой тренинг «повышение самооценки»

На основе существующей самооценки человек каждодневно делает выбор как себя вести, самооценка обеспечивает относительную стабильность личности и может являться толчком к развитию личности. Верная самооценка поддерживает достоинство человека и дает ему нравственное удовлетворение.

Адекватное или неадекватное отношение к себе ведет либо к гармоничности духа, обеспечивающей разумную уверенность в себе, либо к постоянному внутреннему и/или межличностному конфликту. Самооценка в психологии это представление человека о важности своей личной деятельности в обществе и оценки себя и собственных качеств и чувств, достоинств и недостатков, выражение их открыто или закрыто. В качестве основного критерия оценки выступает система личностных смыслов человека.

Скачать:


Предварительный просмотр:

Тренинг повышения самооценки «Время для себя»

Цели:

1. Определение и анализ уровня самооценки.

2. Освоение приемов самодиагностики, самораскрытия.

3. Развитие умения вступать в контакт с самим собой; занимать позицию независимого наблюдателя по отношению к самому себе и к своей ситуации; формировать позитивное принятие себя.

Ход занятия.

Консультация : «Самооценка как важнейшая составляющая личности».

Ведущий . Самооценка – оценка человеком собственных качеств, достоинств и недостатков. Термин «самооценка» подчеркивает оценочный характер представлений о себе, где присутствуют элементы сравнения себя, с неким внешним эталоном, другими людьми или нравственным идеалом. Самооценка может быть адекватной, заниженной и завышенной.

Адекватная самооценка – человек реально оценивает себя, видит как свои положительные, так и отрицательные качества. Он способен адаптироваться к изменяющимся условиям среды.

Низкая самооценка свойственна людям, склонным сомневаться в себе, принимать на свой счет замечания, недовольство других людей, переживать и тревожиться по малозначительным поводам. Такие люди часто не уверены в себе, им трудно дается принятие решений, необходимость настоять на своем. Они очень чувствительны.

Высокая самооценка – человек верит в себя, чувствует себя «на коне», но иногда, будучи уверен в своей непогрешимости, он может попасть в сложную ситуацию, когда требуется отказаться от привычного взгляда на вещи и признать чужую правоту.

Процесс самореализации и самооценка тесно связаны друг с другом и влияют друг на друга: ощущение нереализованности себя снижает самооценку, а заниженная самооценка препятствует полной самореализации.

Определение самооценки

Инструкция . Отвечая на вопросы, указывайте, насколько часты для вас перечисленные ниже состояния: очень часто, часто, иногда, редко, никогда.

Опросник методики экспресс диагностики самооценки.

1. Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня.

2. Я чувствую свою ответственность по работе.

3. Я беспокоюсь о своем будущем.

4. Многие меня ненавидят.

5. Я обладаю меньшей инициативой, нежели другие.

6. Я беспокоюсь за свое психическое состояние.

7. Я боюсь выглядеть глупцом.

8. Внешний вид других куда лучше, чем мой.

9. Я боюсь выступать с речью перед незнакомыми людьми.

10. Я допускаю ошибки в своей жизни.

11. Как жаль, что я не умею говорить как следует с людьми.

12. Как жаль, что мне не хватает уверенности в себе.

13. Мне бы хотелось, чтобы мои действия одобрялись другими.

14. Я слишком скромен.

15. Моя жизнь бесполезна.

16. Многие неправильного мнения обо мне.

18. Люди ждут от меня очень многого.

19. Люди не особенно интересуются моими достижениями.

20. Я часто смущаюсь.

21. Я чувствую, что многие люди не понимают меня.

22. Я не чувствую себя в безопасности.

23. Я часто волнуюсь и понапрасну.

24. Я чувствую себя неловко, когда вхожу в комнату, где уже сидят люди.

25. Я чувствую себя скованным.

26. Я чувствую, что люди говорят обо мне за моей спиной.

27. Я уверен, что люди все в жизни принимают легче, чем я.

28. Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность.

29. Меня волнует мысль о том, как люди относятся ко мне.

30. Как жаль, что я не так общителен.

31. В спорах я высказываюсь только тогда, когда уверен в своей правоте.

32. Я думаю о том, чего ждет от меня общественность.

Ключ к тесту, обработка и интерпретация результатов. Чтобы определить уровень своей самооценки, нужно сложить все баллы по утверждениям по следующей шкале: Очень часто — 4 балла

Часто — 3 балла

Иногда — 2 балла

Редко — 1 балл

Никогда — 0 баллов

А теперь подсчитайте, каков общий суммарный балл по всем 32 суждениям.

Уровни самооценки: Сумма баллов от 0 до 25 говорит о высоком уровне самооценки, при котором человек правильно реагирует на замечания других и редко сомневается в своих действиях. Сумма баллов от 26 до 45 свидетельствует о среднем уровне самооценки, при котором человек лишь время от времени старается подладиться под мнения других. Сумма баллов от 46 до 128 указывает на низкий уровень самооценки , при котором человек болезненно переносит критические замечания в свой адрес, старается всегда считаться с чужими мнениями и считает себя хуже других.

Упражнение 1 «Я в лучах солнца».

Расположение участников . Педагоги садятся на стулья, расположенные по всему залу.

Инструкция . На листе нарисуйте солнце так, как его рисуют дети — с кружком посередине и множеством лучиков. В кружке напишите свое имя и нарисуйте автопортрет. Около каждого луча напишите что-нибудь хорошее о себе. Задача — вспомнить как можно больше хорошего.

Носите солнце с собой всюду. Добавляйте лучи. А если станет особенно плохо на душе и покажется, что вы ни на что не годны, достаньте солнце, посмотрите на него и вспомните, о чем думали, когда записывали то или иное свое качество.

Упражнение 2 «Самохвальство».

Инструкция . Составьте список хороших дел, которые вы сегодня совершили (то, что не удалось осуществить, в расчет не берите). Можете записать их положительные результаты. Например.

  • Вовремя встал.
  • Приготовил завтрак для всей семьи отдельно второй завтрак детям в школу.
  • Вовремя пришел на работу.
  • Сварил коллеге кофе.
  • Выполнил. ..
  • Завершил работу над…

Вечером поиграл с детьми, помог им сделать домашнее задание.

Проанализируйте: трудно или легко вспомнить то позитивное, что вы сделали за день.

После выполнения упражнения ведущий подводит итог: «Если такого рода записи вы будете делать в течение всего дня, то не перестанете удивляться, сколько хорошего, полезного для себя и других вы совершаете».

Упражнение 3 «Уверенность» (педагоги заполняют бланк с заданиями, приложение 3).

Инструкция после выполнения упражнения. Посмотрите еще раз внимательно на свои записи и попробуйте оценить, каким страхам вы подвержены в большей степени.

Затем ведущий предлагает другой вариант выражения отношения к подобным утверждениям (необходимо мысленно повторить их вслед за ведущим). :

1. Я уверена: в любом деле ошибки неизбежны, особенно когда дело новое.

2. Я абсолютно уверена: всегда найдется кто-то, кому не понравится то, что: я делаю (на вкус и цвет товарищей нет).

3. Да, всегда найдется кто-то, кто будет критиковать меня. Я действительно несовершенна. Критика полезна.

  1. Конечно! Всякий раз, перебивая кого – то, я высовываюсь.
  2. Может быть, он думает, что я нехороша! Конечно, иногда я не такая уж и хозяйственная, и деловая, да и кто-то иногда поступает лучше, чем я. Но я переживу и это.

6. Итак, он меня бросает. Может быть, он и уйдет, но я переживу и это.

Ведущий в конце делает обобщение: «Данное упражнение помогает менять страхи на спокойное, рациональное отношение к происходящему».

Упражнение 4 «Телеграмма»

Психолог раздает бланки «телеграмм» с написанным именем адресата, где надо написать адресату самое хорошее, что можно о нем сказать. После выполнения задания психолог собирает все телеграммы и раздает их адресатам, они же, получив послание, высказывают вслух свои впечатления по желанию.

Упражнение 5 «Уровень счастья»

Инструкция . Составьте список того, за что вы благодарны судьбе в настоящий момент. Проследите, чтобы в него было включено все, что стоит благодарности: солнечный день, свое здоровье, здоровье родных, жилье, пища, красота, любовь, мир. После того как все выполнят задание, ведущий выясняет, кто из педагогов нашел 10 обстоятельств, за которые можно быть благодарным судьбе; кто пять; кто ни одного. Ведущий обобщает: «Хотелось бы напомнить историю о двух людях, которым показали стакан воды. Один сказал: «Он наполовину полон, и я благодарен за это». Другой сказал: «Он наполовину пуст, и я чувствую себя обманутым». Разница между этими людьми не в том, что они имеют, а в их отношении к тому, что они имеют. Люди, владеющие искусством благодарности, физически и эмоционально более благополучны, чем «обманутые» люди, чьи стаканы всегда наполовину пусты

Упражнение 6 «Избавление от самокритики»

Перед выполнением упражнения ведущий говорит: «Есть люди, которые постоянно анализируют свое поведение с точки зрения его неудачности, неэффективности (А почему я не сделал вот так? Я должен был ему ответить так-то и так-то. Что я натворил?!) Эти и подобные им самоукоряющие вопросы порождают чувство вины, что приводит к еще большему «самобичеванию». Человек оказывается в капкане самообвинений, превращается в этакого «мученика самокритики». Спастись от этого необходимо и возможно».

Инструкция. Воспользуйтесь следующим приемом. Возьмите чистый лист бумаги и составьте перечень наиболее ценных своих качеств. Например, я хороший специалист. Меня уважают коллеги. Я прекрасно готовлю. Я кое-чего достиг в жизни. Я признаю свои ошибки. В некоторых сферах я очень способен (например, умею выращивать на даче хороший урожай). Я стараюсь быть добрым. Я культурно развит. Затем положите этот листок в записную книжку и, когда вас начнет мучить самокритика, достаньте и прочитайте ваши записи.

Упражнение 7 «Принятие себя»

Цель . Развитие готовности работать над собой, понимать себя и доверять другим, осуществлять самоанализ.

Задание . Определение своих достоинств и недостатков.

Инструкция . Возьмите лист чистой бумаги, разделите его на две колонки: «Мои недостатки» и «Мои достоинства», предельно откровенно запишите в них все, что считаете нужным.

Упражнение 8 «Рисунок Я»

Цель . Создание собственного образа с помощью изобразительных средств.

Задание . Нарисовать свой собственный образ в аллегорической форме.

Инструкция . Возьмите цветные фломастеры и листы формата А-4, постарайтесь нарисовать образ своего Я. Можно рисовать все, что хочется: это может быть пейзаж, натюрморт, подражание детским рисункам, нечто в стиле ребуса, фантастический мир, абстракция — в общем все что угодно, с чем вы ассоциируете, связываете, сравниваете себя, свое жизненное состояние, свою натуру. Не бойтесь, что у вас не получится или что вы не умеете рисовать.

Упражнение 9 «Девиз»

Цель . Отражение с помощью девиза жизненных установок.

Задание . Сформулировать свой девиз.

Инструкция . В старину у средневековых рыцарей был обычай — на воротах замка, гербе, щите воина писать девиз, то есть краткое изречение, выражающее идею, цель деятельности владельца. Ваш девиз должен заставить вас сконцентрироваться на главном, отражать ваше кредо, отношение к миру в целом, к самому себе — ответить на вопросы: что я умею в жизни, ради чего живу, чем дорожу. Можете дать к девизу пояснения, приготовьтесь к оглашению девиза перед другими участниками группы.


ТРЕНИНГ НА ПОВЫШЕНИЕ САМООЦЕНКИ

ТЕМА: «Повышение самооценки»

Цель: способствовать развитию повышения самооценки, отработки навыка уверенного поведения, самопознания, а также приобретению опыта выступления перед аудиторией.

Необходимое время : 1 ч 40 м.

Задачи тренинга:

    с абсолютной уверенностью чувствовать себя в любых ситуациях;

    понять, как можно справиться с застенчивостью и беспокойством;

    узнать свою настоящую сущность;

    научиться открывать и осознавать свои привычки и взгляды на жизнь;

    уверенно поддерживать беседу и деловые переговоры;

    легко проводить выступления перед большим скоплением людей;

    не бояться идти на риск.

Вводная часть – 25 минут.

(Перед началом тренинга ведущий предлагает участникам жетоны разного цвета. Для того, чтобы в дальнейшем можно было разделиться на подгруппы.)

Добрый день! Я очень рада видеть каждого из вас!

Сегодня я приглашаю Вас принять участие в тренинге на повышение уверенности в себе.

Во время тренинга мы с вами постараемся научиться повышать самооценку и отработаем навыки уверенного поведения.

Но прежде чем начать, я познакомлю вас с правилами тренинга:

    обращаться только по имени

    даём возможность высказаться каждому, не перебивая

    отказаться от выполнения упражнения можно лишь один раз во время тренинга

    правило «Активности» -высказываемся все

А теперь мы познакомимся поближе.

Упражнение №1 «Настроение »: каждый участник называет свое имя и придумывает прилагательное, начинающееся на ту же букву, что и его имя. Очень важно сказать тот эпитет, который подчеркивает индивидуальность участника. Необходимо, следить за тем, чтобы определения не повторялись. Участник сначала называет имя и прилагательное того участника, который представился перед ним, затем свое…. и т.д.

А сейчас мне бы хотелось послушать с каким настроением, чувствами вы пришли и что ожидаете от сегодняшнего тренинга?

(Шеренг по кругу).

Информационный блок (теория)- 5 мин.

Вступительное слово.

Часто можно услышать: «Зазвездился! Самооценка у него завышенная!».

Или наоборот, застенчивому, стеснительному человеку приписывают заниженную самооценку. Да и у кого из нас нет комплексов, идущих за нами из детства? А все они так или иначе связаны с нашей самооценкой.

-Так что же такое самооценка?

Может кто-нибудь попробует ответить на этот вопрос? (желающие отвечают)

Самооценка – это Уверенность в себе – переживание человеком своих возможностей как адекватных задач, которые перед ним стоят в жизни, так и тем, которые он ставит перед собой сам. Уверенность в себе в каком-либо виде деятельности имеет место, когда самооценка человека соответствует его реальным возможностям. Если самооценка выше (ниже) реальных возможностей, имеет место соответственно самоуверенность (неуверенность в себе). Уверенность в себе может стать и устойчивым качеством личности. Неуверенность в себе и самоуверенность часто связаны с отрицательными эмоциональными переживаниями, нарушающими ход психического развития человека.

Во всём должна быть «золотая середина».

Упражнение №2: « Вот какой Я»

Участники тренинга получают от ведущего салфетки (можно разного цвета).

Ведущий:

У каждого из вас в руках салфетка.

Разорвите салфетку на столько частей, на сколько посчитаете необходимым.

Закончили? Спасибо.

А теперь послушайте правила игры: каждый участник должен рассказать о себе столько качеств личности, сколько у него оторванных клочков. Информация может быть, как положительная, так и отрицательная. Но только та, которую вы посчитаете нужным говорить.

Вопросы:

Сложно ли вам было говорить о себе?

Что было сложнее говорить, хорошее или плохое?

Спасибо.

Конечно говорить о себе всегда сложнее, чем о других. Поэтому, чтобы уметь о себе рассказать, мы должны уметь адекватно себя оценивать.

Я предлагаю продолжить наш тренинг, который может быть поможет вам уверенно поддерживать беседы и легко проводить выступления перед большим скоплением людей.

Ведущий:

Я предлагаю вам разделиться на группы по цвету жетона, который вы выбрали в начале нашего тренинга.

Спасибо.

Каждая группа должна сейчас выбрать листок, на обратной стороне листа изображён рисунок предмета. (конфета, шапка, сумка). Не показывать и не называть предмет другой группе!

Подумайте, что можно сказать о данном предмете. На подготовку 2-3 минуты.

Участники других групп, постарайтесь догадаться, о чём шла речь.

После того как все участники готовы к рекламе , группа образует зрительный зал , расставив стулья в ряд или полукругом , и каждая подгруппа по очереди выходит и разыгрывает свое представление .

Я считаю, группа неплохо справилась с заданием. Давайте поаплодируем участникам.

(Аналогично выполняют задание оставшиеся 2 группы).

(Шеренг по кругу).

Понравилось ли вам упражнение? Почему?

В чём возникали трудности?

С чем вы справлялись легче?

Как вы считаете, какой группе удалось более ярко «отрекламировать» свой предмет?

Я думаю каждый по-своему справился с заданием. Давайте поаплодируем себе и друг другу.

Через следующее упражнение, мы с вами поможем друг другу отличить уверенное поведение от неуверенного и способствовать развитию уверенности в себе через ролевое проигрывание.

Упражнение №4 «Я сильный – Я слабый»

А сейчас каждый участник возьмёт за руку соседа справа.

Мы разбились по парам.

Встаньте в круг каждый друг напротив друга. Первый участник в паре вытягивает вперёд свою руку (можно обе руки). Второй участник в паре пытается опустить руку напарника, нажимая на неё сверху.

Первый участник в паре должен постараться удержать руку, говоря при этом громко и решительно: «Я сильный» . Теперь повторяем тоже самое, но первый участник в паре говорит: «Я слабый» , произнося это с соответствующей интонацией, т.е. тихо, уныло. Попробуйте поменяться.

Вопросы:

Когда вам было легче удержать руку: в первом или во втором случае?

Почему, как вы думаете?

Какие чувства Вы испытывали при выполнении этого упражнения?

Какое влияние оказывали произносимые Вами фразы «Я сильный», «Я слабый» на выполнение задания?

Спасибо.

Упражнение №5 «Плохое, хорошее».

Перед вами листы бумаги (по числу участников), столько же ручек, можно разноцветных.

Каждый из участников подписывает свой лист. И ниже пишет на нём один какой-то свой недостаток.

Затем передает свой лист участникам, сидящим слева.

Каждый по кругу пишет на его листе «но ты…» или «но у тебя…» далее какое-то положительное качество этого человека: все, что угодно (у тебя очень красивые глаза, ты лучше всех рассказываешь анекдоты и т. д.).

В конце выполнения задания каждому участнику возвращается его лист.

Затем участники зачитывают написанное о себе.

(Шеренг по кругу).

Что вы чувствуете сейчас?

Менялись ли ваши чувства на протяжении упражнения?

Какой из этапов упражнения показался вам наиболее сложным?

Упражнение №6 «Я лучезарный»

Участники тренинга по очереди поднимаются на стол (стул), так чтобы оказаться намного выше группы.

Все участники, стоящие внизу, поднимают руки вверх и восклицают, как можно эмоциональнее «О, лучезарный!!!».

Участники по очереди меняются местами. Упражнение повторяется, пока вся группа не примет участие.

(Шеренг по кругу).

Вопросы:

Изменилось ли ваше представление о себе?

А сейчас, я предлагаю просто расслабиться и поиграть, тем самым подходя к завершению нашего тренинга. (игра)

Рефлексия:

Какой опыт вы получили для себя на данном тренинге сегодня?

Что нового вы узнали о себе?

Какие выводы вы сделали для себя?

Неуверенность в себе, гнетущее чувство вины и самоедство подчас становятся слишком тяжелым грузом. .. Как освободиться от этой нелегкой ноши и поверить в свою уникальность? Проанализируй свой опыт, прости себя за несовершенство, усмири внутреннего «полицейского» – и найди в себе минимум пять талантов!

Скачать:


Предварительный просмотр:

Упражнение ‘Спасибо, что ты есть’

Хиты: 363 Раздел: Психотерапия — Упражнения

Упражнение может использоваться для работы с людьми, имеющими заниженную самооценку испытывает в связи с этим внутренний дискомфорт и чувство одиночества.

Ведущий делит группу на две равные по количеству человек подгруппы. Участники образуют два круга — внутренний и внешний и поворачиваются лицом друг к другу.

Задача участников — посмотрев в глаза стоящему перед ними человеку, сказать ему, назвав по имени: «Спасибо, что ты есть».

Сначала эти слова произносит участник из внешнего круга, а затем — из внутреннего. При желании участники могут пожать друг другу руки или обняться. Затем стоящие во внешнем круге передвигаются на одного человека вправо, и упражнение повторяется снова, до тех пор, пока не встретятся участники, начинавшие друг с другом эту игру. По окончании упражнения члены группы возвращаются на свои места и делятся впечатлениями.

Информация для ведущего

Если кто-то из участников не имел возможности сказать слова благодарности другому участнику, так как находился в одной подгруппе с ним, но имеет желание это сделать, он может поблагодарить его в общем кругу.

Упражнение «Развитие»

Хиты: 306 Раздел: Психотерапия — Упражнения

Может использоваться для работы с людьми, имеющими заниженную самооценку, кто «не такой, как другие» и испытывает в связи с этим внутренний дискомфорт и чувство одиночества.

Ведущий читает текст, предназначенный для активной визуализации:

Сядьте удобно. Закройте глаза, глубоко вдохните несколько раз и расслабьтесь…

Представьте себе, что вы находитесь в саду, где растут разные деревья… Все они интересны, но одно из них привлекает ваше внимание… Посмотрите внимательно, что это за дерево?.. Какой у него ствол, ветви?.. В какихусловиях оно растет? Представьте, что вы становитесь этим деревом, ваше тело — это ствол, хорошо укорененный в земле, от ствола отходят ветви с листьями. Какой они формы? Естьли на дереве цветы или плоды? Ваши корни пронизывают землю, из которой поступают питательные вещества…

Земля питает дерево своими соками, и оно набирается сил… Ваши ветви распрямляются, тянутся вверх, листья, цветы или плоды растут… Солнышко согревает и дарит дереву свое тепло…

Вы чувствуете прилив сил и энергию внутри себя… Удержите это ощущение… А сейчас откройте глаза и вернитесь к группе, в эту комнату.

После завершения упражнения ведущий предлагает участникам нарисовать свои деревья на бумаге. Выполнив задание, члены группы делятся своими впечатлениями и при желании показывают рисунки друг другу.

Упражнение «Мне нравится, что ты…»

Хиты: 266 Раздел: Психотерапия — Упражнения

Ведущий: Сейчас я предлагаю вам напомнить друг другу о своих положительных качествах. Для этого один из вас возьмет мягкий мячик (или любую игрушку) и скажет другому, выбранному им человеку из группы, назвав его по имени, о том, что ему в нем нравится, что у того хорошо получается, продолжив фразу: «Мне нравится, что ты… » Например, «Иван, мне нравится, что ты умеешь сохранять спокойствие в трудных ситуациях».

Тот, кто получит мячик, должен ответить: «Да, я… а еще я… » — и назвать три вещи, которые он умеет делать.

Например, «Да, я умею быть спокойным в трудных ситуациях. А еще я умею хорошо играть в волейбол, улыбаться и помогать другим».

Важно, чтобы участники говорили искренне.

После этого тот, у кого в руке мячик, передает его другому выбранному им участнику занятия со словами: «(имя), мне нравится, что ты… » Упражнение продолжается до тех пор, пока не выскажется каждый участник.

Упражнение «Какой я есть и каким я хочу быть?»

Хиты: 313 Раздел: Психотерапия — Упражнения

Игра выполняется пантомимически. Участники делятся на пары и последовательно «лепят» друг из друга скульптуру своего состояния — реальную и желаемую, а затем сами принимают вылепленные позы, на некоторое время замирая в них. Возможно озвучивание своего состояния неартикулярными звуками. После того как все участники выполнили задание, начинается обсуждение. Сначала высказываются участники тренинга, затем — ведущий. Он стимулирует обсуждение следующих вопросов:

Что вы почувствовали, когда входили в образ скульптуры — реальной и желаемой?

Были ли моменты, которые вас удивили?

Какие различия вы заметили между «я» — реальным и «я» — желаемым у себя и у другого?

Есть ли в вашей жизни человек, на которого вы хотели бы быть похожи? Чем он вас привлекает?

Совпадает ли желаемое для вас состояние с состоянием, демонстрируемым этим человеком?

Упражнение «Снежинки»

Хиты: 331 Раздел: Психотерапия — Упражнения

Упражнение можно использовать в группе для работы с людьми, имеющими заниженную самооценку, кто «не такой, как другие» и испытывает в связи с этим внутренний дискомфорт и чувство одиночества.

Каждый участник получает салфетку и молча, не глядя, как такую же операцию проделывают другие, выполняет следующие действия:

складывает листок вдвое, отрывает правый верхний угол;

снова складывает листок вдвое, отрывает правый верхний угол;

в третий раз проделывает то же самое;

и в последний, четвертый раз складывает вдвое листок и отрывает правый верхний угол.

Затем каждый разворачивает листок и демонстрирует то, что у него получилось.

Обсуждение

Участники сравнивают, какие снежинки у них получились — одинаковые или разные, непохожие.

Ведущий обращает внимание участников на то, что хотя все выполняли упражнение по одной инструкции, снежинки у них получились разные. Так и люди не похожи друг на друга, каждый имеет свою индивидуальность.

Упражнение «Обратная связь»

Хиты: 566 Раздел: Психотерапия — Упражнения

Цель: сплочение коллектива. Задачи: осознание своих сильных и слабых качеств; развитие эмпатии; командообразование.

Ведущий: Сейчас я предлагаю выполнить упражнение, которое поможет вам более эффективно работать в будущем как единой команде.

Я исхожу из того, что до сих пор каждый из вас делал много такого, что остальные члены группы встречали с одобрением, так как это помогало им или всей команде в целом.

С другой стороны, я допускаю, что каждый делал и что-то такое, что другие считали ненужным или даже вредным. Наконец, я предполагаю, что вам хотелось бы, чтобы ваши коллеги действовали в будущем так, чтобы команда смогла работать еще лучше. У каждого из вас есть собственное представление об этом, и я хочу помочь вам объясниться друг с другом и прийти к ясным и четким договоренностям.

Возьмите себе по одному листу бумаги, расположите его горизонтально и напишите в верхней части свое имя. Затем разделите лист на три колонки.

Над первой колонкой напишите: «Продолжай и дальше… » Другие члены команды впишут сюда все, что они ценят в вашей деятельности, и выразят надежду на совершенствование качеств, отмеченных в этой колонке, в будущем.

Над второй колонкой напишите: «Пожалуйста, поменьше… » Записи в этой колонке будут относиться к таким вашим действиям, которые другие считают излишними действиями.

Над третьей колонкой напишите: «Мне будет приятно, если ты… » Записи будут выражать пожелания коллег, касающиеся стиля поведения и действий, которые смогут сделать жизнь и работу команды более эффективной и приятной.

Выполняя упражнение, придерживайтесь следующих правил:

не вписывайте ничего во вторую или третью колонку до тех пор, пока не сделаете запись в первой;

подписывайте свои записи;

не стойте возле своего листа.

можете написать другому члену команды любое количество пожеланий;

после того как сделаете все записи, можете сесть на свое место;

После того как все сядут на свои места, ведущий предлагает участникам внимательно изучить свои листы и начать первый обмен впечатлениями. Если чьи-то пожелания непонятны участникам, они могут задать уточняющие вопросы их авторам. При расхождении мнений можно провести переговоры. Так, выдвинувший конкретные требования член команды может предложить что-нибудь взамен, например: «Пожалуйста, поменьше меня перебивай. А я обещаю, что буду чаще спрашивать твое мнение».

Психологическое упражнение ‘Образ имени’

Хиты: 196 Раздел: Психотерапия — Упражнения

Ведущий предлагает участникам с помощью цветной и гофрированной бумаги, карандашей, красок, блесток и т. д. создать образ своего имени.

Вопросы для обсуждения:

Какое послание несет в мир ваше имя?

Расскажите об образе своего имени, послании и покажите его жестом и движением тела.

Психологическое упражнение ‘Энергетика имени’

Хиты: 242 Раздел: Психотерапия — Упражнения

Ведущий предлагает участникам написать на бумаге свои имя, отчество и фамилию, составить из имеющихся в них букв 15 новых слов и выбрать те, которые участникам более всего понравятся. Ведущий обращает внимание, что, возможно, в этих словах для них присутствует определенный ресурс.

Вопросы для обсуждения

Что нового узнали о себе благодаря этому упражнению?

Психологическое упражнение ‘Новый взгляд’

Хиты: 216 Раздел: Психотерапия — Упражнения

Ведущий: Многие вещи в жизни мы делаем автоматически: встаем утром, завтракаем, едем на учебу или работу, смотрим телевизор, ложимся спать. И не замечаем, как такое наше поведение становится привычным.

Временами нас что-то не устраивает, и мы задумываемся о том, что бы это изменить в своей жизни. Обычно изменениям способствует новый опыт, который помогает нам обрести иные качества характера. Сейчас я предлагаю вам снова вспомнить тот образ, где вы определили, каким хотите стать, почувствовать его и вернуться к упражнению «Тайна имени», с которого мы начали наше занятие, и дополнить его.

Известно, что в традициях некоторых народов принято иметь несколько имен. Одни имена даются человеку при рождении, другие — выбираются самим человеком, когда он пытается осуществить задуманное, а третьи присваиваются ему современниками или потомками, которые оценивают его поступки.

Какие имена готовы вы присоединить к своим основным? И какими именами вы бы гордились в дальнейшем? Например: «Сейчас я Михаил Ищущий, а хотел бы стать Михаилом Основателем». Или: «Сегодня я Елена Выжидающая, а мечтаю стать Еленой Вдохновляющей!» Или: «Я Александр Осторожный, а буду Александр Решительный!» Присоедините к своим основным именам новые и расскажите об этом.

Вопросы для обсуждения

Какие чувства вы испытывали, «играя» со своим именем?

Что нового узнали о себе и других благодаря этому упражнению?

Психологическое упражнение «Мать и дитя»

Хиты: 139 Раздел: Психотерапия — Упражнения

Вариант 1

Для выполнения упражнения необходимо мягкое покрытие.

Ведущий: Сейчас я предлагаю вам разделиться на две подгруппы, рассчитавшись на «первый — второй», и образовать два круга: внешний и внутренний.

Участники во внутреннем круге садятся на корточки, обхватывают колени руками, закрывают глаза и пригибают голову.

За ними встают участники внешнего круга, которые будут двигаться вокруг сидящих.

По моему хлопку внешний круг остановит свое движение, и каждый участник из внешнего круга сядет за тем, кто сидит перед ним во внутреннем круге, обнимет его, наклонив немного в свою сторону, и станет мягко покачивать, стараясь почувствовать, какой ритм и какая интенсивность покачивания наиболее комфортны и естественны для их пары. При этом участники из внутреннего круга не будут знать, кто находится за ними (2 минуты).

Затем участники из внешнего круга возвратят участников из внутреннего круга на прежнее место, встанут и продолжат движение по кругу. Процедура повторится три раза, а затем вы поменяетесь местами — те, кто был во внутреннем круге, перейдут во внешний, и наоборот.

Анализ упражнения

Участники рассказывают, какие чувства они испытывали в ходе упражнения, какие открытия для себя сделали. С кем им было комфортнее (называя только номера участников), когда они были во внутреннем круге, а с кем было сложно и почему. Какие чувства испытывали к участникам внутреннего круга, находясь во внешнем. Каждый участник делает для себя выводы.

Вариант 2

Ведущий предлагает участникам разделиться на две подгруппы и стоя образовать два круга: внешний и внутренний.

Участники из внутреннего круга поворачиваются спиной к участникам из внешнего круга и закрывают глаза.

Участники из внешнего круга будут двигаться вокруг стоящих. По хлопку ведущего внешний круг остановит свое движение, и каждый участник из внешнего круга начнет поглаживание стоящего перед ним участника из внутреннего круга по плечам, голове, спине. Можно помассировать плечи.

Ведущий: Постарайтесь почувствовать, какие прикосновения важны вашему партнеру — кому-то, возможно, необходим массаж, а кому-то легкие поглаживания. Вы можете поинтересоваться у партнера о качестве прикосновений (1-2 минуты).

Затем участники из внешнего круга продолжат движение по кругу. Процедура повторится три раза, а затем вы поменяетесь местами — те, кто был во внутреннем круге, перейдут во внешний, и наоборот.

Упражнение-визуализация «Образ внутреннего состояния»

Хиты: 177 Раздел: Психотерапия — Упражнения

Ведущему необходимо владеть техникой направленной визуализации. Ведущий предлагает участникам сесть удобнее, найти такое положение для своего тела, при котором они смогут полностью расслабиться.

Ведущий: Сделайте глубокий вдох и медленный выдох… Ваше дыхание глубокое и свободное… Вы дышите легко…

А сейчас сфокусируйте внимание на своем теле. Пройдитесь внутренним взглядом по нему и определите места напряжений…

«Посмотрите» темя, лоб, глаза, нос, рот, подбородок, щеки, левое ухо, правое ухо, мозг… Шея, левая ключица, левая рука, правая ключица, правая рука… Осмотрите «внутренним взглядом» грудь, живот. Почувствуйте свой позвоночник, спину, поясницу, ягодицы, левую ногу и правую ногу… И снова темя…

Почувствуйте, в каких местах тела есть внутреннее напряжение, и сформируйте его целостный образ. Если бы ваше напряжение могло говорить, что бы оно вам сказало?.. Отчего возникло?.. Какой размер, форму, цвет оно имеет? На что похоже?.. Образ может быть как вполне конкретным, так и абстрактным.

Спросите у образа, есть ли у него желания?.. Возможны ли улучшения?.. Представьте, что вы разрешаете ему это. Что происходит с ним?.. Что происходит с телом?.. Возможно, напряжение ослабло и вы почувствовали приятную теплоту и новую энергию… Побудьте в таком состоянии и возвращайтесь в эту комнату.

После выполнения упражнения ведущий спрашивает участников об их ощущениях. Желающие могут рассказать об увиденных образах и при необходимости поработать с ними.

Ведущий может продолжить упражнение: А сейчас нарисуйте увиденный образ своего тела. Если вы правша, желательно рисовать левой рукой. Далее — проведите «внутренний диалог» со своим телом, с различными его частями.

Правой рукой вы записываете следующие вопросы (если вы правша):

Как ты себя чувствуешь?

Чего ты хочешь?

Чем я могу помочь?

Что является причиной самочувствия?

О чем хотел бы сообщить?

Что поможет тебе чувствовать себя лучше? Левой рукой вы отвечаете на эти вопросы.

Этот диалог направлен на то, чтобы выявить причины и механизмы вашего некомфортного или болезненного состояния и факторы, помогающие восстановлению.

Психологическое упражнение ‘Какой я есть и каким хотел бы быть?’

Хиты: 102 Раздел: Психотерапия — Упражнения

Ведущий: Предлагаю вам выполнить следующее упражнение. Войдите сейчас в свое обычное, повседневное состояние и, отталкиваясь от своих ощущений, найдите ему соответствие в виде определенного образа (например, черствый пряник, загнанная лошадь, хрустальная чаша и т.д.). А сейчас помогите образу проблемного состояния как бы «расправить крылья» и обрести свободу, позвольте ему реализовать свои «сокровенные желания», дайте ему энергию…

Сейчас отождествите себя с этим образом. Ощутите его гармоничное завершающее состояние как свое… Этим вы восстановите единство с заключенной в нем энергией.

После того как участники занятия увидели и почувствовали оба состояния, ведущий говорит: У вас есть два образа: проблемный образ и желаемый образ.

Сейчас предлагаю разделиться по парам и пантомимой изобразить вначале проблемный образ, а затем желаемый образ. Можно сопровождать свое представление различными жестами, звуками.

Таким образом, вы решаете задачу огромной важности: даете развитие творческому потенциалу, той энергии, которая длительное время оставалась неподвижной в вашем теле.

Медитативное упражнение «Какой я?»

Хиты: 131 Раздел: Психотерапия — Упражнения

Ведущий: Вообразите, что мир, в котором мы живем, является Вселенной, а каждый человек — планета в ней. Если бы вы были планетой, то какой! Представьте ее, а затем с помощью карандашей или красок изобразите на бумаге.

Ведущий включает медитативную музыку, и участники занятия рисуют свои планеты.

По завершении упражнения ведущий предлагает участникам на обратной стороне листа написать 5 характеристик своей планеты, ответив на вопрос — какая она?

Например: зеленая, цветущая, яркая, большая, добрая.

Или: суровая, сильная, быстрая, красивая, холодная.

Психологическая игра «Комплимент»

Игру можно выполнять, используя один из предложенных вариантов.

Вариант 1

Ведущий предлагает каждому участнику передать свой рисунок участнику, сидящему слева от него.

Участник, получивший рисунок, смотрит на него и на обратной стороне листа пишет ту положительную характеристику или ассоциацию, которую полученный рисунок у него вызвал. Затем он передает рисунок далее по кругу.

Если какая-либо характеристика ему непонятна, автор рисунка может задать уточняющий вопрос написавшему.

Вариант 2

Если игра проводится со школьниками младшего возраста, то они могут просто показать свои рисунки друг другу и дать отзывы о том, что им понравилось в рисунках других.

Далее ведущий предлагает участникам изобразить свои чувства на бумаге, нарисовав, как может измениться их планета от такого доброжелательного взаимодействия с другими, то есть они могут добавить что-то в свои прежние рисунки или нарисовать новые.

Обучение приемам эмоциональной разрядки и мышечной релаксации

Хиты: 227 Раздел: Психотерапия — Упражнения

Ведущий: А сейчас вы научитесь приемам расслабления, которые можно использовать в любых сложных жизненных ситуациях. Напрягите мышцы всего тела, рук, ног; высоко-высоко потяните плечи, доставая до ушей; сильно сожмите кулаки… А сейчас расслабьте все части тела (этот прием повторите 3-5 раз).

Еще один прием: сделайте очень глубокий вдох, самый глубокий (на счет 1-4), задержите дыхание на 10-15 секунд. Теперь выдохните весь воздух из легких (на счет 1-6) и с выдохом расслабьтесь, сбросьте напряжение, возвратитесь к нормальному дыханию.

Почувствовали ли вы напряжение в груди во время вдоха? Заметили ли расслабление после выдоха? Запомните это ощущение, оцените его (прием можно повторить 4-5 раз. Вдох следует сочетать с напряжением мышц, выдох — с расслаблением).

После выполнения упражнения ведущий спрашивает у участников об их ощущениях и объясняет, что расслабление (релаксация) лучше всего ощущается после напряжения и способствует восстановлению сил и энергии.

После глубоких вдохов и медленных выдохов человеку всегда становится легче.

Психологическое упражнение «Комплименты»

Хиты: 305 Раздел: Психотерапия — Упражнения

Участники делятся на две подгруппы и образуют два круга, один в другом. Внутренний и внешний круги стоят лицом друг к другу.

Ведущий: Сейчас мы поблагодарим друг друга за интересно проведенное время. Для этого в течение одной минуты те, кто стоит во внешнем круге, будут говорить комплименты стоящему напротив них участнику из внутреннего круга.

Через минуту участники, стоящие во внутреннем круге, скажут комплименты стоящим напротив. Затем внешний круг передвинется по часовой стрелке на одного человека, и задание повторится уже с другими партнерами. Внешний круг будет двигаться до тех пор, пока первые пары не совпадут.

Это упражнение повышает самооценку участников и актуализирует их личностные ресурсы.

Психологическое упражнение «Сказочная история»

Ведущий: Сейчас я предлагаю вам разделиться на группы по 5 — 6 человек и разойтись по разным углам комнаты, чтобы не мехиать друг другу. Каждая группа сочиняет сказочную историю, в которой героями будут те животные, которых вы нарисовали во время выполнения одного из упражнений.

Опишите, как ваши герои могли бы проявить себя и взаимодействовать друг с другом. Когда история будет готова, выберите себе режиссера и осуществите постановку своей сказки.

По окончании репетиции каждая команда представляет свою историю другим. Все истории принимаются и сопровождаются аплодисментами.

Психологическое упражнение «Змейка»

Хиты: 184 Раздел: Психотерапия — Упражнения

Участники встают. Ведущий предлагает одному из них на некоторое время выйти в коридор или другое помещение.

Ведущий (оставшимся): Возьмитесь за руки так, чтобы у вас получилась цепь. Эта цепь изображает змейку, а два крайних участника — ее голову и хвост. Как это часто бывает, змейка сворачивается во всевозможные кольца — «запутывается».

Ведущий помогает «змейке» запутываться, предоставляя инициативу запутывания «голове». В процессе запутывания можно перешагивать через сомкнутые руки, подлезать под них. В конце запутывания «голова» и «хвост» могут спрятать свои свободные руки, но браться за руки они не должны.

Затем ведущий приглашает участника, находящегося за дверью, и предлагает ему распутать «змейку». При этом ему можно сообщить, что у нее есть «голова» и «хвост».

Данное упражнение предполагает тесный физический контакт, способствует сближению группы.

Психологическое упражнение «Какой я есть и каким бы я хотел быть?»

Хиты: 127 Раздел: Психотерапия — Упражнения

Ведущий: Вы уже представили образ своего животного. Сейчас попробуйте внутренне почувствовать его… Встаньте около своего стула так, как это животное могло бы стоять… А сейчас пройдитесь и подвигайтесь так, как двигалось бы ваше животное… Вы можете останавливаться и взаимодействовать с другими, как это сделало бы ваше животное. Упражнение выполняется пантомимически, без слов, возможны неартикулированные звуки.

Спасибо, вы показали, какое сейчас ваше животное есть. А хотели бы вы, чтобы оно изменилось? Возможно, стало более изящным или более смелым, ярким, более дружелюбным? Если да, вы можете представить его новый образ и выразить его по-новому.

Ведущий внимательно следит за происходящим, при необходимости помогает участникам, испытывающим затруднения, не теряя при этом контроля за всей группой и выдерживая необходимый темп.

По окончании упражнения ведущий может задать участникам следующие вопросы:

Как вы чувствовали себя в роли животного?

Что вас удивило?

Какие различия вы заметили между двумя образами животного?

Психологическое упражнение «Цвет радуги»

Хиты: 202 Раздел: Психотерапия — Упражнения

Ведущий предлагает участникам занятия сесть как можно удобнее, при желании закрыть глаза, глубоко вдохнуть несколько раз и расслабиться.

Ведущий: Представьте, что вы стоите на солнечной лесной полянке. Посмотрите, какая она — большая или маленькая? Какие цветы на ней растут, есть ли там кусты и деревья, ягоды? (Чтобы участникам было удобнее представить поляну, можно включить спокойную музыку.)

Представьте, что над вами появилась волшебная радуга. Она очень красивая. Посмотрите, как играют ее цвета: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый.

Вы поднимаете руки, и один цвет радуги, нужный вам именно сейчас, опускается на ваши ладони. Вообразите, как поток этого цвета наполняет вас… Вот вы уже полностью окрашены в этот цвет… Он дарит вам свои свойства, вы купаетесь в нем… Почувствуйте, что дает вам этот цвет…

Участники рассказывают о выбранном цвете и своих чувствах, ведущий поясняет значение каждого цвета.

Красный — жизнеспособность, сила, выносливость.

Оранжевый — бодрость, радость, эмоциональность.

Желтый — вдохновляющий, способствует развитию интуиции.

Зеленый — исцеление, гармония, сострадание. Способствует развитию эмпатии и любви к ближнему.

Голубой — спокойствие. Способствует снятию напряжения и расслаблению.

Синий — мышление и творчество. Помогает генерировать больше творческих идей.

Фиолетовый — вдохновение. Помогает создавать новые концепции, изобретать.

Психологическое упражнение «Образ животного»

Хиты: 254 Раздел: Психотерапия — Упражнения

Модификация упражнения. См.: Вачков И.В. Метафорический тренинг. — М.: Ось-89, 2006.

Ведущий: Сядьте удобнее, расслабьтесь и представьте, что вы оказались в волшебном лесу. В этом лесу живут самые разные животные. Все, какие только есть на свете. Здесь вы можете встретиться с любым из них. Сейчас перед вашим мысленным взором появится какое-то животное… Не пытайтесь вызвать его сознательно…

Перед вами могут пройти самые разные животные, но одно обязательно задержится, когда все остальные уйдут… (Пауза.) Рассмотрите это животное, обратите внимание на его внешний вид. Оно движется или неподвижно? Что оно делает? Какие чувства отражены в его облике? На каком фоне вы его видите? Насколько ярка и отчетлива возникшая картинка?

Представьте, что сейчас ваше животное подходит к дереву. Это дерево очень похоже на его характер… Какое оно? Высокое или низкое? Очень устойчивое или легкое, подвижное при каждом дуновении ветерка?.. Какие у него ветви: прямые, устремленные вверх, растущие в стороны или очень гибкие, нагнувшиеся до земли? Много или мало листьев на ветвях у дерева и какой они формы? Запомните увиденное вами… Если желаете, можете погладить свое животное… Подумайте, какой девиз может быть у него… А сейчас мысленно попрощайтесь с ним и вернитесь сюда, в нашу комнату. Если кто-то закрывал глаза, откройте их. Можете расправить плечи, подвигаться.

А сейчас я прошу вас нарисовать увиденных животное и дерево. Внизу рисунка напишите девиз животного.

Ведущий раздает участникам листы бумаги формата А4. Звучит спокойная музыка, и все участники рисуют животное и дерево. Музыка звучит до тех пор, пока участники рисуют. Затем они располагают свои рисунки так, чтобы те были хорошо видны другим, и авторы рисунков рассказывают о дереве, характере животного и его девизе. Ведущему следует воздержаться от комментариев и лишь внимательно выслушать каждого.

Психологическое упражнение «Зоны осознания»

Хиты: 130 Раздел: Психотерапия — Упражнения

Модификация упражнения. См.: Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. — М.: Прогресс, 1990.

Ведущий: Опыт осознания мира каждым из нас может быть разделен на три зоны осознания: внешний мир, внутренний мир тела, мир мыслей и фантазий.

Далее обратите внимание на внутренний мир тела, начиная речь с тех же слов, что и в первом случае. В течение одной-двух минут вы можете отмечать сухость во рту, зуд в руке, напряженность в мышцах и т.д. Затем снова выслушайте, что сообщит ваш партнер о своем осознании внутреннего мира.

Третья зона осознания (средняя зона) включает психическую активность, не относящуюся к текущему опыту, например, воспоминания, планы, размышления, предчувствия и фантазии. Переведите содержание этой зоны в сознаваемую форму, продолжив фразу, начинающуюся со слов «Теперь я осознаю… », в течение минуты. Вы можете сознавать свое беспокойство по поводу написанной контрольной работы или невыполненных обязательств; или свои попытки догадаться, о чем думает ваш партнер. После этого поменяйтесь ролями.

А теперь обратите внимание на то, куда уводит вас ваше сознание, если вы не концентрируетесь ни на одной из зон. Скажите: «Теперь я осознаю… » — и завершите эту фразу словами о том, что вы осознаете в данный момент, будь то содержанием внешней, внутренней или средней зоны. Выяснив, в какую из зон уводит ваше сознание вас самих, вы уже будете готовы к тому, чтобы начать оттачивать свою способность к сосредоточению. Кроме того, вы можете расширить сферу своего осознания и развить способность переключаться с зоны на зону.

Сначала попробуйте переключаться с внутренней зоны на внешнюю. Завершите фразу «Теперь я осознаю… » словами, относящимися сначала к внешней зоне, а потом — к внутренней. Переходите из одной зоны в другую в течение минуты, а затем послушайте, как это упражнение выполняет ваш партнер.

Психологическое упражнение «Звери»

Хиты: 184 Раздел: Психотерапия — Упражнения

Идея заимствована у И.В. Вачкова.

Ведущий: Сейчас я раздам вам карточки, на которых обозначены названия цвета и животного.

Ведущий раздает карточки размером 10×10 см. Можно сделать 20 карточек одного цвета, разделив их на четыре группы (по пять штук на один из цветов, который будет написан с внутренней стороны карточки).

На внутренней стороне карточки написаны название одного из цветов (синий, зеленый, красный, желтый) и название одного зверя (лев, тигр, пантера, жираф, обезьяна). В итоге получается четыре льва — по одному на карточках с надписями разных цветов, четыре тигра — по одному на карточках с надписями разных цветов и т.д. Если в группе нечетное количество участников, ведущий поясняет, что в одной из подгрупп будет на одного участника меньше.

Прочитайте, пожалуйста, что написано на вашей карточке. Сделайте это так, чтобы надписи видели только вы. Задача каждого — найти тех, у кого цвет карточки совпадает с вашим. После того как вы разделитесь по цветам, постройтесь в своей группе по следующему порядку: первым становится лев, за ним — тигр, далее — пантера, жираф и обезьяна.

В процессе поиска друг друга и построения можно пользоваться любыми выразительными средствами, но нельзя говорить и издавать характерные звуки «вашего» зверя, другими словами, все, что вы будете делать, вы будете делать молча.

Когда вы построитесь, оставайтесь рядом, но продолжайте молчать, не переговаривайтесь.

После того как участники группы построились, ведущий спрашивает по очереди у каждого: «Кто ты?»

Это упражнение способствует развитию выразительности поведения, побуждает участников, с одной стороны, быть внимательными к действиям окружающих, а с другой — искать такие средства самовыражения, которые будут понятны другим.

В современном мире тому, кто испытывает робость и неуверенность в своих силах вряд ли удастся достигнуть в жизни высоких вершин. Именно поэтому психологический тренинг для повышения самооценки создан для того, чтобы помочь решить проблемы такой личности. Сегодня существует огромное количество подобных игр и упражнений. Мы расскажем об их сути.

Тренинг на повышение самооценки

Данный тренинг помогает обрести уверенность в себе, открывает внутренний голос вашей интуиции. При этом вы научитесь программировать свое подсознание на жизненный успех. Многие люди страдают от , в первую очередь, потому, что считают, что недостойны не только любви окружающих, но и своей собственной. Долой такие мысли! Запомните, что не стоит повторять себе фразы: «Я ни на что не способна. Я глупая» и пр. Любить себя – это не значит проявлять эгоизм. Это значит проявлять к себе уважение. Тот, который способен себя полюбить, сохраняет чувство собственного достоинства, при этом, не позволяя кому-либо себя унижать.

Упражнения на повышение самооценки

  1. Начинайте хорошо к себе относиться. В случае если вас не устраивает что-то в вашем внешнем виде, стремитесь к тому, чтобы изменить это. На этот процесс не обязательно тратить большое количество денег. Главное с любовью подойти к таким изменениям.
  2. Осуществите то, что давно хотели. Помните, что время никого не ждет и не жалеет.
  3. Не уверяйте себя в том, что у вас никогда ничего не получается. Возьмите себе за правило ежедневно повторять чисто : «Я очень красивая. Умная. Привлекательная». Убеждайте себя с каждым разом все больше и больше. Вскоре ваши действия будут излучать уверенность и успех.

Медитация для повышения самооценки

Для тех, кто не отрицает восточную культуру, подойдут следующие рекомендации:

Аутотренинг для повышения самооценки

Не забывайте о том, что все, что вы произносите о себе, запоминает ваше подсознание. Оно не перерабатывая услышанное, записывает, как на пленку. Поэтому следите за своими мыслями. Старайтесь думать и говорить о себе только положительное. Помните о том, что только вы способны создать себя. Прислушивайтесь только к себе. Ищите в себе только положительные стороны и с каждым днем повышайте свою самооценку.

Заниматься душой можно по-разному. Развивать память, внимание, мышление и другие психические функции необходимо, но едва ли это главное в становлении человека. Мыслитель с хорошей памятью порой беспомощен перед хамством. Важнее готовить человека к многообразным житейским ситуациям: умению быть разным, гибким, целеустремленным и сильным, воспитать внутреннего человека – того, кто всеми этими функциями пользуется.

“Если ты поймал сыну рыбу, ты накормил его на сегодня. Если ты научил сына ловить рыбу, ты накормил его на всю жизнь” – так гласит мудрость. Хороший психолог поможет человеку в его душевном страдании, но не каждый воспитатель способен научить сохранять душевное здоровье. Есть люди, которые умеют выживать везде и быть счастливыми практически в любой ситуации. Если человек любит себя, мир, людей, если он внутренне свободен и наполнен энергией, знает, для чего он живет, – он сам решит все свои проблемы.

“Осла можно подвести к реке, но ни один шайтан не заставит его напиться” – сказано в пословице. Если человек не захочет заняться своей душой сам, никакие воспитательные программы не будут эффективны.

Работая с подростками в секции “Психология” мною преследовалась цель – обучить их элементарным навыкам теоретической и практической психологии, с тем, чтобы заинтересовать молодежь в дальнейшей работе над собой, более глубокой и осмысленной.

Занятия посещали учащиеся общеобразовательных школ, лицея и училищ г. Березники от 13 до 16 лет.

В ходе работы секции поступил запрос на проведение групповой тренинговой работы с подростками, посещающими данные занятия. Для определения направления работы будущим участникам группы (в составе 10 человек) был задан вопрос: “Что бы вы хотели изменить в себе? Чему бы вы хотели научиться?”. Далее был составлен общий список тем будущей работы: потребность в познании себя, повышении уверенности в себе, научении позитивному разрешению конфликтных ситуаций. В итоге было сформулировано название тренинга: “Развитие чувства уверенности в себе”, главной целью которого является повышение уверенности в себе.

Подростковый возрастной период является очень благоприятным временем для подобной работы. Это связано, с одной стороны, с возрастанием их интереса к себе, к своим возможностям, способностям, а с другой – с открытостью подростков в этот период к помощи со стороны взрослых в преодолении затруднений, проблем, принятии решений.

Тренинг “Развитие чувства уверенности в себе” направлен на решение следующих задач:

  1. Обеспечить участников средствами самопознания (самонаблюдение, рефлексия и т.д.).
  2. Развить навыки, необходимые для уверенного поведения.
  3. Развить навыки, необходимые для позитивного преодоления конфликтных ситуаций.

Программа тренинга рассчитана на 1 предварительную встречу (для определения направления работы) и 3 встречи по 4 – 4,5 часа каждая.

В разработке тренинга педагога-психолога ЦДЮНТТ Ширшовой С.А. принимали участие психологи – помощники: Леонова О.В., Степанова Ю.С.

При составлении программы тренинга использовалась литература, список которой прилагается.

Структура программы

Тема: “Я в своих глазах и в глазах других”.

Цель – знакомство с группой и с самим собой.

  1. Знакомство с группой.
  2. Ввести правила группы.
  3. Обеспечить средствами самопознания.
  4. Укрепить чувство собственного достоинства.
  5. Обучить элементам релаксации.

Тема: “Я среди других”.

Цель – обучение правильному выражению своих чувств и адекватному восприятию поведения другого.

  1. Создать комфортный климат для свободного выражения чувств.
  2. Способствовать осознанию себя.
  3. Способствовать осознанию участниками своих различных черт.
  4. Работа с чувствами.
  5. Развить навыки и умения, необходимые для уверенного поведения.

Тема: “Мы очень разные и этим интересны друг другу”.

Цель – повышение уверенности в сфере межличностного общения

  1. Научить понимать друг друга.
  2. Способствовать осознанию проблем в отношениях с людьми.
  3. Развить навыки и умения, необходимые для позитивного преодоления конфликтных ситуаций.
  4. Завершение работы группы.

1. Знакомство.

Ведущий: “Мы начнем с того, что каждый по кругу назовет свое имя и скажет несколько слов о себе. Перед этим предлагаю каждому из вас взять по бейджику и написать на нем свое имя. Не обязательно это будет ваше настоящее имя, вы можете назвать себя по-другому. Если вы решили взять другое имя, то, представляясь, скажите и настоящее, а потом попытайтесь сказать, почему вы решили его сменить. Может быть, те имена, которые были взяты на сегодня, потом и не понадобятся, но если нужно, каждый сможет взять свою табличку и, например, что-то рассказать о себе под другим именем. Начинаем”.

На это отводится максимум 30 минут.

2. Предварительный этап.

Для получения более полной информации об участниках группы предлагаются задания, раскрывающие проблемы неуверенности клиентов.

Ведущий: Сейчас нарисуйте, пожалуйста, то чувство которое мешает вам во время общения, которое вам не приятно, из-за которого вы чувствуете себя не уверенно. Сверху напишете название этого чувства.

На это дается максимум 15 минут.

Ведущий: А теперь, нарисуйте то чувство, с помощью которого вы справляетесь с тем чувством, которое вы написали на первом рисунке, с помощью которого вам приятно и интересно общаться. Сверху также напишите название этого чувства.

На это дается также максимум 15 минут.

Ведущий: Когда вы закончите рисовать, возьмите первый листок, где нарисовано и написано чувство мешающее вам в общении, и к написанному слову сзади листа напишите по 5-10 прилагательных, поясняющих его. То же самое проделайте со вторым листом, на котором нарисовано и написано приятное вам чувство.

На это отводится максимум 20 минут.

Ведущий: Обсуждение данных рисунков будет происходить на одном из последующих занятиях.

3. Введение правил.

“Ведущий”: Теперь вам будут предложены правила поведения на группе, которые распространяются как на участников группы, так и на руководителей. После каждого пункта прошу проголосовать за принятие (непринятие) данного правила.

На обсуждение правил отводится максимум 20 минут. Когда правила приняты, ведущий достает листок с крупной надписью данных правил, которые после этого всегда лежат в середине круга. Дается обещание соблюдать правила. Ведущий произносит слово “обещаю”, участники группы – тоже.

ПРАВИЛА ГРУППЫ: “Здесь и теперь”; “Каждый имеет право сказать “нет”; Искренность и открытость; Принцип Я; Безоценочность суждений; Активность; Конфиденциальность.

4. Упражнение 1.

Медитация-визуализация “Судно, на котором я плыву”.

На это упражнение отводится приблизительно около 1 часа – 1часа 20 минут.

Ведущий: А теперь нарисуйте то, что видели и что хочется. Может это будет ваш корабль, может просто море, а может капитан или еще что-то, увиденное только вами.

На рисунок дается максимум 20минут.

При обсуждении эффектов упражнения, помимо рефлексии состояния, хорошо получить ответы на вопросы, приводимые на странице 211-212

Ведущий: А теперь по кругу скажите в двух словах: кто как себя чувствует? На этом первый день заканчивается до встречи завтра. (Это говорится за 15 минут до конца занятия).

День 2

1. Вступление.

Ведущий: Добрый день, очень рада вас всех видеть. Надеюсь, что ваш вчерашний вечер и сегодняшний день прошел удачно. Для того чтобы получше понять ваше состояние попрошу всех участников круга рассказать, что интересного произошло с вами за это время.

Ведущий: В обычной жизни зачастую люди довольствуются поверхностными, неглубокими контактами друг с другом, не пытаясь увидеть, что чувствует, переживает другой. Сейчас вы сделает упражнение для того, чтобы понять, о чем идет речь.

2. Упражнение 1. “Глаза в глаза”.

Данное упражнение направлено на установление более глубокого и доверительного контакта между участниками группы. После проведения данного упражнения ведущий спрашивает у ребят о чувствах, испытанных во время упражнения. Кому и почему было трудно установить зрительный контакт?

На обсуждение этих вопросов дается максимум 20 – 30 минут. Более детальное обсуждение происходит после упражнения “Автопортрет”.

3. Упражнение 2. “Броуновское движение”.

Перед тем как делать третье упражнение необходимо сильнее разогреть участников группы. Для этого используется данное упражнение.

4. Упражнение 3. “Театр прикосновений”.

В ходе всего выполнения упражнения ведущий перемещается от пары к паре, помогая и направляя ситера, и помогая расслабиться лежащему. По прохождению 25 минут музыка выключается. И парам предлагается поменяться местами.

Упражнение проходит молча, обсуждение после него не ведется. Время, отведенное на данное упражнение, не должно превышать 50 минут, т.е. на каждого лежащего участника отводится максимум 25 минут. Инструкция к следующему упражнению дается тогда, когда участник, лежащий на полу, только открыл глаза.

5. Упражнение 4. “Автопортрет”.

Упражнение направлено на изучение представлений о себе самом.

Теперь возьмите чистый лист бумаги и нарисуйте на нем свой портрет. Это может быть портрет себя во время упражнения “Театр прикосновений” (каким вы себя увидели), или это может быть ваш портрет в обыденной жизни или еще какой-то портрет себя в вашем воображении. Рисуем с тем условием, чтобы не смотреть и не видеть рисунков других участников группы. Когда закончите рисовать автопортреты отдадите нам лично в руки.

Обязательным в выполнении данного упражнения является молчание участников группы и когда они рассаживаются, и когда рисуют. Во время этого упражнения должна играть тихая, спокойная музыка.

Упражнение проводится максимум 15 минут. Для того, чтобы все условия данного упражнения были соблюдены, необходимо всех участников группы рассадить по разным углам занимаемого помещения. В крайнем случае посадить их друг к другу спиной. Когда рисунки закончены и собраны, все рассаживаются по местам.

Ведущий: Сейчас я буду поднимать один за другим рисунок вверх, чтобы все присутствующие могли вместе отвечать на вопросы. При этом имя “художника” названо не будет, так что только он один будет знать, что речь идет о его портрете. В конце обсуждения каждого рисунка, “художник”, по своему желанию, может назвать свое имя.

Впечатления о предыдущих упражнениях и вопросы высказываются в заключительной части 2 дня или при обсуждении рисунков. При необходимости проводятся элементы психотерапии.

За 15 минут до окончания работы необходимо провести “ритуал прощания”, в который входит: опрос всех участников группы по кругу об их самочувствии и настроении, а также прощание.

День 3

Пока участники рассаживаются по кругу ведущий выкладывает в его центр правила группы для того, чтобы ребята постепенно включались в работу.

1. Вступление.

Ведущий: Добрый день, очень рада вас всех видеть. Надеюсь, что ваш вчерашний вечер и сегодняшний день прошел удачно. Для того чтобы получше понять ваше состояние, попрошу всех участников круга рассказать, что интересного произошло с вами за это время.

Обсуждение проходит с включением элементов психотерапии, и занимает максимум 45 минут.

Ведущий: Существует множество видов общения, о которых вы все знаете. Но мне хотелось бы поговорить о некоторых из них, точнее о четырех. Четырех видах общения, которые надо избегать, которые в конечном счете всегда заводят собеседников в тупик. Речь здесь идет о ролях: агрессивной, примирительной, косвенном нападении, уклонение от темы – это те роли, которые люди используют для решения каких-либо проблем в общении. Вообще говоря, не следует с помощью плохих примеров показывать людям, чего они не должны делать. Но данная игра является исключением из правил. Исключение состоит в том, что мы проиграем ситуацию в кругу, т.е. “пропустим” через себя ошибки, о которых говорилось ранее с тем, чтобы разобраться как следует в них и использовать сделанные выводы в повседневной практике. В этой игре вы испытаете на “собственной шкуре”, что каждый из этих четырех видов общения никогда не приводит к хорошему настроению и не может привести к решению ваших проблем. И когда в дальнейшем вы окажетесь в одной из четырех ролей, связанных с таким общением, вы вдруг осознаете это. Только такое осознание ситуации в последующей практике может помочь вам избежать негативных, ошибочных действий.

2. Упражнение 1. “Четыре вида общения”.

Данное упражнение направлено: на осознание проблем в отношениях с людьми; на развитие навыков и умений, необходимых для позитивного преодоления конфликтных ситуаций.

Время отведенное на данную игру не должно занимать более 1 часа, т.е. на каждый круг по 15 минут. Обсуждение проходит приблизительно около 30 – 45 минут.

Данный материал лучше раздать ребятам, участвующим в игре таким образом, чтобы каждый вытянул не глядя какой-либо листочек.

3. Обсуждение рисунков.

После игры в “Роли”, когда все успокоятся, необходимо перейти плавно к тому, что мы в жизни тоже бываем разные: с хорошими чертами и плохими, т.е. с такоми, которые нам нравятся и такими, которые нам не нравятся. Здесь необходимо раздать участникам круга рисунки, сделанные ими на первом занятии и напомнить, что на одном из них положительные их качества, на другом отрицательные.

Итак, перед вами лежат рисунки, на которых изображены ваши чувства: на одном листке то, которое мешает вам во время общения, на другом, которое помогает вам.

Данное обсуждение направленно на улучшение понимания друг друга через более глубокое понимание себя.

В обсуждение рисунков должны принять участие все участники группы, при необходимости в данной процедуре применяются элементы психотерапии.

На обсуждение уделяется максимум 1час – 1час 30 минут.

4. Упражнение 2. “Хвосты”.

Данное упражнение направлено на выявление неразрешенных проблем, невысказанных участниками чувств и мыслей, т.е. на выявление важных “хвостов” групповой истории и их проработку.

Здесь обсуждаются ответы на вопросы. На это упражнение отводится максимум 30 минут.

А теперь, подумайте, пожалуйста, пару минут над следующим: в чем состоит наиболее важный опыт, который вы приобрели в этой группе и который поможет вам лучше справляться с трудностями повседневной жизни? Запишите, пожалуйста, это на листочке.

После записи на листах по кругу, по желанию участников, зачитываются ответы. На это задание отводится максимум 10 минут.

5. Завершающий этап работы.

На данном этапе наша работа завершается и мы предлагаем вам попрощаться друг с другом. Для этого, пожалуйста, встаньте. И теперь, когда заиграет музыка, молча, только глазами и телом, скажите друг другу до свидания, и спасибо.

На это отводится 10 минут. После этого отключается музыка.

И теперь, встаньте, пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. И теперь давайте попрощаемся все вместе, со всей группой. Крикнем как можно громче: “До свидания”.

После этого дается 5-10 минут на свободное прощание участников.

В заключение хочется еще раз подчеркнуть, что предлагаемый тренинг направлен на поддержку в участниках следующих проявлений: более позитивных мыслей и чувств о самом себе; симпатии к себе; способности относиться к себе с юмором; чувства гордости собой как человеком; понимания с большей точностью собственных достоинств и недостатков.

Данная работа необходима для обеспечения более эффективного взаимодействия подростков в повседневной жизни и для успешного решения, встающих перед ними каждодневных задач.

Положительным результатом данного тренинга является то, что подростки лучше узнали себя, свои сильные стороны, им удалось развить в себе чувство собственного достоинства, они научились преодолевать неуверенность, страх, повышенное волнение в различных ситуациях, также они научились наиболее успешно и полно реализовывать себя в поведении и деятельности, утверждать свои права и собственную ценность, не только не ущемляя прав и ценности других людей, но и способствуя их повышению.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Биркенбиль В.Ф. Коммуникационный тренинг: Наука общения для всех. М.: ФАИР-ПРЕС, 2002.
  2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
  3. Вачков И. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. М.: Изд. “Ось – 89”, 2000.
  4. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1993.
  5. Дубровина И.В. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. М., Изд. центр “Академия”, 1997.
  6. Козлов Н. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург: Изд. АРД ЛТД. 1997.
  7. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. №-е изд., стер. – М., Генезис, 1999.
  8. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: “Просвещение”, “Учебная литература”, 1996.
  9. Прихожан А.М. Развитие уверенности в себе и способности к самопознанию у детей 10-12 лет (программа курса занятий)// Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками / Под ред. И.В. Дубровиной. Москва – Тула, 1993.
  10. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы – теория и практика. М., 1990.
  11. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие.Т.1. М.:Генезис, 1998.
  12. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие.Т.2. М.:Генезис, 1998.
  13. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие.Т.3. М.:Генезис, 1998.
  14. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие.Т.4. М.:Генезис, 1998.
  15. Фопел К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие. М.: Генезис, 1999.

Cоциально-психологический тренинг для педагогов — Самооценка эффективности совместной работы

Страница 2 из 2

Самооценка эффективности совместной работы

Информация. Педагогическая эффективность кооперации в обучении давно доказана. За последние десятилетия проведены сотни экспериментальных педагогических и психологических исследований. Их результаты свидетельствуют о высокой педагогической эффективности надлежащим образом организованной групповой рабо­ты, убедительно показывают, что деятельность в условиях кооперации (в отличие от конкуренции или независимости учащихся) обеспечивает:
— более высокий уровень результативности и продуктивности учебно­го процесса;
— формирование более дружественной, доброжелательной обстановки в классе;
— повышение самооценки и коммуникативной компетентности школьников и, в конечном итоге, большее психическое здоровье учащихся. Чтобы спровоцировать общение, учащихся объединяют в группы. Чтобы группа работала как целое, в ней должна сложиться позитивная взаимозависимость. Чтобы каждый член группы достиг желаемых результатов обучения, эти результаты надо оценивать. При этом важно учитывать, каким образом может формироваться самооценка работы в группе, оценка эффективности собственной работы в группе, так как именно она может служить инструментом и для определения академической успеваемости, и для выяснения уровня овладения навыками групповой работы, и для формирования этих навыков, и для улучшения работы в целом.

Для разминки и подведения к теме влияния форм организации деятельности учащихся на эффективность работы целесообразно провести следующее упражнение.

Упражнение «Физкультминутка». Участники выстраиваются двумя рядами в затылок друг другу. Назначается «физорг». Физорг проводит простую зарядку, без взаимодействия «физкультурников».
Затем ведущий делит участников на микрогруппы способом простого расчёта на первый – пятый. Предлагает микрогруппам выбрать своих физоргов, расположиться полукругом и продолжить зарядку с примерно такими же упражнениями.
После окончания зарядки участники делятся впечатлениями. Ведущий поддерживает высказывания, не акцентируя какие-либо идеи, а дожидается, когда возникнет тема влияния взаиморасположения на процесс деятельности.

Упражнение «Проекты урока»

  • Участникам предлагается расположиться обычным для школы образом, «за партами», по одному человеку.

Задание: сочинить план урока психологии (внеклассного мероприятия по экологическому воспитанию) в третьем (любом) классе. В плане должны быть цели и не менее 5 шагов — этапов (элементов) урока (если в группе учителя, сочиняется план какого-нибудь нетипичного для какого-либо класса урока). Даётся ограничение по времени: не более 10 минут. (Запрет на взаимодействие в явном виде не вводится).

  • После окончания первого «сочинения» участники рассаживаются по микрогруппам за столы. Участникам тренинга даётся задание — создать проект второго урока психологии (если в группе учителя, то создаётся план какого-нибудь нового нетипичного для выбранного класса урока). Вводятся ограничения — такие же, как и для первого проектирования. (Указание на то, что это должен быть общий проект, не вводится. В ответ на вопросы участников по этому поводу ведущий повторяет задание без каких-либо добавочных комментариев).
  • После завершения проектирования участники оценивают индивидуально по 7-балльной шкале свою удовлетворённость работой на первом и втором этапах отдельно. Подсчитывается средний балл группы по каждому этапу.

В обсуждении важно проанализировать – за какую форму работы — индивидуальную или групповую — оценки были выше. Важно также обсудить – с чем может быть связано расхождение оценок и каким способом можно избежать этого? На данном этапе может быть интересен педагогический опыт участников группы.

Итак, любая групповая работа должна включать в себя индивидуальную оценку. Если принцип индивидуальной оценки работы школьников в группах не выполняется, такие группы нельзя назвать эффективными учебными группами.

Организация рефлексии

Информация. Педагогами используется широкий спектр рефлексивных приемов, содействующих выявлению состояния учащихся на уроке, отношения к изучаемым предметам и темам, собственно деятельности учащихся на уроке и т.п. Эффективность использования таких приемов зависит от цели, поставленной педагогом и последующей аналитической работы с полученным материалом. Выбирая рефлексивный прием, педагогу важно ориентироваться как на возрастные особенности учащихся, так и на возможности использования полученного материала в организации своей работы.

Упражнение. Для какого возраста учащихся и с какой целью целесообразно применить следующие рефлексивные приемы?

ПРИМЕР:
«Мы уже можем….»
«Мы еще должны…»

«Мы уже умеем…»
«Мы еще должны научиться…»

ПРИМЕР:
«Я изучил на уроке…»
«Я теперь могу…»
«Я чувствую себя…»

ПРИМЕР:
Скучно
Трудно
Радостно

ПРИМЕР:
Ответьте устно на следующие вопросы:

  1. Довольны ли вы результатом своей работы на уроке?
  2. Какие трудности возникали во время урока?
  3. Что помогало вам преодолеть эти трудности?

А) ориентировочная таблица;
Б) помощь друга;
В) учебник;
Г) помощь учителя.

Упражнение. В подгруппы раздается таблица приемов рефлексии на уроках (Приложение 2) и предлагается проанализировать и предложить наиболее эффективные способы использования этих приемов, с опорой на знание возрастной психологии.
После работы в подгруппах проводится общее обсуждение: в каких случаях использование этих приемов может быть эффективным? Какова педагогическая целесообразность этих, либо других приемов. Какие приемы из педагогической практики можно признать наиболее эффективными?

  • Обобщение результатов тренинга. Итоговая рефлексия.

 

Финальное упражнение
Цель: обобщить полученный в ходе тренинга материал.
Участникам предлагается объединиться в тройки и составить небольшую (5-6 пунктов) памятку коллегам, которые не присутствовали на тренинге. Можно использовать собственный опыт, который не проговаривался в процессе тренинга, а также приобретенные в процессе тренинга знания, которые они посчитали наиболее полезными.
Когда памятка составлена, подгруппа передает ее по часовой стрелке в другую подгруппу, которая отмечает галочкой наиболее важный, по мнению всех участников подгруппы пункт. Таким образом, каждая памятка обходит весь круг участников и возвращается к авторам, которые выделяют свою самую ценную рекомендацию и сообщают ее группе. При желании группа может составить одну общую памятку, которую педагоги могут использовать в своей работе.
В заключение ведущий предлагает участникам сообщить группе – что лично для каждого было важным в общей работе.

ЛИТЕРАТУРА:
1. Кривцова С.И. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. — М.,Генезис, 1997.
2. Кривцова С.И., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. – М.:Генезис, 1997.
3. Поляков С.Д. Психопедагогический тренинг-практикум //Материалы Второй Всероссийской недели школьной психологии.
4. Сидоренко Е.В. Опыты реориентационного тренинга. – СПб, 1995.

Елена Владимировна Чуменко.
Методист высшей категории отдела
прикладной педагогической психологии
ГУО Академия последипломного образования

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Передающий информацию должен следить за тем, чтобы:

  • Говорить однозначно;
  • Использовать простые слова;
  • Важное проговаривать несколько раз;
  • Структурировать сообщение, разбивать его на пункты;
  • Контролировать состояние слушающего и отслеживать, когда он не понимает информацию;
  • «Вам все понятно? Не спрашивать, все обычно отвечают : «Да». Надо задать вопрос на уточнение, например. «После нашего разговора что вы будете делать дальше?», «Что вы сделаете в первую очередь? – может быть, важные моменты проговорить еще раз;
  • Если произошла помеха, проговорить еще раз предыдущее предложение;
  • Учитывать темповые характеристики слушающего;
  • Создать позитивную или негативную мотивацию «Если все сделаете по инструкции, то…» «Если не сделаете, то произойдет…»;
  • Использовать техники типа «забор» — специальные фразы («Я специально обращаю ваше внимание…». «Я хочу, чтобы вы это запомнили…»).

Слушатель, получающий информацию:

  • Пропускает ее через личностный фильтр;
  • Незначительные, с точки зрения получающего, моменты выпускает;
  • Непривычные слова заменяет на привычные;
  • Обрабатывает информацию сообразно своей логике;
  • Напоминает необычные «жареные» факты, но «больное» слово может доползти до конца, а может быть заменено на менее опасное и эмоционально выдержанное;
  • То, что можно истолковать, истолкует.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ТАБЛИЦА
РЕФЛЕКСИВНЫХ ПРИЕМОВ, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ПЕДАГОГАМИ НА УРОКАХ

П Р И Е М

Было использовано

Условия эффективного проведения (время урока, возраст)

Варианты последующей работы с полученным материалом

Проставьте индекс эмоциональной удовлетворенности по 10-б шкале

В начале урока
Ср. школа

 

Введение правил поведения (похожи на тренинговые: активности, говорит один, слушаем и слышим…)

Урок-конференция, 11 класс

Проговаривание оценки работы своей группы от имени игрушки-обезъянки

В течение урока, 11 класс

Самооценка своей деятельности по 10-балльной шкале

В конце урока

Отметьте при помощи «рожиц» (на доске – образцы или розданы по 3 вар-та рожиц) удовлетворенность от урока

Близко к началу урока
В конце урока

Использование для оценки деятельности облачков, птичек

В 9-м классе

Самооценка цветами «наклейте кружки, которые обозначают вашу успешность» зеленый (успешно)
желтый (недостаточно)
красный (не успешно)

После каждого задания, которое проверятся сообща

Незаконченные предложения:
«Мне на уроке больше всего понравилось….»
«Мне на уроке было трудно…»

Учитель устно начинал и предлагал уч-ся заканчивать

 



Самооценка тренинг

ТРЕНИНГ НАТАЛЬИ ГРЭЙС В ПЕТЕРБУРГЕ — САМООЦЕНКА ЧЕЛОВЕКА — его судьба?..

Во многом это так. Цветаева: «Моим стихам, как драгоценным винам, настанет свой черёд». Пушкин: «Я памятник себе воздвиг нерукотворный…». Христос: «Видевший Меня видел Отца (то есть Бога)».

Спортсмен не в силах победить, если не считает себя наилучшим. величайшим. Мухаммед Али: «I am the greatest!» (Я величайший!) Так он заряжал себя перед боями, из которых неизменно выходил победителем.

Ричард Бах: «Никому не дано вырваться за рамки тех ограничений, которые он сам на себя наложил».

В самом слове «самооценка» заложен интересный смысл: «Я САМ оцениваю себя, а не строю уверенность на том, что обо мне выскажут другие». Люди есть с мотивацией внешней — их 99%, и внутренней — таких людей 1%. Людям с внутренней мотивацией намного важнее понимать, что они поступают верно, правильно, чем получить одобрение окружающих. Все манипуляции построены на том, что большинство людей зависит от мнения других. 99 людей из 100 готово задвинуть свое мнение подальше в угоду общественному мнению. Нереализованные желания, скрытые догадки и подозрения, неудовлетворенность собой и своим внутренним рабством — все это вызывает у людей мучения. Искать средство от страхов и повышать самооценку — единственно эффективный путь для достижения ВНУТРЕННЕЙ СВОБОДЫ.

Свободный человек смеется и шутит, он искромётен, готов заступиться и помочь, в состоянии противостоять большинству, стаду баранов. И его не мучает мнение стада. Часть стада ненавидит «выскочку», а часть боготворит. Всегда есть выбор: жить в тени кустов и быть незаметным, тухлить и тлеть.

Если тухлое, коптящее тление фитиля больше не удовлетворяет вас, если нужны новые крылья, высокие цели и вера в себя — повышайте самооценку!

В качестве отличного допматериала — DVD — диски по Ассертивности — чась 1 и 2. Техники психологического самбо для вас (как ответить на грубость, хамство, манипуляции, негатив, брань — позитивно, чем поставить манипулятора на место). Небольшой фрагмент из тренинга «Ассертивность» можете посмотреть ниже.


________________________________________

АДРЕС: В.О., линия 13, дом 70, Артмуза, этаж 2.

ВРЕМЯ: 15 Апреля, с 19-00 до 22-00

 

Открытый тренинг по самооценке и уверенности в себе

О ТРЕНИНГЕ

Тренинг представляет собой синтез знаний, опыта и профессиональной экспертизы, полученных за 16 лет работы в практической психологии, и направлен непосредственно на повышение самооценки.

Уникальность его состоит в многообразии используемых подходов и закреплении полученных знаний на практике через конкретные упражнения и домашние задания.

Участники смогут понять и прочувствовать динамику и структуру собственной самооценки, определить зоны и направления работы над ее повышением, а также получить инструменты для дальнейшей индивидуальной проработки.

Программа действительно работает, что подтверждено не только довольными клиентами, но и моим личным опытом.

ПОЧЕМУ ЭТОТ ТРЕНИНГ ВАЖЕН

В обществе много говорят про успешность, целеполагание, саморазвитие. Как если бы у всех были равные шансы максимально реализовать свой потенциал, стоит лишь только захотеть.

На самом деле это не совсем так. Ваши достижения и притязания в значительной степени зависят от вашей самооценки, которая сформировалась в далеком детстве под влиянием вашей семьи, общества и окружающей среды. И эта самооценка сейчас неосознанно влияет на ваши выборы, решения, восприятие событий и ожидания.

Далеко не всех нас в детстве хвалили, подбадривали, вдохновляли на подвиги, веря в наш успех и поддерживая в трудностях. Но даже если хвалили и поддерживали, позволяли ли вы себе в таком случае право на ошибку, не боясь «потерять лицо» или разочаровать близких?

Расхождение между тем, на что мы претендуем, и тем, как мы оцениваем свои способности и шансы, порой настолько значительно, что мы часто можем наблюдать, как человек более компетентный получает в разы меньше денег за свою работу, чем его начальник или коллега. Или как другой человек продолжает работать на нелюбимой работе, не веря, что он может реализоваться на том поприще, где он будет счастлив. Или же наоборот, кто-то считает, что он настолько прекрасен, что его все более возрастающая требовательность к другим и прежде всего к себе мешает ему выстраивать счастливые личные отношения.

ЭТОТ ТРЕНИНГ ДЛЯ ВАС, ЕСЛИ ВЫ ХОТИТЕ

• жить, не сравнивая себя с другими и максимально реализуя собственный потенциал 
• не строить планы, исходя из своих ограничений, а стремиться к желаемому результату, повышая собственную эффективность 
• не бояться «потерять лицо» или кому-то не понравиться 
• не только уважительно относиться к людям, но и научиться защищаться от негативного влияния на собственную самооценку 
• не заниматься поиском причин собственных неудач в других людях или обстоятельствах, а понимать собственную ответственность за происходящее, извлекая конструктивные уроки 
• не сомневаться, соответствуете ли вы чьим-то ожиданиям, а понимать свои желания и формировать планы вокруг них 
• не убегать от чего-то нового, опасаясь, что у вас что-то не получится, а адекватно оценивать собственные внутренние и внешние ресурсы 
• не требовать от себя и других слишком многого, а научиться радоваться собственному успеху и делиться им с другими

ТРЕНИНГ 12.08.2017

 

Мероприятия

Многих детей собственная самооценка печалит. Почему? — Потому что плохая. Потому что не позволяет жить и радоваться. Но, постойте: если самооценка это «само» — «оценка», то почему мы себя так печалимся? Зачем мы позволяем нашей самооценке быть плохой, если нам нужна другая?

А все дело — в способах, которые влияют на то, как формируется самооценка. Тренинг — один из способов формирования правильной самооценки. 

10 февраля 2021 года в 5-х класса МАОУ СОШ № 41 города Тюмени прошел психологический тренинг повышения самооценки «Время для себя». На котором были поставлены цели: определить уровень самооценки; научиться применять приемы самодиагностики, самораскрытия; развивать умение вступать в контакт с самим собой; занимать позицию независимого наблюдателя по отношению к самому себе и к своей ситуации; формировать позитивное принятие себя.

Дети на тренинге познакомились с термином «самооценка», который  подчеркивает оценочный характер представлений о себе, где присутствуют элементы сравнения себя, с неким внешним эталоном, другими людьми или нравственным идеалом. Самооценка может быть адекватной, заниженной и завышенной. Самооценка – оценка человеком собственных качеств, достоинств и недостатков.

Адекватная самооценка – человек реально оценивает себя, видит как свои положительные, так и отрицательные качества. Он способен адаптироваться к изменяющимся условиям среды.

Низкая самооценка свойственна людям, склонным сомневаться в себе, принимать на свой счет замечания, недовольство других людей, переживать и тревожиться по малозначительным поводам. Такие люди часто не уверены в себе, им трудно дается принятие решений, необходимость настоять на своем. Они очень чувствительны.

Высокая самооценка – человек верит в себя, чувствует себя «на коне», но иногда, будучи уверен в своей непогрешимости, он может попасть в сложную ситуацию, когда требуется отказаться от привычного взгляда на вещи и признать чужую правоту.

Процесс самореализации и самооценка тесно связаны друг с другом и влияют друг на друга: ощущение нереализованности себя снижает самооценку, а заниженная самооценка препятствует полной самореализации.

Учащиеся на тренинге учились определять свою самооценку, принятия себя, как личности. Учились развивать готовность работать над собой, понимать себя и доверять другим, осуществлять самоанализ.

В конце тренинга учащиеся придумали собственный девиз, с помощью которого отражаются жизненные установки. Девиз должен научить заставить детей сконцентрироваться на главном, отражать их кредо, отношение к миру в целом, к самому себе — ответить на вопросы: что я умею в жизни, ради чего живу, чем дорожу.

 Самооценка — тренинг спокойствия и гармонии в вашей душе. Ваш внутренний мир — это только ваше достояние. Учащиеся сделали вывод: что необходимо держать дом своей души в порядке, поддерживая нужную температуру хорошего настроения и разумную степень открытости «окон» своей души (погода снаружи — она разная бывает: если солнышко — хорошо бы и впустить свежий воздух и тепло в дом; а если промозглый ветер и морось — лучше окна прикрыть, чтобы не нанесло всякого в чистый дом).

Вопрос с самооценкой — большой. И очень интересно работать с ней на практике.

Самооценка для улучшения обучения и оценки Американское общество инженерного образования

Самооценка — мощный механизм для улучшения обучения. Он побуждает учащихся задуматься о том, как их собственная работа соответствует целям, установленным для изучения концепций и навыков. Он способствует метапознанию того, что изучается, и эффективным методам обучения. Он побуждает студентов задуматься о том, как конкретное задание или курс вписывается в контекст их образования.Он передает рефлексивные навыки, которые будут полезны в работе или в академических исследованиях.

Большинство других видов оценивания отводят учащемуся пассивную роль. Студент просто получает обратную связь от инструктора или ТА. Самооценка, напротив, заставляет учащихся становиться автономными учениками, думать о том, что им следует изучать. Усвоив навыки самооценки, студенты могут продолжать применять их в своей карьере и в других контекстах на протяжении всей жизни.

Хотя самооценку нельзя надежно использовать в качестве отдельного механизма выставления оценок, ее можно комбинировать с другими видами оценивания, чтобы обеспечить более обширную обратную связь и способствовать большему участию учащихся в процессе выставления оценок.Например, преподаватель может попросить учащихся самостоятельно оценить свою работу на основе рубрики и выставить ей балл. Преподаватель может согласиться использовать эти самостоятельно выставленные оценки, когда они «достаточно близки» к оценке, которую поставил бы инструктор, но использовать выставленные инструктором оценки, когда самооценки выходят за пределы допуска.

Самооценка также может сочетаться с оценкой сверстниками, чтобы вознаградить студентов, чьи суждения о своей работе совпадают с оценками их сверстников. В Calibrated Peer Review студентов просят оценить работу трех своих сверстников, а затем оценить свою работу по той же шкале.Только после того, как они заполнят все эти рейтинги, им будет разрешено видеть чужие оценки своей работы. Назначения CPR часто конфигурируются для начисления баллов студентам, чьи самооценки согласуются с оценками их работы сверстниками. Платформа Coursera MOOC использует аналогичную стратегию. Недавно была предложена стратегия «калиброванной самооценки», которая использует выставленные самостоятельно оценки в качестве единственного механизма выставления оценок для большей части работы, при условии выборочной проверки преподавателем. Самостоятельно выставленные оценки доверяют тем учащимся, чьи проверенные на выборочной основе оценки признаны действительными; учащимся, чьи самостоятельно выставленные оценки неверны, назначается штраф в зависимости от степени неправильной оценки их работы.

При самооценке, как и в других видах оценивания, хорошая рубрика имеет важное значение для хорошего процесса проверки. Он будет включать подробные критерии, чтобы привлечь внимание студентов к важным аспектам работы. В критериях должны быть указаны цели и ключевые слова задания, чтобы учащиеся сосредоточились на своих целях при оценивании, а также на написании.

В этом документе будут рассмотрены преимущества самооценки, а затем приведено несколько примеров того, как ее можно комбинировать с другими оценками.

Вы исследователь? Вы хотели бы процитировать эту статью? Посетите репозиторий документов ASEE по адресу peer.asee.org для получения дополнительных инструментов и простых ссылок.

Границы | Критический обзор исследований самооценки учащихся

Этот обзор исследования самооценки студентов расширяет обзор, опубликованный в качестве главы в Кембриджском справочнике по обратной связи с преподавателями (Andrade, 2018, перепечатано с разрешения). Срок первоначальной проверки был с января 2013 года по октябрь 2016 года.С тех пор по этой теме было проведено множество исследований, включая как минимум два метаанализа; отсюда и этот расширенный обзор, в котором я представляю обновленный обзор теории и исследований. Представленная здесь трактовка теории включает формулировку уточненного определения и операционализацию самооценки через призму обратной связи. Мой обзор растущего числа эмпирических исследований предлагает критическую перспективу, чтобы спровоцировать новые исследования в забытых областях.

Определение и применение самооценки учащихся

Без исключения обзоры самооценки (Sargeant, 2008; Brown, Harris, 2013; Panadero et al., 2016a) призывают к более четким определениям: что такое самооценка, а что нет? На этот вопрос на удивление сложно ответить, поскольку термин самооценка использовался для описания разнообразных действий, таких как определение счастливого или грустного лица только что рассказанной истории, оценка количества правильных ответов по математике. тест, графическое отображение оценок за метание дротика, указание на понимание (или отсутствие такового) научной концепции, использование рубрики для определения сильных и слабых сторон убедительного эссе, написание рефлексивных записей в журнале и т. д.Каждый из этих видов деятельности включает в себя какую-то оценку собственного функционирования, но они настолько разные, что необходимы различия между типами самооценки. Я проведу эти различия с точки зрения целей самооценки, которые, в свою очередь, определяют ее особенности: классический анализ формы и функции.

Что такое самооценка?

Браун и Харрис (2013) определили самооценку в контексте K-16 как «описательный и оценочный акт, выполняемый учащимся в отношении его или ее собственной работы и академических способностей» (стр.368). Панадеро и др. (2016a) определили его как «широкий спектр механизмов и методов, с помощью которых учащиеся описывают (т. Е. Оценивают) и, возможно, приписывают достоинства или ценность (т. Е. Оценивают) качества своих собственных учебных процессов и продуктов» (стр. 804) . Обращаясь к врачам, Epstein et al. (2008) определили «параллельную самооценку» как «постоянный самоконтроль от момента к моменту» (стр. 5). Самоконтроль «относится к способности замечать наши собственные действия, любопытству к изучению результатов этих действий и готовности использовать эти наблюдения для улучшения поведения и мышления в будущем» (стр.5). Взятые вместе, эти определения включают самооценку своих способностей , процессов и продуктов — все, кроме кухонной раковины. Эта очень широкая концепция может показаться громоздкой, но она работает, потому что каждый объект оценки — компетентность, процесс и продукт — подвержен влиянию обратной связи с самим собой.

Однако в каждом из этих определений отсутствует цель самооценки. Их авторы могут справедливо указать, что цель подразумевается, но формальное определение требует, чтобы мы прояснили ее: почему мы просим студентов проводить самооценку? Я давно считал, что самооценка — это обратная связь (Andrade, 2010), и что цель обратной связи — информировать о корректировках процессов и продуктов, которые углубляют обучение и повышают производительность; следовательно, целью самооценки является получение обратной связи, которая способствует обучению и повышению производительности.Эта ориентированная на обучение цель самооценки подразумевает, что она должна быть формирующей: если нет возможности для корректировки и исправления, самооценка почти бессмысленна.

Зачем нужна самооценка?

Ясность цели самооценки позволяет нам интерпретировать то, что в противном случае могло бы показаться противоречивым в результатах исследования, которое дало смешанные результаты с точки зрения как точности самооценки учащихся, так и их влияния на обучение и / или успеваемость.Я считаю, что источник разногласий можно проследить в различных способах проведения самооценки, например в том, является ли она итоговой или формирующей. Этот вопрос будет снова рассмотрен в обзоре текущих исследований, который следует за этим обзором. А пока рассмотрим исследование точности и обоснованности итоговой самооценки в педагогическом образовании, проведенное Tejeiro et al. (2012), которые показали, что самооценки студентов, как правило, выше, чем оценки профессоров. Все 122 студента в исследовании выставили себе оценку в конце курса, но половине студентов сказали, что их самостоятельно выставленная оценка будет засчитываться в 5% от их итоговой оценки.В обеих группах самооценки студентов были выше, чем оценки, выставленные профессорами, особенно для студентов с «худшими результатами» (стр. 791) и тех, для которых самооценка учитывалась в итоговой оценке. В группе, которой сказали, что их самооценки будут учитываться при их окончательной оценке, не было обнаружено никакой связи между оценками профессора и студентов. Tejeiro et al. пришли к выводу, что, хотя оценки студентов и преподавателей, как правило, очень похожи, когда самооценка не учитывалась при подсчете выпускных оценок, переоценка резко возрастала, когда самооценка студентов учитывалась.Интервью со студентами, которые сами выставили весьма несовпадающие оценки, показали (как вы могли догадаться), что они были мотивированы желанием получить как можно более высокие оценки.

Исследования, подобные Tejeiro et al. (2012) интересны с точки зрения информации, которую они предоставляют о взаимосвязи между последовательностью и честностью, но цель самооценки, помимо решения интересных вопросов исследования, неясна. Нет никакой обратной связи. Это также верно и для другого примера исследования итоговой самооценки компетентности, в ходе которого ученики начальной школы проходили тест по языку повествования, а затем их просили самостоятельно оценить, «как вы справились с созданием рассказов сегодня», указав на одно из пяти изображений, от «очень счастливого лица» (оценка пять) до «очень грустного лица» (оценка одного) (Kaderavek et al., 2004. с. 37). Сообщалось о обычных результатах: дети старшего возраста и хорошие рассказчики были более точными, чем дети младшего возраста и плохие рассказчики, а мужчины чаще переоценивали свои способности.

Типичное клиническое исследование точности самооценки, это исследование основывается на определении и практическом применении самооценки, не имеющей никакой ценности с точки зрения обратной связи с инструкциями. Если бы этих детей попросили оценить свои рассказы, а затем пересмотреть или, что еще лучше, если бы они оценили свои рассказы в соответствии с четкими, приемлемыми с точки зрения развития критериями перед пересмотром, значимость их самооценок с точки зрения обратной связи с обучением взлетела бы до небес.Я предполагаю, что их точность тоже. Напротив, исследования формирующей самооценки показывают, что, когда самооценка ставится перед целью обучения, самооценка студентов относительно согласуется с оценками внешних оценщиков, включая профессоров (Lopez and Kossack, 2007; Barney et al., 2012; Leach, 2012), учителя (Bol et al., 2012; Chang et al., 2012, 2013), исследователи (Panadero, Romero, 2014; Fitzpatrick, Schulz, 2016) и медицинские эксперты ( Хокинс и др., 2012).

Я твердо привержен сохранению формирующей самооценки. Однако Гэвин Браун (личное сообщение, апрель 2011 г.) напомнил мне, что итоговая самооценка существует, и мы не можем ее игнорировать; любое определение самооценки должно признавать и различать формирующую и итоговую формы самооценки. Таким образом, таксономия в Таблице 1, которая изображает самооценку как служащую формирующим и / или итоговым целям, и фокусируется на компетенции, процессах и / или продуктах.

Таблица 1 .Таксономия самооценки.

К счастью, формирующий взгляд на самооценку, похоже, укрепляется в различных образовательных контекстах. Например, Сарджант (2008) отметил, что все семь авторов в специальном выпуске журнала Journal of Continuing Education in the Health Professions «концептуализируют самооценку в рамках формирующей, образовательной точки зрения и рассматривают ее как деятельность, которая опирается на оба аспекта. внешние и внутренние данные, стандарты и ресурсы для информирования и принятия решений о своей деятельности »(стр.1). Сарджент также подчеркивает, что самооценка должна основываться на оценочных критериях: «Множественные внешние источники могут и должны давать информацию для самооценки, возможно, наиболее важные из них — стандарты эффективности» (стр. 1). Теперь мы говорим о самооценке как , которая требует введения в действие практики самооценки. Давайте исследуем каждый объект самооценки (компетенцию, процессы и / или продукты), обращая внимание на то, что оценивается и почему.

Что такое самооценка?

Мониторинг и самооценка Процессы практически синонимичны саморегулируемому обучению (SRL) или, по крайней мере, его центральным компонентам, таким как постановка целей и мониторинг или метапознание.Исследования SRL ясно показали, что самогенерируемая обратная связь о подходе к обучению связана с академической успеваемостью (Zimmerman and Schunk, 2011). Самооценка продуктов , таких как статьи и презентации, легче всего защищать как обратную связь, особенно когда эти самооценки основаны на явных, актуальных оценочных критериях и сопровождаются возможностями для повторного изучения и / или пересмотра (Андраде , 2010).

Включение самооценки компетенции в это определение немного сложнее.Я не решился включить его из-за риска незаметно подкрасться к глобальной оценке своих общих способностей, самооценки и самооценки («Я достаточно хорош, я достаточно умен, и я упорно продолжал это делать, такие люди, как я», Franken, 1992), которые не имеют отношения к обсуждению обратной связи в контексте обучения. Исследования глобальной самооценки или самовосприятия популярны в литературе по медицинскому образованию, но даже там ученые начали сомневаться в их полезности с точки зрения влияния на обучение и профессиональный рост (например,g., см. Sargeant et al., 2008). Ева и Регер (2008), похоже, согласны в следующем отрывке, который излагает случай таким образом, что он достоин длинной цитаты:

Самооценка часто (неявно или иначе) концептуализируется как личное, неуправляемое размышление о производительности с целью создания индивидуально полученной сводки собственного уровня знаний, навыков и понимания в определенной области. Например, такая концептуализация, по-видимому, является единственной разумной основой для исследований, которые соответствуют тому, что Colliver et al.(2005) описал как «угадай свою оценку» модель исследования самооценки, результаты которой составляют основу для повторяющегося вывода о том, что самооценка в целом плохая. Эта неуправляемая, внутренне генерируемая конструкция самооценки резко контрастирует с моделью, предложенной Боудом (1999), который утверждал, что фраза «самооценка» не должна подразумевать изолированную или индивидуалистическую деятельность; обычно в нем должны участвовать сверстники, учителя и другие источники информации.Представляется, что концептуализация самооценки, изложенная в описании Боуда, включает в себя процесс, посредством которого человек берет на себя личную ответственность за то, чтобы смотреть вовне, явно запрашивая обратную связь и информацию из внешних источников, а затем использует эти внешние источники оценочных данных для прямого улучшения производительности. . В этой конструкции самооценка — это скорее педагогическая стратегия, чем способность судить самому; это привычка, которую нужно приобрести и реализовать, а не способность, которой нужно овладеть (стр.15).

Как и в контексте K-16, самооценка начинает рассматриваться как имеющая такую ​​же или большую ценность как с точки зрения педагогики, так и с точки зрения оценивания (Silver et al., 2008; Brown and Harris, 2014). В конце концов, однако, я решил, что самооценка своей компетенции успешно изучить конкретную концепцию или выполнить конкретную задачу (что очень похоже на самоэффективность — подробнее об этом позже) может быть полезной обратной связью, поскольку она может информировать решения о как действовать, например, сколько времени нужно потратить на обучение игре на флейте, или нужно ли обращаться за помощью в изучении шагов джиттербага.Однако важное предостережение заключается в том, что самооценка компетентности полезна только в том случае, если учащиеся имеют возможность что-то сделать со своей предполагаемой низкой компетентностью, то есть она служит целям формирующей обратной связи для учащегося.

Как провести самооценку?

Панадеро и др. (2016a) обобщили пять очень разных таксономий самооценки и призвали к разработке комплексной типологии, которая учитывала бы, среди прочего, ее цель, наличие или отсутствие критериев и метод.В ответ я предлагаю таксономию, изображенную в таблице 1, которая фокусируется на , что, (компетенция, процесс или продукт), , почему, (формирующее или суммативное), и , как, (методы, в том числе они включают стандарты (например, критерии) самооценки. Коллекция примеров методов в таблице неисчерпаема.

Я поместил методы в Таблицу 1, где, как мне кажется, они принадлежат, но многие из них могут быть помещены более чем в одну ячейку. Возьмем, к примеру, самоэффективность , которая по сути является самооценкой своей компетентности для успешного выполнения конкретной задачи (Bandura, 1997).Суммативные суждения о самоэффективности, безусловно, возможны, но они кажутся глупыми — в чем смысл с точки зрения обучения? С другой стороны, формирующие суждения о самоэффективности могут дать информацию о следующих шагах в обучении и развитии навыков. Есть основания полагать, что мониторинг и корректировка собственной эффективности (например, путем постановки целей или приписывания успеха усилиям) могут быть продуктивными (Zimmerman, 2000), поэтому я поместил самоэффективность в формирующий ряд.

Важно подчеркнуть, что самоэффективность в большей или меньшей степени зависит от конкретной задачи (Bandura, 1997).Эта таксономия не включает общие, целостные оценки своих способностей, например: «Я хорошо разбираюсь в математике». Глобальная оценка компетентности не дает рычагов воздействия с точки зрения обратной связи, которые предоставляются оценками компетентности для конкретных задач, то есть самоэффективности. Ева и Регер (2008) представили наглядный пример: «Мы подозреваем, что большинству людей предлагается открыть словарь в результате встречи со словом, значение которого они не уверены в значении, а не из-за более широкой оценки того, что их словарный запас можно улучшить. » (п.16). Исключение глобальных оценок себя перекликается с исследованиями, которые ясно показывают, что обратная связь, сфокусированная на аспектах задачи (например, «Я не решил большинство задач алгебры»), более эффективна, чем обратная связь, которая фокусируется на самом себе (например, «Я плохо разбираюсь в математике») (Клугер и ДеНиси, 1996; Двек, 2006; Хэтти и Тимперли, 2007). Следовательно, глобальные самооценки способностей или компетенций не представлены в Таблице 1.

Другой подход к самооценке студентов, который можно разместить в нескольких ячейках, — это светофор .Термин светофор относится к просьбе учащихся использовать зеленые, желтые или красные предметы (или большие пальцы вверх, в сторону или вниз — все, что угодно), чтобы указать, думают ли они, что они хорошо, частично или плохо понимают (Black et al. др., 2003). Было бы целесообразно, чтобы светофоры появлялись в нескольких местах в таблице 1, в зависимости от того, как они используются. Светофоры кажутся наиболее эффективными для поддержки размышлений учащихся о том, насколько хорошо они понимают концепцию или овладели навыком, что соответствует первоначальному замыслу их создателей, поэтому они относятся к категории формирующих самооценок своего обучения — что звучит как метапознание.

Фактически, некоторые из методов, включенных в Таблицу 1, взяты из исследований метапознания, в том числе самоконтроль , такой как проверка понимания прочитанного, и самотестирование , например, проверка своей успеваемости по тестовым заданиям. Эти последние два метода были исключены из некоторых таксономий самооценки (например, Boud and Brew, 1995), потому что они не вовлекают студентов в явное рассмотрение соответствующих стандартов или критериев. Однако новые концепции самооценки основаны на теориях саморегуляции и совместной регуляции обучения (Andrade and Brookhart, 2016), которые включают самомониторинг процессов обучения с четкими стандартами и без них.

Тем не менее, мое исследование отдает предпочтение самооценке в отношении стандартов (Andrade and Boulay, 2003; Andrade and Du, 2007; Andrade et al., 2008, 2009, 2010), как и соответствующие исследования Панадеро и его коллег (см. Ниже ). Я привлекал студентов к самооценке рассказов, эссе или математических задач в соответствии с рубриками или контрольными списками с критериями. Например, в двух исследованиях изучалась взаимосвязь между оценками учащихся начальной или средней школы за письменное задание и процессом, в ходе которого они читали образец работы, совместно создавали критерии, самооценку первых черновиков с рубрикой и пересматривали (Андраде и другие., 2008, 2010). Самооценка была тщательно продумана: учащихся просили подчеркнуть ключевые фразы в рубрике цветными карандашами (например, подчеркнуть синим цветом «четко выражено мнение»), затем подчеркнуть или обвести в своих черновиках свидетельства того, что они выполнили сформулированный стандарт. по фразе (например, его или ее мнение) тем же синим карандашом. Если учащиеся обнаруживали, что они не выполнили стандарт, их просили написать напоминание о необходимости внести улучшения, когда они будут писать свои окончательные черновики.Этот процесс был соблюден для каждого критерия рубрики. Наблюдалось основное влияние на баллы по каждому критерию самооценки в рубрике, что позволяет предположить, что управляемая самооценка в соответствии с совместно созданными критериями помогла студентам более эффективно писать.

Панадеро и его коллеги также провели квазиэкспериментальные и экспериментальные исследования самооценки на основе стандартов, используя рубрики или списки критериев оценки, которые представлены в форме вопросов (Panadero et al., 2012, 2013, 2014; Панадеро и Ромеро, 2014). Панадеро называет список критериев оценки сценарием , потому что его работа основана на исследованиях строительных лесов (например, Kollar et al., 2006): я называю его контрольным списком , потому что это термин, используемый в контексте оценивания в классе. В любом случае, список предоставляет стандарты для задачи. Вот сценарий письменного резюме того, что Panadero et al. (2014) использовался со студентами колледжа на уроке психологии:

• Передает ли мое резюме основную идею текста? Это в начале моего резюме?

• Приведены ли важные идеи в моем резюме?

• Выбрал ли я основные идеи из текста, чтобы выразить их в моем резюме?

• Задумывался ли я о цели резюме? Какая у меня цель?

В совокупности результаты упомянутых выше исследований показывают, что учащиеся, которые участвовали в самооценке с использованием сценариев или рубрик, были более саморегулируемыми, что измерялось с помощью анкет-самоотчетов и / или протоколов мышления вслух, чем учащиеся в сравнении. или контрольные группы.Величина эффекта была от очень маленькой до умеренной (η 2 = 0,06–0,42) и статистически значимой. Возможно, наиболее интересным является одно исследование (Panadero and Romero, 2014), которое продемонстрировало связь между деятельностью по самооценке по рубрикам и всеми тремя фазами SRL; предусмотрительность, производительность и размышления.

Несомненно, есть много других методов самооценки, которые можно включить в Таблицу 1, а также интересные разговоры о том, какой метод, где и почему применяется.А пока я предлагаю таксономию в Таблице 1 как способ определения и практического применения самооценки в учебном контексте и в качестве основы для следующего обзора текущих исследований по этому вопросу.

Обзор текущих исследований самооценки

Доступно несколько недавних обзоров самооценки (Brown, Harris, 2013; Brown et al., 2015; Panadero et al., 2017), поэтому я не буду здесь обобщать все исследования. Вместо этого я решил взглянуть на поле с высоты птичьего полета, чтобы сообщить о том, что было достаточно исследовано и что еще предстоит сделать.В качестве отправной точки я использовал списки литературы из обзоров, а также другие соответствующие источники. Чтобы обновить список источников, я провел два новых поиска: первый — в базе данных ERIC, а второй — в ERIC и PsychINFO. Оба запроса включали два поисковых слова: «самооценка» ИЛИ «самооценка». Параметры расширенного поиска имели четыре разделителя: (1) рецензируемые, (2) январь 2013 г. — октябрь 2016 г., а затем октябрь 2016 г. — март 2019 г., (3) английский язык и (4) полнотекстовый поиск. Поскольку основное внимание уделялось образовательным контекстам K-20, источники были исключены, если они касались дошкольного образования или профессионального развития.

Первый поиск дал 347 результатов; второй 1,163. Были исключены исследования, не связанные с обратной связью с инструкциями, такие как исследования, ограниченные самооценкой эффективности до или после прохождения теста, предположениями о том, был ли дан правильный ответ на элемент теста, и оценками того, сколько задач можно было выполнить в определенном количестве. времени. Хотя некоторые из исключенных исследований можно было бы рассматривать как полезные исследования самомониторинга, как группа они казались слишком не связанными с теориями самогенерируемой обратной связи, чтобы подходить для этого обзора.Семьдесят шесть исследований были отобраны для включения в Таблицу S1 (Дополнительные материалы), которая также содержит несколько исследований, опубликованных до 2013 года, которые не были включены в ключевые обзоры, а также исследования, запрошенные непосредственно у авторов.

Таблица S1 в дополнительных материалах содержит полный список исследований, включенных в этот обзор, сгруппированных по фокусам или темам исследования, а также краткие описания каждого из них. Столбец «тип» в таблице S1 (дополнительные материалы) указывает, было ли исследование сосредоточено на формирующей или итоговой самооценке.Это различие часто было трудно провести из-за недостатка информации. Например, Memis and Seven (2015) формулируют свое исследование с точки зрения формирующей оценки и отмечают, что цель самооценки, проводимой учениками шестого класса, состоит в том, чтобы «помочь учащимся улучшить свои [научные] отчеты» (стр. 39 ), но они не указывают, как была проведена самооценка, и было ли предоставлено время студентам для проверки своих отчетов на основе их суждений или поддержки при внесении исправлений. Было бы очень полезно пояснить процесс самооценки в разделах о процедурах опубликованных исследований.

На рис. 1 графически представлено количество исследований по четырем наиболее распространенным тематическим категориям, указанным в таблице: достижения, согласованность, восприятие учащимися и SRL. Из рисунка видно, что количество исследований по самооценке растет, и эта тема остается самой популярной. Из 76 исследований в таблице в приложении 44 были исследованиями соответствия самооценок учащихся другим суждениям (например, баллам за тест или оценкам учителя). Двадцать пять исследований изучали взаимосвязь между самооценкой и достижениями.Пятнадцать исследовали восприятие учащимися самооценки. Двенадцать исследований были посвящены связи между самооценкой и саморегулируемым обучением. Одно из них исследовало самоэффективность, а два качественных исследования задокументировали психические процессы, участвующие в самооценке. Сумма ( n = 99) списка тем исследования больше 76, потому что несколько исследований имели несколько фокусов. В оставшейся части этого обзора я исследую каждую тему по очереди.

Рисунок 1 . Темы самооценки, 2013–2018 гг.

Консистенция

Таблица S1 (дополнительный материал) показывает, что большая часть недавних исследований самооценки исследовала точность или, точнее, последовательность самооценок студентов. Термин согласованность более уместен в контексте класса, потому что качество самооценок учащихся часто определяется путем сравнения их с оценками их учителей и последующим построением корреляций. Учитывая доказательства ненадежности оценок учителей (Фальчиков, 2005), предположение о том, что оценки учителей точны, может быть не обоснованным (Leach, 2012; Brown et al., 2015). Оценки студенческой работы, выполненной исследователями, также вызывают подозрение, если нет доказательств обоснованности и надежности выводов, сделанных исследователями относительно студенческой работы. Следовательно, в большинстве исследований самооценки в классе следует использовать термин согласованность , который относится к степени согласованности между оценками студентов и экспертов-оценщиков, избегая более чистого и строгого термина точность , если это не примерка.

В своем обзоре Браун и Харрис (2013) сообщили, что корреляция между самооценками студентов и другими показателями, как правило, бывает от слабой до сильно положительной, в диапазоне от r ≈ 0.От 20 до 0,80, при этом несколько исследований сообщают о корреляции> 0,60. Но их обзор включал результаты исследований любой самооценки школьной работы, включая суммативную самооценку / выставление оценок, прогнозы относительно правильности ответов по тестовым заданиям и формирующую самооценку на основе критериев, комбинацию методов, которая делает корреляции, о которых они сообщили, трудно интерпретировать. Качественно различные формы самооценки, особенно суммативные и формирующие, нельзя объединить, не запуская важные аспекты самооценки как обратную связь.

Принимая во внимание мою озабоченность по поводу объединения исследований суммативного и формирующего оценивания, вы можете ожидать призыв к исследованию согласованности, которое проведет различие между ними. Я не буду звонить так по трем причинам. Во-первых, у нас достаточно исследований по этому вопросу, включая 22 исследования в таблице S1 (дополнительные материалы), которые были опубликованы после обзора Брауна и Харриса (2013). Опираясь только на исследования, включенные в Таблицу S1 (Дополнительные материалы), мы можем с уверенностью сказать, что итоговая самооценка обычно несовместима с внешними суждениями (Baxter, Norman, 2011; De Grez et al., 2012; Admiraal et al., 2015), причем мужчины склонны к завышению, а женщины — к занижению (Nowell, Alston, 2007; Marks et al., 2018). Есть исключения (Alaoutinen, 2012; Lopez-Pastor et al., 2012), а также неоднозначные результаты, когда ученики согласны в отношении одних аспектов своего обучения, но не других (Blanch-Hartigan, 2011; Harding and Hbaci, 2015; Nguyen и Фостер, 2018). Мы также можем сказать, что более старшие, более компетентные в учебе учащиеся, как правило, более последовательны (Hacker et al., 2000; Lew et al., 2010; Алаутинен, 2012; Гиллори и Бланксон, 2017; Батлер, 2018; Нагель и Линдси, 2018). Есть свидетельства того, что согласованность можно улучшить с помощью опыта (Lopez and Kossack, 2007; Yilmaz, 2017; Nagel and Lindsey, 2018), использования руководств (Bol et al., 2012), обратной связи (Thawabieh, 2017) и стандартов. (Baars et al., 2014), возможно, в виде рубрик (Panadero, Romero, 2014). Моделирование и обратная связь также помогают (Labuhn et al., 2010; Miller and Geraci, 2011; Hawkins et al., 2012; Kostons et al., 2012).

Типичный результат исследования согласованности итоговой самооценки можно найти в строке 59, которая суммирует исследование Tejeiro et al. (2012) обсуждалось ранее: самооценки студентов были выше, чем оценки, выставленные профессорами, особенно для студентов с более низкими результатами, и не было обнаружено никакой связи между оценками профессоров и студентов в группе, в которой самооценка учитывалась в последняя отметка. Учащиеся не глупы: если они знают, что могут повлиять на их итоговую оценку и что их суждения носят обобщающий характер, а не предназначены для пересмотра и улучшения, они будут мотивированы к завышению своей самооценки.Я не думаю, что нам нужны дополнительные исследования, чтобы продемонстрировать это явление.

Вторая причина, по которой я не призываю к дополнительным исследованиям согласованности, заключается в том, что многие из них кажутся несколько неуместными. Это может быть связано с тем, что интерес к точности коренится в клинических исследованиях калибровки, которые преследуют совсем другие цели. Точность калибровки — это «степень согласия между истинным и самооцененным выполнением задания учащимися. Точно откалиброванная производительность задач учащихся равна их самооценке выполнения задач »(Wollenschläger et al., 2016). В исследовании калибровки участников часто просят предсказать или зафиксировать правильность своих ответов на тестовые задания. Я предостерегаю от обобщения от клинических экспериментов к аутентичным контекстам в классе, потому что мрачная картина нашего человеческого потенциала самооценки была нарисована калибровочными исследователями до того, как участников исследования были эффективно обучены точному прогнозированию или предоставлены инструменты, необходимые для быть точным или мотивированным на это. Исследователи калибровки, конечно, знают это, и они провели исследования, направленные на повышение точности, с некоторым успехом (например,г., Бол и др., 2012). Исследования формирующей самооценки также показывают, что последовательность возрастает, когда ей преподают и поддерживают многие способы, которыми необходимо обучать и поддерживать любые другие навыки (Lopez and Kossack, 2007; Labuhn et al., 2010; Chang et al., 2012 , 2013; Hawkins et al., 2012; Panadero, Romero, 2014; Lin-Siegler et al., 2015; Fitzpatrick, Schulz, 2016).

Даже клинические психологические исследования, которые выходят за рамки калибровки, чтобы изучить связи между точностью мониторинга и последующим поведением исследования, плохо переносятся на оценочные исследования в классе.После неоднократных заявлений о том, что, например, низкая точность самооценки приводит к низкой точности выбора задач и «неоптимальным результатам обучения» (Raaijmakers et al., 2019, p. 1), я углубился в процитированные исследования и обнаружил два ограничения. . Во-первых, задачи, которыми занимаются участники исследования, не соответствуют действительности. Типичное задание включает изучение «пар слов (например, железная дорога — мать) с последующим отложенным суждением об обучении (JOL), в котором учащиеся предсказывают шансы запомнить пару… После выполнения JOL вся пара была представлена ​​для повторного изучения. в течение 4 с [ sic ], и после того, как все пары были повторно изучены, был проведен критерий парно-ассоциированного воспоминания »(Dunlosky and Rawson, 2012, p.272). Хотя запоминание пар слов может быть важно в некоторых классах, небезопасно предполагать, что результаты подобных исследований могут предсказать поведение учащихся после самооценки их понимания сложных текстов, длинных сочинений или решений на основе критериев. к многоступенчатым математическим задачам.

Второе ограничение исследований, подобных типичному, описанному выше, является более серьезным: участникам подобных исследований не разрешается регулировать свое собственное обучение, которым экспериментально манипулирует компьютерная программа.Это стало неожиданностью, поскольку многие утверждения касались плохого выбора учащимися учебы, но им редко позволяли делать фактический выбор. Например, Данлоски и Роусон (2012) разрешили участникам «использовать мониторинг для эффективного управления обучением», запрограммировав компьютер таким образом, чтобы «участник должен был оценить свое вспоминание определения полностью верным в трех разных испытаниях и один раз. они сочли его полностью правильным в третьем испытании, определение этого конкретного ключевого термина было исключено [компьютерной программой] из дальнейшей практики »(стр.272). Авторы отмечают, что этот дизайн исследования является улучшением дизайна, который не требовал от всех участников использования одного и того же алгоритма регулирования, но он не отражает типы решений, которые учащиеся принимают в классе или при выполнении домашних заданий. Фактически, большое количество исследований показывает, что студенты могут делать разумный выбор, когда они самостоятельно задают темп изучения материалов, которые предстоит изучить, а затем выделяют время для изучения каждого элемента (Bjork et al., 2013, p. 425 ):

В типичном эксперименте ученики сначала изучают все предметы в темпе, задаваемом экспериментатором (например,ж., изучить 60 парных единомышленников по 3 секунды каждый), который знакомит учащихся с заданиями; после этого этапа ознакомления учащиеся либо выбирают, какие элементы они хотят повторно изучить (например, все элементы представлены в виде массива, а учащиеся выбирают, какие из них следует повторно изучить), либо / или задают темп повторного изучения каждого элемента. Широко использовалось несколько зависимых показателей, например, как долго изучается каждый элемент, выбран ли элемент для повторного изучения и в каком порядке элементы выбираются для повторного изучения. Литература по этим аспектам саморегулируемых исследований обширна (для полного обзора см. Dunlosky and Ariel, 2011 и Son and Metcalfe, 2000), но данные в значительной степени согласуются с несколькими основными выводами.Во-первых, если у студентов есть возможность попрактиковаться в извлечении перед повторным изучением элементов, они почти всегда выбирают повторное исследование неизученных элементов и отбрасывают ранее вызванные элементы из повторного исследования (Metcalfe and Kornell, 2005). Во-вторых, при изучении отдельных предметов, отобранных для повторного изучения, студенты обычно тратят больше времени на изучение предметов, которые труднее усвоить, а не меньше. Такая стратегия согласуется с моделью самостоятельного обучения с сокращением несоответствий (которая гласит, что люди продолжают изучать элемент до тех пор, пока не достигнут мастерства), хотя некоторые ключевые изменения этой модели необходимы для учета всех данных.Например, учащиеся могут не продолжать обучение, пока не достигнут некоторого статического критерия мастерства, но вместо этого они могут продолжать обучение до тех пор, пока не поймут, что они больше не достигают прогресса.

Я предлагаю, чтобы это исследование, которое предполагает, что неструктурированные, неизмеримые, неформальные самооценки учащихся, как правило, приводят к правильному выбору задач, лучше согласовано с исследованиями самооценки в классе. Тем не менее, даже это сравнение неадекватно, потому что участников исследования не учили сравнивать свою успеваемость с критериями мастерства, как это часто делается при самооценке в классе.

Третья и последняя причина, по которой я не считаю, что нам нужно дополнительное исследование последовательности, состоит в том, что я считаю, что это отвлечение от истинных целей самооценки. Многие, если не большинство статей о точности самооценки основаны на предположении, что точность необходима для того, чтобы самооценка была полезной, особенно с точки зрения последующего изучения и пересмотра поведения. Хотя кажется очевидным, что точные оценки их успеваемости положительно влияют на выбор студентами стратегии обучения, которая должна привести к повышению успеваемости, я не видел соответствующих исследований, которые проверяли бы эти предположения.Некоторые утверждают, что неточные оценки обучения приводят к выбору неподходящих учебных заданий (Kostons et al., 2012), но они ссылаются на исследования, которые не подтверждают их утверждение. Например, Kostons et al. цитировать исследования, в которых основное внимание уделяется эффективности вмешательств SRL, но не рассматриваются ни точность оценок участников обучения, ни связь этих оценок с выбором следующих шагов. Результаты других исследований подтверждают мой скептицизм. Возьмем, к примеру, два соответствующих исследования калибровки.Один предположил, что производительность и суждения о производительности мало влияют на последующее поведение при подготовке к тесту (Hacker et al., 2000), а другой показал, что участники исследования следовали своим прогнозам производительности в той же степени, независимо от точности мониторинга (van Loon et al., 2000). др., 2014).

Ева и Регер (2008) считают, что:

Исследовательские вопросы в форме «Насколько хорошо различные практикующие специалисты проводят самооценку?» «Как мы можем улучшить самооценку?» или «Как мы можем измерить навыки самооценки?» следует считать несуществующими и исключить из программы исследований [потому что] по этим вопросам были проведены сотни исследований, и ответы на них: «Плохо», «Вы не можете» и «Не беспокойтесь» (стр.18).

Почти согласен. Исследование, которое могло бы изменить мое мнение о важности точности самооценки, было бы исследованием, выходящим за рамки попытки повысить точность только ради точности путем изучения поведения точных и неточных самооценок при повторном обучении / пересмотре: студенты, чьи самооценки соответствуют действительным и надежным суждениям экспертов-оценщиков (отсюда я использую термин точность ), принимают более правильные решения о том, что им нужно делать, чтобы углубить свое обучение и улучшить свою работу? Я признаю, что здесь содержится призыв к исследованиям, связанным с последовательностью: мне бы хотелось увидеть качественное исследование взаимосвязи между точностью формирующей самооценки и последующим изучением и поведением студентов, а также их обучением.Например, было бы весьма желательно провести исследование, в котором внимательно изучаются изменения в письменной форме, внесенные точными и неточными самооценками, и полученные результаты с точки зрения качества их написания.

Таблица S1 (дополнительный материал) указывает на то, что к 2018 году исследователи начали публиковать исследования, которые более прямо рассматривают предполагаемую связь между самооценкой и последующим обучающим поведением, а также важные вопросы о процессах, в которых учащиеся участвуют в процессе самооценки (Ян и Браун , 2017).Во-первых, исследование Nugteren et al. (Строка 19 в таблице S1 (дополнительный материал) 2018 г.), спрашивали: «Как неточные [итоговые] самооценки влияют на выбор задач?» (стр. 368) и использовал продуманный план исследовательского исследования. Результаты показали, что большинство из 15 студентов в их выборке переоценили свою успеваемость и сделали неточный выбор учебных заданий. Nugteren et al. рекомендовали помогать студентам проводить более точные самооценки, но я думаю, что более интересный вывод связан с тем, почему студенты выбирали задачи, которые были слишком сложными или слишком легкими, учитывая их предыдущую успеваемость: они основывали выбор большинства задач на интересе к содержанию конкретного предметы (а не общий контент, который необходимо изучить), а также редко учитываемые сложность задачи и уровень поддержки.Например, во время работы над заданиями по генетике студенты сообщали, что выбирали задания, потому что они были забавными или интересными, а не потому, что они устраняли выявленные ими недостатки в своем понимании генетики. Nugteren et al. предложили, чтобы студенты извлекли пользу из инструкции по выбору заданий. Я поддерживаю это предложение: вместо того, чтобы направлять наши усилия на точность для улучшения последующего выбора задач, давайте просто научим студентов использовать имеющуюся информацию, среди прочего, для выбора следующих лучших шагов.

Батлер (2018, строка 76 в таблице S1 (Дополнительные материалы)) провел как минимум два исследования процессов реагирования учащихся на вопросы самооценки и того, как они пришли к своим суждениям. Сравнивая общие, деконтекстуализированные элементы с конкретными задачами, контекстуализированными элементами (которые она называет элементами после задачи ), она пришла к двум неудивительным выводам: элементы, относящиеся к конкретной задаче, «в целом показали более высокую корреляцию с выполнением задачи», а учащиеся старшего возраста «появились. быть более консервативными в своих суждениях по сравнению с более молодыми коллегами »(стр.249). Вклад исследования — это подробная информация о том, как студентов сформировали свои суждения. Например, качественный анализ данных Батлера показал, что, когда их просили дать самооценку с точки зрения расплывчатых или неконкретных вопросов, дети часто «контекстуализировали описания, основываясь на своем собственном опыте, целях и ожиданиях» (стр. 257). на текущей задаче и расположенные элементы в контексте конкретной задачи. Возможно, в результате корреляция между самооценкой после выполнения задачи и выполнением задачи в целом была выше, чем для общей самооценки.

Батлер (2018) отмечает, что ее исследование обогащает наше эмпирическое понимание процессов, посредством которых дети реагируют на самооценку. Это очень перспективное направление для отрасли. Подобные исследования обработки во время формирующей самооценки различных типов задач в контексте класса, вероятно, дадут значительный прогресс в нашем понимании того, как и почему самооценка влияет на обучение и успеваемость.

Восприятие студентов

Пятнадцать исследований, перечисленных в Таблице S1 (Дополнительные материалы), были посвящены восприятию учащимися самооценки.Исследования детей показывают, что они, как правило, неискушенно понимают его цели (Harris, Brown, 2013; Bourke, 2016), что может привести к поверхностной реализации связанных процессов. Напротив, результаты исследований, проведенных в условиях высшего образования, показали, что студенты колледжей и университетов понимают функцию самооценки (Ratminingsih et al., 2018) и в целом считают ее полезной для руководства оценкой и пересмотром (Micán and Medina, 2017), понимание того, как брать на себя ответственность за обучение (Lopez and Kossack, 2007; Bourke, 2014; Ndoye, 2017), побуждающее их мыслить более критически и глубоко (van Helvoort, 2012; Siow, 2015), применение вновь обретенных навыков (Murakami и другие., 2012), а также стимулирование саморегулируемого обучения, направляя их на постановку целей, планирование, самоконтроль и размышления (Wang, 2017).

Неудивительно, что положительное восприятие самооценки обычно формировалось учащимися, которые активно использовали формирующий тип, например, путем разработки собственных критериев для эффективного ответа на самооценку (Bourke, 2014) или использования рубрики или контрольного списка для направлять свои оценки, а затем пересматривать свою работу (Huang and Gui, 2015; Wang, 2017). Более ранние исследования показали, что отношение детей к самооценке может стать отрицательным, если оно носит суммативный характер (Ross et al., 1998). Тем не менее, взрослые учащиеся сообщают, что даже итоговая самооценка помогает им стать более критичными по отношению к собственному и чужому письму на протяжении всего курса и в последующих курсах (van Helvoort, 2012).

Достижение

Двадцать пять исследований в таблице S1 (дополнительные материалы) изучали связь между самооценкой и достижениями, включая два метаанализа. Двадцать из 25 явно использовали формирующий тип. Все без исключения эти 20 исследований плюс два метаанализа (Graham et al., 2015; Sanchez et al., 2017) продемонстрировали положительную связь между самооценкой и обучением. Метаанализ, проведенный Грэхэмом и его коллегами, который включал 10 исследований, дал средневзвешенный эффект 0,62 на качество письма. Sanchez et al. метаанализ показал, что, хотя 12 из 44 размеров эффекта были отрицательными, в среднем «студенты, которые участвовали в самооценке, показали лучшие результаты ( г, = 0,34) на последующих тестах, чем студенты, которые этого не сделали» (стр.1049).

Все, кроме двух, неметааналитические исследования достижений в Таблице S1 (Дополнительные материалы) были квазиэкспериментальными или экспериментальными, предоставляя относительно строгие доказательства того, что их группы лечения превзошли свои группы сравнения или контрольные группы во всем, от письма до дротика. -метание, картографирование, разговорный английский и экзамены по самым разным дисциплинам. Один эксперимент по суммативной самооценке (Miller and Geraci, 2011), напротив, не привел к улучшению результатов экзаменов, в то время как другой эксперимент (Raaijmakers et al., 2017).

Было бы легко обобщить и заявить, что на вопрос о влиянии самооценки на обучение был дан ответ, но остаются без ответа вопросы о ключевых компонентах эффективной самооценки, особенно о социально-эмоциональных компонентах, связанных с властью и доверием. (Андраде и Браун, 2016). Однако тенденции довольно ясны: оказывается, что формирующие формы самооценки могут способствовать развитию знаний и навыков. Это неудивительно, учитывая, что он включает в себя многие из процессов, которые, как известно, поддерживают обучение, включая практику, обратную связь, пересмотр и особенно интеллектуально требовательную работу по вынесению сложных суждений, основанных на критериях (Panadero et al., 2014). Боуд (1995a, b) предсказал эту тенденцию, когда отметил, что многие процессы самооценки подрывают обучение, стремясь к суждению, тем самым не вовлекая учащихся в стандарты или критерии их работы.

Саморегулируемое обучение

Связь между самооценкой и обучением также объяснялась с точки зрения саморегулирования (Андраде, 2010; Панадеро и Алонсо-Тапиа, 2013; Андраде и Брукхарт, 2016, 2019; Панадеро и др., 2016b). Саморегулируемое обучение (SRL) происходит, когда учащиеся ставят цели, а затем отслеживают и управляют своими мыслями, чувствами и действиями для достижения этих целей.SRL от умеренной до высокой коррелирует с достижениями (Zimmerman and Schunk, 2011). Исследования показывают, что формирующая оценка может потенциально влиять на SRL (Nicol and Macfarlane-Dick, 2006). 12 исследований в таблице S1 (дополнительные материалы), посвященных SRL, демонстрируют недавний рост интереса к взаимосвязи между самооценкой и SRL.

Концептуальные и практические совпадения между этими двумя областями во многом совпадают. Фактически, Браун и Харрис (2014) рекомендуют, чтобы самооценка учащихся больше не рассматривалась как оценка, а как важная компетенция для саморегулирования.Батлер и Винн (1995) представили роль самогенерируемой обратной связи в саморегуляции много лет назад:

[Для] любой саморегулируемой деятельности обратная связь является неотъемлемым катализатором. По мере того как учащиеся отслеживают свое участие в выполнении задач, в процессе мониторинга генерируется внутренняя обратная связь. Эта обратная связь описывает природу результатов и качества когнитивных процессов, которые привели к этим состояниям (стр. 245).

Результаты и процессы, на которые ссылаются Батлер и Винн, во многом совпадают с теми же продуктами , и , процессами , о которых я упоминал ранее в определении самооценки и в таблице 1.

В целом исследования и практика, связанные с самооценкой, как правило, были сосредоточены на оценке продуктов обучения студентов, в то время как стипендии по саморегулируемому обучению охватывают как процессы, так и продукты. Практическая направленность большей части исследований самооценки означает, что они могут догонять, с точки зрения развития теории, литературу SRL, основанную на экспериментальных парадигмах когнитивной психологии (de Bruin and van Gog, 2012 ), а исследования самооценки впереди с точки зрения внедрения (Э.Панадеро, личное сообщение, 21 октября 2016 г.). Одним из основных исключений является работа, проделанная над разработкой саморегулируемой стратегии (Glaser and Brunstein, 2007; Harris et al., 2008), которая успешно интегрировала исследование SRL с практикой в ​​классе, включая самооценку, чтобы научить студентов письму со специальными навыками. потребности.

Николь и Макфарлейн-Дик (2006) недвусмысленно заявили о потенциале практик самооценки для поддержки саморегулируемого обучения:

Чтобы систематически развивать способность учащегося к саморегулированию, учителям необходимо создавать более структурированные возможности для самоконтроля и оценки продвижения к целям.Задания на самооценку являются эффективным способом достижения этой цели, равно как и действия, побуждающие к размышлениям о прогрессе в учебе (стр. 207).

Исследования SRL в таблице S1 (дополнительный материал) предоставляют обнадеживающие результаты относительно потенциальной роли самооценки в продвижении достижений, саморегулируемого обучения в целом и метапознания и стратегий обучения, связанных с выбором задач, в частности. Исследования также представляют собой решение «методологических и теоретических проблем, связанных с переносом метакогнитивных исследований в реальный мир с использованием содержательных учебных материалов» (Кориат, 2012, стр.296).

Будущие направления исследований

Я согласен с утверждением (Ян и Браун, 2017) о том, что «с педагогической точки зрения преимущества самооценки могут исходить от активного участия в процессе обучения, а не от того, чтобы быть« достоверным »или совпадающим с реальностью, потому что студенты рефлексия и метакогнитивный мониторинг приводят к улучшению обучения »(стр. 1248). В будущих исследованиях следует уделять меньше внимания точности / непротиворечивости / достоверности и больше — точным механизмам самооценки (Butler, 2018).

Важным аспектом исследования самооценки, который явно не представлен в Таблице S1 (Дополнительные материалы), является практика или педагогика: при каких условиях самооценка работает лучше всего и как на эти условия влияет контекст? К счастью, исследования, перечисленные в таблице, а также другие (см. Особенно Andrade and Valtcheva, 2009; Nielsen, 2014; Panadero et al., 2016a), указывают на ответ. Но у нас все еще есть вопросы о том, как лучше всего сформировать эффективную формирующую самооценку.Одна из областей исследования связана с характеристиками оцениваемой задачи и стандартами или критериями, используемыми учащимися во время самооценки.

Влияние типов задач и стандартов или критериев

Тип оцениваемой задачи или компетентности, по-видимому, имеет значение (например, Dolosic, 2018, Nguyen and Foster, 2018), как и критерии (Yilmaz, 2017), но у нас еще нет полного понимания того, как и почему. Есть некоторые свидетельства того, что важно, чтобы критерии, используемые для самооценки, были конкретными, ориентированными на конкретную задачу (Butler, 2018) и градуированными.Например, Fastre et al. (2010) выявили связь между самооценкой в ​​соответствии с конкретными критериями задачи и выполнением задачи: в квазиэкспериментальном исследовании 39 начинающих студентов профессионального образования, изучающих уход за стомой, они сравнивали конкретные критерии для конкретной задачи («критерии, основанные на производительности »), Такие как« Представляется пациенту »и« Сверяется с медицинской картой для получения подробной информации, касающейся стомы »до более расплывчатых« критериев, основанных на компетентности », таких как« Проявляет интерес, активно слушает, проявляет сочувствие к пациенту »и« Является ли дискретный с деликатными темами.«Группа критериев, основанных на производительности, превзошла группу, основанную на компетенциях, в тестах выполнения задач, предположительно потому, что« критерии, основанные на производительности, позволяют легче различать уровни производительности, обеспечивая пошаговый процесс повышения производительности »(стр. 530).

Этот вывод перекликается с результатами исследования саморегулируемого обучения, проведенного Китсантасом и Циммерманом (2006), которые утверждали, что «детальные стандарты могут иметь два ключевых преимущества: они могут позволить учащимся быть более чувствительными к небольшим изменениям в навыках и». вносить более подходящие изменения в стратегии обучения »(стр.203). В ходе своего исследования 70 студентов колледжа научились метать дротики в цель. Целью исследования было изучить роль графического представления результатов самооценки и стандартов самооценки в обучении двигательным навыкам. Студенты, которым были предоставлены окончательные стандарты самооценки, превзошли «тех, кому были предоставлены абсолютные стандарты или отсутствовали стандарты (контроль) как в двигательных навыках, так и в мотивационных убеждениях (например, в самоэффективности, атрибуции и самоудовлетворении)» (стр. 201).Китсантас и Циммерман предположили, что установление высоких абсолютных стандартов ограничит чувствительность учащегося к небольшим улучшениям в функционировании. Эта гипотеза подтверждается выводом о том, что студенты, которые устанавливают абсолютные стандарты, сообщают о значительно меньшей осведомленности об успеваемости (и реже попадают в яблочко), чем студенты, которые устанавливают выпускные стандарты. «Корреляция между самооценкой и результатами метания дротика была чрезвычайно высокой ( r = 0,94)» (стр.210). Информативным было бы исследование в классе по конкретным дифференцированным критериям самооценки.

Когнитивные и аффективные механизмы самооценки

Есть много дополнительных вопросов о педагогике, таких как долгожданное исследование, упомянутое выше, о взаимосвязи между точностью формирующей самооценки, последующим учебным поведением студентов и их обучением. Также существует потребность в исследовании того, как помочь учителям отводить учащимся центральную роль в их обучении, создавая пространство для самооценки (например,g., см. Hawe and Parr, 2014), а также сложную динамику власти, связанную с этим (Tan, 2004, 2009; Taras, 2008; Leach, 2012). Однако существует еще более острая необходимость в исследовании внутренних механизмов, с которыми сталкиваются студенты, участвующие в оценке своего собственного обучения. Мы с Анжелой Луи называем этот следующим черным ящиком (Луи, 2017).

Black and Wiliam (1998) использовали термин черный ящик , чтобы подчеркнуть тот факт, что то, что происходило в большинстве классных комнат, было в значительной степени неизвестно: все, что мы знали, это то, что некоторые входные данные (например,g., учителя, ресурсы, стандарты и требования) были введены в коробку, и за этим последуют определенные результаты (например, более осведомленные и компетентные учащиеся, приемлемые уровни достижений). Но что, спрашивали они, происходит внутри, и какие новые входы дадут лучший результат? Обзор Блэка и Вилиама породил большое количество исследований по формирующему оцениванию, некоторые, но не все из которых свидетельствуют о положительной связи с академической успеваемостью (Bennett, 2011; Kingston and Nash, 2011).Чтобы лучше понять, почему и как использование формирующего оценивания в целом и самооценки в частности связано с улучшением академической успеваемости в одних случаях, но не в других, нам необходимо исследование, которое рассматривает следующий черный ящик: когнитивные и аффективные механизмы студенты, которые участвуют в процессах оценивания (Луи, 2017).

Теоретически роль внутренних механизмов обсуждалась, но еще не полностью протестирована. Крукс (1988) утверждал, что влияние оценивания зависит от интерпретации студентами задач и результатов, а Батлер и Винн (1995) предположили, что как когнитивные, так и аффективные процессы играют роль в определении того, как обратная связь интернализируется и используется для самооценки. регулировать обучение.Были разработаны и другие теоретические основы внутренних процессов получения обратной связи и реагирования на нее (например, Nicol and Macfarlane-Dick, 2006; Draper, 2009; Andrade, 2013; Lipnevich et al., 2016). Тем не менее, Шут (2008) отметила в своем обзоре литературы по формирующей обратной связи, что «несмотря на обилие исследований по этой теме, конкретные механизмы, связывающие обратную связь с обучением, все еще в основном неясны, с очень немногими (если вообще есть) общими выводами» ( стр.156). Эта область созрела для исследований.

Заключение

Самооценка — это акт мониторинга процессов и продуктов с целью внесения изменений, которые углубляют обучение и повышают производительность. Несмотря на то, что это может быть обобщение, данные, представленные в этом обзоре, убедительно свидетельствуют о том, что самооценка наиболее полезна как с точки зрения достижений, так и с точки зрения саморегулируемого обучения, когда она используется формирующе и поддерживается обучением.

Пока не ясно, почему и как работает самооценка. Те из вас, кто любит исследовать феномены, которые до безумия трудно измерить, будут рады услышать, что когнитивные и аффективные механизмы самооценки — это следующий черный ящик.Изучение способов, которыми учащиеся думают и чувствуют, взаимодействия между их мыслями и чувствами и их контекстом, а также значения для педагогики внесут большой вклад в нашу область.

Авторские взносы

Автор подтверждает, что является единственным соавтором данной работы, и одобрил ее к публикации.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2019.00087/full#supplementary-material

Сноски

Ссылки

Адмираал В., Хьюисман Б. и Пилли О. (2015). Оценка в массовых открытых онлайн-курсах. Электрон. J. Электронное обучение , 13, 207–216.

Google Scholar

Алаоутинен, С. (2012). Оценка влияния стиля обучения и опыта учащихся на точность самооценки. Comput. Sci. Educ. 22, 175–198. DOI: 10.1080 / 08993408.2012.692924

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аль-Равахи, Н. М., и Аль-Балуши, С. М. (2015). Влияние написания рефлексивного научного журнала на саморегулируемые стратегии обучения студентов. Внутр. J. Environ. Sci. Educ. 10, 367–379. DOI: 10.12973 / ijese.2015.250a

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х. (2010). «Студенты как окончательный источник формирующего оценивания: академическая самооценка и саморегуляция обучения», в справочнике по формативному оцениванию , ред.Андраде и Дж. Сизек (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж, 90–105.

)

Андраде, Х. (2013). «Классная оценка в контексте теории обучения и исследований», в книге Sage Handbook of Research on Classroom Assessment , ed J. H. McMillan (New York, NY: Sage), 17–34. DOI: 10.4135 / 9781452218649.n2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х. (2018). «Обратная связь в контексте самооценки», в Cambridge Handbook of Instructional Feedback , ред.Липневич и Дж. Смит (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 376–408.

PubMed Аннотация

Андраде, Х., Боулай, Б. (2003). Роль самооценки по рубрикам в обучении письму. J. Educ. Res. 97, 21–34. DOI: 10.1080 / 00220670309596625

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Брукхарт, С. (2019). Аудиторная оценка как совместное регулирование обучения. Assessm. Educ. Принципы Политики Практ. DOI: 10.1080 / 0969594X.2019.1571992

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Брукхарт, С. М. (2016). «Роль классной оценки в поддержке саморегулируемого обучения», в Assessment for Learning: Meeting the Challenge of Implementation , eds D. Laveault and L. Allal (Heidelberg: Springer), 293–309. DOI: 10.1007 / 978-3-319-39211-0_17

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Ду, Ю. (2007).Ответы студентов на самооценку, основанную на критериях. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 32, 159–181. DOI: 10.1080 / 02602930600801928

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Ду, Й., и Мичек, К. (2010). Самооценка по рубрикам и написание учащихся средних классов. Оценка. Educ. 17, 199–214. DOI: 10.1080 / 09695941003696172

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Ду, Й. и Ван, X. (2008).Тестирование рубрик: влияние модели, выработки критериев и самооценки на основе рубрик на письменную речь учеников начальной школы. Educ. Измер. 27, 3–13. DOI: 10.1111 / j.1745-3992.2008.00118.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Валчева, А. (2009). Содействие обучению и достижениям посредством самооценки. Теория Практ. 48, 12–19. DOI: 10.1080 / 00405840802577544

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Ван, X., Ду, Y., и Акави, Р. (2009). Самооценка и самооценка с указанием рубрик. J. Educ. Res. 102, 287–302. DOI: 10.3200 / JOER.102.4.287-302

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х. Л., и Браун, Г. Т. Л. (2016). «Самооценка учащихся в классе», в Справочнике по человеческим и социальным условиям в оценке , ред. Г. Т. Л. Браун и Л. Р. Харрис (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 319–334.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Баарс, М., Винк, С., Ван Гог, Т., де Брюин, А., и Паас, Ф. (2014). Влияние самооценки обучения и использования стандартов оценивания на ретроспективный и перспективный мониторинг решения проблем. Узнать. Инструк. 33, 92–107. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2014.04.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бальдерас И. и Куамаци П. М. (2018). Самостоятельная коррекция и коррекция сверстников для улучшения письменных навыков студентов колледжа. Профиль. 20, 179–194. DOI: 10.15446 / профиль.v20n2.67095

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фриман.

Барни С., Хурум М., Петерсен К., Унтеркальмштайнер М. и Джабангве Р. (2012). Улучшение учащихся с помощью самооценки на основе критериев и устной обратной связи. IEEE Transac. Educ. 55, 319–325. DOI: 10.1109 / TE.2011.2172981

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бакстер, П., и Норман, Г. (2011). Самооценка или самообман? Отсутствие связи между самооценкой студентов-медсестер и успеваемостью. J. Adv. Nurs. 67, 2406–2413. DOI: 10.1111 / j.1365-2648.2011.05658.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бирджанди, П., и Хадиди Тамджид, Н. (2012). Роль самооценки, оценки сверстниками и учителей в продвижении письменных навыков учащихся иранского английского языка как иностранного. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 37, 513–533.DOI: 10.1080 / 02602938.2010.549204

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бьорк, Р. А., Данлоски, Дж., И Корнелл, Н. (2013). Саморегулируемое обучение: убеждения, методы и иллюзии. Annu. Rev. Psychol. 64, 417–444. DOI: 10.1146 / annurev-psycho-113011-143823

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэк П., Харрисон К., Ли К., Маршалл Б. и Вильям Д. (2003). Оценка для обучения: применение на практике .Berkshire: Open University Press.

Google Scholar

Блэк П. и Вильям Д. (1998). Внутри черного ящика: повышение стандартов посредством оценивания в классе. Дельта Фи Каппан 80, 139–144; 146–148.

Бол, Л., Хакер, Д. Дж., Уолк, К. К., и Наннери, Дж. А. (2012). Влияние индивидуальных или групповых рекомендаций на точность калибровки и успеваемость школьников-биологов. Contemp. Educ. Psychol. 37, 280–287. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2012.02.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Boud, D. (1995a). Осуществление самооценки учащихся, 2-е изд. Австралийская столичная территория: Общество исследований и развития высшего образования Австралии.

Google Scholar

Boud, D. (1995b). Улучшение обучения посредством самооценки. Лондон: Коган Пейдж.

Google Scholar

Boud, D. (1999). Как избежать ловушек: поиск передовой практики в использовании самооценки и рефлексии на профессиональных курсах. Soc. Work Educ. 18, 121–132. DOI: 10.1080 / 026154790131

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боуд Д. и Брю А. (1995). Разработка типологии практик самооценки учащихся. Res. Dev. Высокий. Educ. 18, 130–135.

Google Scholar

Бурк Р. (2014). Самооценка по профессиональным программам в высших учебных заведениях. Учить. Высокий. Educ. 19, 908–918. DOI: 10.1080 / 13562517.2014.934353

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бурк Р.(2016). Освобождение учащегося через самооценку. Cambridge J. Educ. 46, 97–111. DOI: 10.1080 / 0305764X.2015.1015963

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун Г., Андраде Х. и Чен Ф. (2015). Точность самооценки студентов: направления и предостережения для исследования. Оценка. Educ. 22, 444–457. DOI: 10.1080 / 0969594X.2014.996523

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, Г. Т., и Харрис, Л. Р. (2013).«Самооценка учащихся», в справочнике Sage по исследованиям в области оценивания в классе , изд. Дж. Х. Макмиллан (Лос-Анджелес, Калифорния: Sage), 367–393. DOI: 10.4135 / 9781452218649.n21

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, Г. Т. Л., и Харрис, Л. Р. (2014). Будущее самооценки в аудиторной практике: переосмысление самооценки как основной компетенции. Frontline Learn. Res. 3, 22–30. DOI: 10.14786 / flr.v2i1.24

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Батлер, Д.Л. и Винн П. Х. (1995). Обратная связь и саморегулируемое обучение: теоретический синтез. Rev. Educ. Res. 65, 245–281. DOI: 10.3102 / 00346543065003245

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Батлер Ю. Г. (2018). «Процессы и обоснование ответов молодых людей на вопросы самооценки: примеры универсального умения и пятибалльного формата типа Лайкерта», в Полезная оценка и оценка в языковом образовании , ред. Дж. Дэвис и др. (Вашингтон, округ Колумбия: издательство Джорджтаунского университета), 21–39.DOI: 10.2307 / j.ctvvngrq.5

CrossRef Полный текст

Chang, C.-C., Liang, C., and Chen, Y.-H. (2013). Является ли самооценка учащегося надежной и действительной в среде веб-портфолио для старшеклассников? Comput. Educ. 60, 325–334. DOI: 10.1016 / j.compedu.2012.05.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Chang, C.-C., Tseng, K.-H., and Lou, S.-J. (2012). Сравнительный анализ последовательности и различий между оценкой учителей, самооценкой учащихся и оценкой сверстников в среде оценки портфолио на основе Интернета для старшеклассников. Comput. Educ. 58, 303–320. DOI: 10.1016 / j.compedu.2011.08.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Колливер Дж., Ферхюльст С. и Бэрроуз Х. (2005). Самооценка в медицинской практике: еще одно беспокойство по поводу традиционной исследовательской парадигмы. Учить. Учиться. Med. 17, 200–201. DOI: 10.1207 / s15328015tlm1703_1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крукс, Т. Дж. (1988). Влияние практики оценивания в классе на учащихся. Rev. Educ. Res. 58, 438–481. DOI: 10.3102 / 00346543058004438

CrossRef Полный текст | Google Scholar

де Брюин, А. Б. Х., и Ван Гог, Т. (2012). Улучшение самоконтроля и саморегуляции: от когнитивной психологии к учебной аудитории , Учиться. Инструктировать. 22, 245–252. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.01.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Грез, Л., Валке, М., Рузен, И. (2012). Насколько эффективны самооценка и коллегиальная оценка навыков устной презентации по сравнению с оценкой учителей? Активное обучение.Высокий. Educ. 13, 129–142. DOI: 10.1177 / 1469787412441284

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Долошич, Х. (2018). Экзамен самооценки и взаимосвязанных аспектов чтения на втором языке. Читать. Иностранный язык. 30, 189–208.

Google Scholar

Дрейпер, С. В. (2009). Что на самом деле регулируют учащиеся, когда им дают обратную связь? руб. J. Educ. Technol. 40, 306–315. DOI: 10.1111 / j.1467-8535.2008.00930.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данлоски, Дж., и Ариэль, Р. (2011). «Саморегулируемое обучение и распределение учебного времени», в Психология обучения и мотивации , Vol. 54 изд Б. Росс (Кембридж, Массачусетс: Academic Press), 103–140. DOI: 10.1016 / B978-0-12-385527-5.00004-8

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данлоски, Дж., И Роусон, К. А. (2012). Чрезмерная самоуверенность ведет к неуспеваемости: неточные самооценки подрывают обучение и удержание учащихся. Узнать. Instr. 22, 271–280.DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.08.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Двек, К. (2006). Мышление: новая психология успеха. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

Эпштейн Р. М., Сигель Д. Дж. И Зильберман Дж. (2008). Самоконтроль в клинической практике: проблема для преподавателей-медиков. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 5–13. DOI: 10.1002 / chp.149

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ева, К.У. и Регер Г. (2008). «Я никогда не буду играть в профессиональный футбол» и другие заблуждения самооценки. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 14–19. DOI: 10.1002 / chp.150

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фальчиков, Н. (2005). Улучшение оценивания через вовлечение студентов: практические решения для содействия обучению в системе высшего и дальнейшего образования . Лондон: Рутледж Фалмер.

Google Scholar

Фастре, Г. М. Дж., Ван дер Клинк, М.Р., Слуйсманс, Д., и ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2012). Привлечение внимания учащихся к соответствующим критериям оценки: влияние на навыки самооценки и успеваемость. J. Voc. Educ. Тренироваться. 64, 185–198. DOI: 10.1080 / 13636820.2011.630537

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фастре, Г. М. Дж., Ван дер Клинк, М. Р. и ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2010). Влияние критериев оценки на основе успеваемости на успеваемость и навыки самооценки учащихся. Adv. Health Sci. Educ. 15, 517–532. DOI: 10.1007 / s10459-009-9215-x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фитцпатрик Б. и Шульц Х. (2016). «Обучение молодых студентов критической самооценке», доклад , представленный на Ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Вашингтон, округ Колумбия).

Франкен А.С. (1992). Я достаточно хорош, я достаточно умён, и все, люди вроде меня! Ежедневные утверждения Стюарта Смолли.Нью-Йорк, Нью-Йорк: Делл.

Глейзер, К., и Брунштейн, Дж. К. (2007). Улучшение навыков сочинения учеников четвертого класса: эффекты обучения стратегии и процедур саморегулирования. J. Educ. Psychol. 99, 297–310. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.2.297

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гонида, Э. Н., и Леондари, А. (2011). Модели мотивации подростков с предвзятыми и точными убеждениями в самоэффективности. Внутр. J. Educ. Res. 50, 209–220.DOI: 10.1016 / j.ijer.2011.08.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грэм, С., Хеберт, М., и Харрис, К. Р. (2015). Формирующая оценка и письмо. Элем. Sch. J. 115, 523–547. DOI: 10.1086 / 681947

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гиллори, Дж. Дж., И Бланксон, А. Н. (2017). Использование недавно приобретенных знаний для самооценки понимания в классе. Sch. Учат. Учиться. Psychol. 3, 77–89. DOI: 10.1037 / stl0000079

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хакер, Д.Дж., Бол, Л., Хорган, Д. Д., и Раков, Э. А. (2000). Прогнозирование и выполнение тестов в контексте классной комнаты. J. Educ. Psychol. 92, 160–170. DOI: 10.1037 / 0022-0663.92.1.160

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Harding, J. L., and Hbaci, I. (2015). Оценка опыта преподавания математики учителями до начала работы с разных точек зрения. Univ. J. Educ. Res. 3, 382–389. DOI: 10.13189 / ujer.2015.030605

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харрис, К.Р., Грэм, С., Мейсон, Л. Х., и Фридлендер, Б. (2008). Эффективные стратегии письма для всех учащихся . Балтимор, Мэриленд: Брукс.

Google Scholar

Харрис, Л. Р., и Браун, Г. Т. Л. (2013). Возможности и препятствия, которые следует учитывать при использовании взаимной оценки и самооценки для улучшения обучения учащихся: примеры из практики преподавателей. Учить. Учат. Educ. 36, 101–111. DOI: 10.1016 / j.tate.2013.07.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хаве, Э., и Парр, Дж. (2014). Оценка для обучения в письменном классе: незавершенное осознание. Curr. J. 25, 210–237. DOI: 10.1080 / 09585176.2013.862172

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хокинс, С. К., Осборн, А., Скофилд, С. Дж., Пурнарас, Д. Дж., И Честер, Дж. Ф. (2012). Повышение точности самооценки практических клинических навыков с помощью видео обратной связи: важность включения контрольных показателей. Med. Учат. 34, 279–284. DOI: 10.3109 / 0142159X.2012.658897

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хуанг Ю. и Гуй М. (2015). Формулировка ожиданий учителей выше: влияние рубрик на самооценку и разговорные способности учащихся китайского EFL. J. Educ. Тренироваться. Stud. 3, 126–132. DOI: 10.11114 / jets.v3i3.753

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кадеравек, Дж. Н., Гиллам, Р. Б., Украинец, Т. А., Джастис, Л. М., и Айзенберг, С. Н. (2004).Самооценка устного повествования детьми школьного возраста. Commun. Disord. Q. 26, 37–48. DOI: 10.1177 / 15257401040260010401

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карнилович, В. (2012). Сравнение самооценки и оценки репетитора студентов-психологов. Soc. Behav. Человек. 40, 591–604. DOI: 10.2224 / sbp.2012.40.4.591

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кеверески, Л. (2017). (Само) оценка знаний студентов высших учебных заведений Македонии. Res. Педаг. 7, 69–75. DOI: 10.17810 / 2015.49

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кингстон, Н. М., Нэш, Б. (2011). Формирующая оценка: метаанализ и призыв к исследованиям. Educ. Измер. 30, 28–37. DOI: 10.1111 / j.1745-3992.2011.00220.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Китсантас А. и Циммерман Б. Дж. (2006). Повышение саморегуляции практики: влияние графиков и стандартов самооценки. Metacogn. Учиться. 1, 201–212. DOI: 10.1007 / s11409-006-9000-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клугер, А.Н., ДеНиси, А. (1996). Влияние вмешательств с обратной связью на производительность: исторический обзор, метаанализ и предварительная теория вмешательства с обратной связью. Psychol. Бык. 119, 254–284. DOI: 10.1037 / 0033-2909.119.2.254

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коллар И., Фишер Ф. и Гессе Ф.(2006). Скрипты совместной работы: концептуальный анализ. Educ. Psychol. Ред. 18, 159–185. DOI: 10.1007 / s10648-006-9007-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коловелонис А., Гаудас М. и Дермитзаки И. (2012). Калибровка результатов учащихся в задаче на ведение баскетбольного мяча в начальной школе физического воспитания. Внутр. Электрон. J. Elem. Educ. 4, 507–517.

Кориат А. (2012). Взаимосвязь между мониторингом, регулированием и производительностью. Узнать. Instru. 22, 296–298. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.01.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Костонс Д., Ван Гог Т. и Паас Ф. (2012). Тренировка навыков самооценки и выбора задач: когнитивный подход к улучшению саморегулируемого обучения. Узнать. Инструк. 22, 121–132. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.08.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лабун А.С., Циммерман Б.Дж., Хассельхорн М.(2010). Повышение саморегуляции и успеваемости учащихся по математике: влияние обратной связи и стандартов самооценки Metacogn. Учиться. 5, 173–194. DOI: 10.1007 / s11409-010-9056-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лич, Л. (2012). Необязательная самооценка: некоторые противоречия и дилеммы. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 37, 137–147. DOI: 10.1080 / 02602938.2010.515013

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лью, М.Д. Н., Алвис, В. А. М., Шмидт, Х. Г. (2010). Точность самооценки студентов и их убеждений в ее полезности. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 35, 135–156. DOI: 10.1080 / 02602930802687737

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лин-Сиглер, X., Шенфилд, Д., и Элдер, А. Д. (2015). Инструкция на контрастном регистре может улучшить самооценку письма. Educ. Technol. Res. Dev. 63, 517–537. DOI: 10.1007 / s11423-015-9390-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Липневич, А.А., Берг, Д. А. Г., Смит, Дж. К. (2016). «К модели реакции учащихся на обратную связь», в Справочник по человеческим и социальным условиям в оценке , ред. Г. Т. Л. Браун и Л. Р. Харрис (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж), 169–185.

Google Scholar

Лопес, Р., Коссак, С. (2007). Последствия частого использования самооценки в университетских курсах. Внутр. J. Learn. 14, 203–216. DOI: 10.18848 / 1447-9494 / CGP / v14i04 / 45277

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лопес-Пастор, В.М., Фернандес-Бальбоа, Ж.-М., Сантос Пастор, М. Л., и Аранда, А. Ф. (2012). Самостоятельная оценка студентов, оценка профессоров и итоговая оценка по трем университетским программам: анализ надежности, диапазоны и тенденции разницы оценок. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 37, 453–464. DOI: 10.1080 / 02602938.2010.545868

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Луи, А. (2017). Достоверность ответов на опрос с обратной связью: введение в действие и измерение когнитивных и эмоциональных реакций студентов на отзывы учителей (докторская диссертация).Университет Олбани — SUNY: Олбани, штат Нью-Йорк.

Маркс, М. Б., Хауг, Дж. К., и Ху, Х. (2018). Изучение бизнес-стажировок в бакалавриате: отличаются ли супервизоры от самооценки? J. Educ. Автобус. 93, 33–45. DOI: 10.1080 / 08832323.2017.1414025

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мемис, Э. К., и Севен, С. (2015). Влияние подхода SWH и самооценки на обучение шестиклассников и сохранение единицы электроэнергии. Внутр.J. Prog. Educ. 11, 32–49.

Google Scholar

Меткалф, Дж., И Корнелл, Н. (2005). Модель распределения учебного времени в области проксимального обучения. J. Mem. Язык. 52, 463–477. DOI: 10.1016 / j.jml.2004.12.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Меузен-Бикман, К. Д., Йоостен-тен Бринке, Д., и Бошуизен, Х. П. А. (2016). Эффекты формирующих оценок для развития саморегуляции среди шестиклассников: результаты рандомизированного контролируемого вмешательства. Stud. Educ. Evalu. 51, 126–136. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2016.10.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Микан, Д. А., и Медина, К. Л. (2017). Увеличение словарного запаса за счет самооценки в контексте преподавания английского языка. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 42, 398–414. DOI: 10.1080 / 02602938.2015.1118433

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миллер Т. М. и Герачи Л. (2011). Обучение метапознанию в классе: влияние стимулов и обратной связи на прогнозы на экзаменах. Metacogn. Учиться. 6, 303–314. DOI: 10.1007 / s11409-011-9083-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мураками К., Валвона К. и Броуди Д. (2012). Превращение апатии в активность на уроках устного общения: регулярная самооценка и оценка коллег в программе TBLT. Система 40, 407–420. DOI: 10.1016 / j.system.2012.07.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нагель, М., и Линдси, Б. (2018). Использование классных кликеров для поддержки улучшенной самооценки по вводной химии. J. College Sci. Учат. 47, 72–79.

Google Scholar

Ндойе, А. (2017). Сверстник / самооценка и обучение студентов. Внутр. J. Teach. Учиться. Высокий. Educ. 29, 255–269.

Google Scholar

Нгуен, Т., и Фостер, К. А. (2018). Примечание к исследованию — многократная оценка курса и результаты обучения студентов по курсу MSW. J. Soc. Work Educ. 54, 715–723. DOI: 10.1080 / 10437797.2018.1474151

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Никол, Д., и Макфарлейн-Дик, Д. (2006). Формирующее оценивание и саморегулируемое обучение: модель и семь принципов хорошей практики обратной связи. Stud. Высокий. Educ. 31, 199–218. DOI: 10.1080 / 03075070600572090

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нильсен, К. (2014), Методы самооценки в письменной инструкции: концептуальная основа, успешные практики и основные стратегии. J. Res. Читать. 37, 1–16. DOI: 10.1111 / j.1467-9817.2012.01533.x.

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Новелл, К., и Алстон, Р. М. (2007). Я думал, что получил пятерку! Чрезмерная самоуверенность в учебной программе по экономике. J. Econ. Educ. 38, 131–142. DOI: 10.3200 / JECE.38.2.131-142

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нугтерен, М. Л., Яродзка, Х., Кестер, Л., и Ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2018). Саморегуляция учащихся средней школы: самооценки неточны и недостаточно используются при выборе учебных заданий. Instruc. Sci. 46, 357–381. DOI: 10.1007 / s11251-018-9448-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро, Э., и Алонсо-Тапиа, Дж. (2013). Самооценка: теоретические и практические коннотации. Когда это происходит, как это усваивается и что делать, чтобы развить у наших студентов. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 11, 551–576. DOI: 10.14204 / ejrep.30.12200

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Алонсо-Тапиа Дж. И Уэртас Дж. А. (2012). Влияние рубрик и сценариев самооценки на саморегуляцию, обучение и самоэффективность в среднем образовании. Узнать.Индивидуальный. Отличаются. 22, 806–813. DOI: 10.1016 / j.lindif.2012.04.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Алонсо-Тапиа Дж. И Уэртас Дж. А. (2014). Рубрики против сценариев самооценки: влияние на саморегуляцию и успеваемость студентов-первокурсников. J. Study Educ. Dev. 3, 149–183. DOI: 10.1080 / 02103702.2014.881655

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Алонсо-Тапиа Дж. И Рече Э.(2013). Рубрики и сценарии самооценки влияют на саморегуляцию, производительность и самоэффективность учителей, обучающихся до начала работы. Stud. Educ. Evalu. 39, 125–132. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2013.04.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Браун Г. Л., Стрейбос Ж.-В. (2016a). Будущее самооценки студентов: обзор известных неизвестных и потенциальных направлений. Educ. Psychol. Ред. 28, 803–830. DOI: 10.1007 / s10648-015-9350-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро, Э., Йонссон, А., и Ботелла, Дж. (2017). Влияние самооценки на саморегулируемое обучение и самоэффективность: четыре метаанализа. Educ. Res. Ред. 22, 74–98. DOI: 10.1016 / j.edurev.2017.08.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Йонссон А. и Страйбос Дж. У. (2016b). «Создание основы для саморегулируемого обучения посредством самооценки и взаимной оценки: руководящие принципы реализации в классе», в книге «Оценка обучения : решение проблемы внедрения» , ред.Лаво и Л. Аллал (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 311–326. DOI: 10.1007 / 978-3-319-39211-0_18

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро, Э., и Ромеро, М. (2014). В рубрику или не в рубрику? Влияние самооценки на саморегуляцию, производительность и самоэффективность. Оценка. Educ. 21, 133–148. DOI: 10.1080 / 0969594X.2013.877872

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Папантиму А. и Дарра М. (2018). Самооценка студентов в высшем образовании: международный опыт и пример Греции. World J. Educ. 8, 130–146. DOI: 10.5430 / wje.v8n6p130

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пунхаги, Г. К., и де Соуза, Н. А. (2013). Саморегуляция в процессе обучения: действия посредством самооценки с бразильскими учащимися. Внутр. Educ. Stud. 6, 47–62. DOI: 10.5539 / ies.v6n10p47

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Raaijmakers, S. F., Baars, M., Paas, F., van Merriënboer, J. J. G., and van Gog, T.(2019). Метапознание и обучение , 1–22. DOI: 10.1007 / s11409-019-09189-5

CrossRef Полный текст

Raaijmakers, S. F., Baars, M., Schapp, L., Paas, F., van Merrienboer, J., and van Gog, T. (2017). Тренировка саморегулируемого обучения с примерами видеомоделирования: передаются ли навыки выбора задач? Instr. Sci. 46, 273–290. DOI: 10.1007 / s11251-017-9434-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ратминингси, Н. М., Мархаени, А.А. И. Н., Вигаянти, Л. П. Д. (2018). Самооценка: влияние студентов на самостоятельность и письменную грамотность. Внутр. J. Instruc. 11, 277–290. DOI: 10.12973 / iji.2018.11320a

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Росс Дж. А., Ролхейзер К. и Хогабоам-Грей А. (1998). «Влияние обучения самооценке на успеваемость по математике в среде совместного обучения», доклад , представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Сан-Диего, Калифорния).

Google Scholar

Росс, Дж. А., и Старлинг, М. (2008). Самооценка в среде, поддерживаемой технологиями: на примере географии 9 класса. Оценка. Educ. 15, 183–199. DOI: 10.1080 / 09695940802164218

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Самайе, М., Неджад, А.М., и Карачоллоо, М. (2018). Исследование эффективности WhatsApp для самооценки и коллегиальной оценки уровня владения устной речью. руб. J. Educ. Technol. 49, 111–126.DOI: 10.1111 / bjet.12519

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Санчес К. Э., Аткинсон К. М., Коенка А. К., Мошонц Х. и Купер Х. (2017). Самостоятельная оценка и выставление оценок для формирующих и итоговых оценок в классах с 3-го по 12-й: метаанализ. J. Educ. Psychol. 109, 1049–1066. DOI: 10.1037 / edu0000190

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sargeant, J., Mann, K., van der Vleuten, C., and Metsemakers, J.(2008). «Направленная» самооценка: практика и обратная связь в социальном контексте. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 47–54. DOI: 10.1002 / chp.155

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сильвер, И., Кэмпбелл, К., Марлоу, Б., и Сарджент, Дж. (2008). Самооценка и непрерывное профессиональное развитие: канадская точка зрения. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 25–31. DOI: 10.1002 / chp.152

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Siow, L.-F. (2015). Восприятие учащимися самооценки и оценки сверстниками в процессе обучения. Malaysian Online J. Educ. Sci. 3, 21–35.

Тан, К. (2004). Укрепляет ли самооценка учащихся или дисциплинирует их? Оценка. Evalu. Высшее образование. 29, 651–662. DOI: 10.1080 / 0260293042000227209

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тан, К. (2009). Смыслы и практики власти в академических концепциях самооценки студентов. Учить. Высокий. Educ. 14, 361–373. DOI: 10.1080 / 13562510

0111

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тарас, М. (2008). Проблемы власти и справедливости в двух моделях самооценки. Учить. Высокий. Educ. 13, 81–92. DOI: 10.1080 / 13562510701794076

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Техейро, Р. А., Гомес-Валлесильо, Дж. Л., Ромеро, А. Ф., Пелегрина, М., Уоллес, А., и Эмберли, Э. (2012). Суммативная самооценка в высшем образовании: последствия ее подсчета к итоговой оценке. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 10, 789–812.

Google Scholar

Thawabieh, A. M. (2017). Сравнение самооценки учащихся и оценки учителей. J. Curri. Учат. 6, 14–20. DOI: 10.5430 / jct.v6n1p14

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тульгар А. Т. (2017). Selfie @ ssessment как альтернативная форма самооценки на уровне бакалавриата в высшем образовании. J. Language. Linguis. Stud. 13, 321–335.

Google Scholar

ван Хельворт, А.А.Дж. (2012). Как взрослые учащиеся, изучающие информацию, используют критерии оценки для развития своих навыков информационной грамотности. J. Acad. Библиотекарь. 38, 165–171. DOI: 10.1016 / j.acalib.2012.03.016

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван Лун, М. Х., де Брюин, А. Б. Х., Ван Гог, Т., ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г., и Данлоски, Дж. (2014). Могут ли студенты оценить свое понимание причинно-следственных связей? Влияние завершения диаграммы на точность мониторинга. Acta Psychol. 151, 143–154. DOI: 10.1016 / j.actpsy.2014.06.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван Рейбрук, М., Пеннеман, Дж., Видик, К., Галанд, Б. (2017). Прогрессивное лечение и самооценка: влияние на автоматизацию учащимися грамматической орфографии и убеждений в самоэффективности. Читать. Письмо 30, 1965–1985. DOI: 10.1007 / s11145-017-9761-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, В.(2017). Использование рубрик в самооценке учащихся: восприятие учащимися английского языка как контекста письма на иностранном языке. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 42, 1280–1292. DOI: 10.1080 / 02602938.2016.1261993

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Wollenschläger, M., Hattie, J., Machts, N., Möller, J., and Harms, U. (2016). Что делает рубрики эффективными при обратной связи с учителями? Недостаточно прозрачности целей обучения. Contemp. Educ. Psychol. 44–45, 1–11.DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2015.11.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ян З., Браун Г. Т. Л. (2017). Циклический процесс самооценки: к модели того, как учащиеся участвуют в самооценке. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 42, 1247–1262. DOI: 10.1080 / 02602938.2016.1260091

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йылмаз Ф. Н. (2017). Достоверность оценок, полученных в результате самооценки, оценки коллег и учителей по учебным материалам, подготовленным кандидатами в учителя. Educ. Sci. 17, 395–409. DOI: 10.12738 / estp.2017.2.0098

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Циммерман, Б. Дж., И Шунк, Д. Х. (2011). «Саморегулируемое обучение и успеваемость: введение и обзор», в справочнике по саморегулированию обучения и успеваемости , ред. Б. Дж. Циммерман и Д. Х. Шунк (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Routledge), 1–14.

Google Scholar

Как проводить оценки обучения сотрудников

Прежде чем вы начнете с и начнете думать о том, как настроить программу обучения сотрудников, вам нужно будет подумать о том, как проводить оценки обучения сотрудников.Он не только укажет на то, что вам нужна программа обучения, но и повлияет на то, как вы ее настроите.

Так с чего бы начать? Какие инструменты вам понадобятся? С чего начать искать?

Хорошая новость в том, что вам не нужен сложный инструмент или программа оценки потребностей в обучении сотрудников. Скорее всего, в вашем распоряжении уже есть несколько инструментов (или, если эти инструменты в настоящее время не используются в вашей организации, вы можете легко обосновать их, поскольку они часто выполняют «двойную обязанность» для оценки потребностей в обучении и обратной связи с сотрудниками / оценка).

Итак, проводите ли вы анализ пробелов для своих нынешних сотрудников или просто ищете способы провести оценку потребностей в обучении для новых сотрудников, следующие пять инструментов могут стать отличным местом для выяснения потребностей в обучении, особенно если они используются в сочетании друг с другом.


Инструмент № 1: Ваши существующие данные

Вероятно, у вас уже есть много данных и информации, с помощью которых вы оцениваете своих сотрудников.При творческом подходе это может стать отличным источником данных для нужд обучения сотрудников!

Например, ваши официальные кадровые записи могут уже содержать такие вещи, как стандартные должностные инструкции, оценки производительности и даже отчеты об авариях и безопасности. Любые поддающиеся количественной оценке данные, которые вы уже собираете, можно использовать для определения потребностей в обучении.

Например, отслеживает ли ваша организация что-либо из следующего?

  • Производственные номера (закрытые продажи, завершенные звонки, сборка изделий и т. Д.)
  • Оценка удовлетворенности клиентов
  • Сообщения об инцидентах безопасности
  • Сверхурочные часы
  • Точность заказа
  • Опросы сотрудников

Самое замечательное в подобных количественных данных состоит в том, что вы можете легко сформулировать цели для своих сотрудников, а затем оценить эффективность своей программы обучения в свете этих целей. Например, если вы знаете количество отработанных сверхурочных часов, вы можете поставить своей целью сократить сверхурочные часы, скажем, на 20%.Для этого может потребоваться специальная подготовка (чтобы люди знали, как выполнять свою работу эффективно и безопасно), возможно, обучение технике проведения собеседований для поиска подходящих кандидатов для начала. Или обучение может вращаться вокруг таких вещей, как тайм-менеджмент и расстановка приоритетов. Другой пример: возможно, ваша цель — увеличить количество закрытых продаж на 40%. Затем ваше обучение будет сосредоточено на таких вещах, как методы закрытия продаж.

Не останавливайтесь только на количественных данных. Например, собеседование на выходе — отличный богатый источник информации о потребностях в обучении.Многие сотрудники уходят на работу в другую компанию, когда чувствуют, что не дают нужных возможностей для обучения на своей нынешней работе!


Инструмент № 2: Тестирование (формальная оценка)

Использование формальных инструментов оценки сотрудников (в частности, того, что в отрасли называют «психометрическим тестированием»), растет уже около десяти лет. Формальное тестирование позволяет организации сосредоточиться на точных качествах и компетенциях, необходимых для конкретной роли, а затем измерить степень их наличия у сотрудника или кандидата на работу.

В настоящее время широко используются некоторые хорошо известные тесты, такие как индикатор типа Майерса-Бриггса (MBTI) и анализ DISC. Такого рода тесты оценивают стиль личности и коммуникативные стили. Эта информация также может быть преобразована в план обучения навыкам.

Подумайте об этом так: у каждого типа личности есть свои сильные и слабые стороны, особенно когда дело касается работы с другими. Таким образом, каждый тип будет иметь уникальные проблемы при работе в срок, при общении в командах и даже при управлении другими сотрудниками.Например, ENTP на Майерс Бриггс может быть очень способным определять миссию и видение, но ему нужна помощь, когда дело доходит до организации повседневных рабочих процессов или участия в ситуациях, требующих немного больше дипломатии. С другой стороны, ISTJ, скорее всего, будет хорошо справляться с такими вещами, как сроки и правила, но ему может понадобиться помощь в понимании лучших практик управления изменениями.

Разные типы личности тоже склонны учиться по-разному. Вот почему такое тестирование должно быть одним из первых инструментов, которые вы используете для оценки обучения сотрудников, поскольку оно может информировать о том, как вы продолжаете свое обучение, а также о том, что охватывает ваше обучение.


Инструмент № 3: Самооценка сотрудника

Самооценка сотрудников преследует двойную цель: она более полно вовлекает сотрудников в процесс оценки, а также дает им больший контроль над своей карьерой. Большинство самооценок требуют от сотрудников перечислить следующее:

  • Их Сильные стороны
  • Их слабые места
  • Их последние достижения
  • Их голов , как в краткосрочной, так и в среднесрочной перспективе

Вы можете многому научиться даже из простых оценок.Например, есть ли у вас сотрудники с целями, которые включают повышение до руководства? Это сотрудники, которые должны начать проходить курсы обучения менеджменту, чтобы узнать больше и понять, является ли это правильным для них шагом. Указывает ли сотрудник, какие достижения были выполнены в одиночку, как личность? Прочтите между строк: возможно, этому сотруднику нужна помощь, чтобы научиться добиваться результатов в команде. Перечисляют ли они слабые места, связанные с распространением своих идей? Или иметь дело с конфликтом? Эти вещи тоже могут принести пользу тренировкам.

Такой вид оценки может быть полезен как новым, так и существующим сотрудникам. Элементы в этом списке — это , ровно вопросов, которые работодатели задают сотрудникам во время собеседований. Это не случайно! Большая часть процесса собеседования направлена ​​на оценку фактических компетенций сотрудника. Если ваша организация задает такие вопросы, вы можете запросить запись интервью и использовать ее как своего рода самооценку сотрудников для определения потребностей в обучении.


Инструмент № 4: Оценка менеджера

Естественно, ваши менеджеры смогут оценить качество работы вашего сотрудника. Фактически, они уже могут сделать это в рамках годового или ежеквартального обзора эффективности. Вам следует воспользоваться этой возможностью, чтобы найти навыки, которым сотрудники должны обучаться, как для выполнения их текущих должностей, так и для достижения их «амбициозных целей».

Например, управленческая оценка может дать вам представление о таких вещах, как выполненная работа или выполненная работа.нагрузка. Сотруднику, который хорошо выполняет свою работу, но у него проблемы с завершением работы или соблюдением сроков, может потребоваться помощь в управлении временем. С другой стороны, поспешная, но небрежная работа может указывать на то, что сотруднику необходимо освежить свои базовые навыки. Это также может сигнализировать о том, что рассматриваемый менеджер может пройти дополнительное обучение по предоставлению обратной связи или привлечению сотрудников.

Оценки

менеджера также могут помочь понять более «мягкие» части работы, такие как отношение, творческий подход и сотрудничество.Всем этим трем навыкам можно научить, и менеджеры часто первыми заметят необходимость.


Инструмент № 5: Обзор на 360 градусов

Самооценка и оценка менеджеров являются обычным делом, включенным в более широкий обзор оценки на 360 градусов. Обследование на 360 градусов собирает отзывы о сотруднике (и его или ее производительности) от менеджеров, коллег, прямых подчиненных и соответствующего сотрудника (а иногда даже из внешних источников, таких как клиенты и поставщики), чтобы получить более полную информацию. картина того, где находится сотрудник, и над чем ему еще нужно поработать.

Во многих корпоративных условиях обзор на 360 градусов уже используется как часть анализа производительности. Если да, то вам не нужно вводить новый вид оценки — информация уже есть. На самом деле, опросы на 360 градусов имеют еще больший смысл в качестве инструментов разработки в дополнение к показателям эффективности. (Если ваша организация не использует такого рода опросы, они легко доступны, и, возможно, их стоит использовать для оценки потребностей в обучении.)

Важно отметить, что опрос, который вы используете, должен быть привязан к требуемым компетенциям, которые вы уже определили.Затем он может выступать в качестве «спускового крючка» для соответствующего курса обучения на основе компетенций.


Дополнительное чтение

Оценка обучения сотрудников, хотя и имеет решающее значение, — это лишь небольшая часть успешной программы обучения. Некоторые из следующих ресурсов и руководств могут помочь вам улучшить или оживить обучение сотрудников:

Самооценка предварительных знаний — Eberly Center

При самооценке предварительных знаний учащимся предлагается поразмышлять и прокомментировать свой уровень знаний и навыков по ряду вопросов.Вопросы могут быть посвящены знаниям, навыкам или опыту, которые:
  • , по вашему мнению, приобрели учащиеся и которые являются предпосылками для вашего курса
  • , которые вы считаете ценными, но не обязательными для курса
  • вы планируете адресовать в курсе

Отзывы об этой оценке могут помочь вам правильно откалибровать ваш курс или направить студентов к дополнительным материалам, которые могут помочь им устранить слабые места в их существующих навыках или знаниях.

Преимущество самооценки заключается в том, что ее относительно легко построить и выставить балл.Потенциальный недостаток этого метода заключается в том, что учащиеся не могут точно оценить свои способности. Однако точность повышается, когда варианты ответов четко различают как типы, так и уровни знаний.

Написание соответствующих вопросов для самооценки

Поначалу написание соответствующих вопросов для самооценки предшествующих знаний может показаться сложной задачей. Определение конкретных терминов, концепций или применений навыков, о которых вы хотите спросить, поможет вам писать эффективные вопросы.

Примеры вопросов с возможными закрытыми ответами:

Насколько вы знакомы с «картами Карно»?

  1. Я никогда не слышал о них или слышал о них, но не знаю, что это такое.
  2. Я имею некоторое представление о том, что это такое, но не знаю, когда и как их использовать.
  3. У меня есть четкое представление о том, что это такое, но я ими не пользовался.
  4. Я могу объяснить, что это такое и что они делают, и я их использовал.

Вы спроектировали или построили цифровую логическую схему?

  1. Я ни проектировал, ни строил.
  2. Я спроектировал один, но не построил.
  3. Я построил, но не спроектировал.
  4. Я спроектировал и построил один.

Насколько вам знаком «t-тест»?

  1. Никогда об этом не слышал.
  2. Я слышал об этом, но не знаю, что это такое.
  3. Я кое-что понимаю, но не очень ясно.
  4. Я знаю, что это такое, и могу объяснить, для чего он используется.
  5. Я знаю, что это такое и когда его использовать, и могу использовать его для анализа данных.

Насколько вы знакомы с Photoshop?

  1. Я никогда им не пользовался или пробовал использовать, но ничего не смог с этим поделать.
  2. Я могу вносить простые изменения, используя предустановленные параметры для управления отдельными изображениями (например, стандартные манипуляции с цветом, ориентацией и размером).
  3. Я могу управлять несколькими изображениями, используя предустановленные функции редактирования, для создания желаемых эффектов.
  4. Я легко могу использовать инструменты точного редактирования, чтобы работать с несколькими изображениями для вывода профессионального качества.

Для каждой из следующих пьес Шекспира поставьте галочку в ячейке, если она описывает ваш опыт.

Играть Прочитали Посмотрели живое выступление Смотрели телешоу или фильмы Написали по нему работу на уровне колледжа
Гамлет
Король Лир
Генрих IV
Отелло

СВЯЖИТЕСЬ С НАМИ, чтобы поговорить с коллегой Eberly лично!

Самооценка

Введение

Аттестация — это четвертый этап цикла непрерывной подготовки учителей.Это важный этап, который дает учащемуся и учителю обратную связь о ходе обучения. Групповая работа и конструктивное обучение происходят, когда учащиеся лучше понимают свою субъективность и суждения. Самооценка используется для отслеживания успеваемости учащегося. Установление собственных критериев оценки повышает ответственность учащихся, тем самым помогая им стремиться к более глубокому подходу к обучению, пониманию предмета и различных навыков, задействованных в процессе.

Что такое самооценка?

Самооценка — это инструмент оценки, используемый учащимися для оценки качества своей работы, измерения своей успеваемости в соответствии с заявленными целями и задачами обучения, выявления сильных и слабых сторон своей работы и соответствующего внесения изменений. Практика самооценки побуждает учащихся брать на себя ответственность за свое обучение, поощрять ответственность и независимость, а также может мотивировать дальнейшее обучение. Это форма культурного сдвига, в котором основное внимание уделяется качеству обучения, ответственности учащихся и вынесению суждений как необходимому навыку для подготовки учащихся к решению проблем и обучению на протяжении всей жизни.

Как это можно практиковать в классах?

Расширение участия студентов — это основа самооценки. С помощью самооценки учащиеся могут определить пробелы в собственных навыках, в которых им не хватает знаний, разработать реалистичные цели и сосредоточить внимание в процессе обучения. Вот несколько полезных примеров самооценки:

Я могу утверждать: это полезная практика, которую проводят учителя в конце каждого урока или к тому времени, когда заканчивается конкретная часть. Студенты перечисляют различные утверждения «Я могу», чтобы объяснить, на что они способны в результате урока, проведенного их инструктором.

Другими примерами являются обзоры портфолио, размышления и записи самого себя.

Преимущества

Самооценка может касаться определенных навыков учащихся, она помогает учителям оценить потенциал всех учащихся в отношении обучения. Некоторые преимущества самооценки могут быть:

Личностный рост: это результат деятельности и сфер вашей жизни, будь то личные отношения или коммуникативные навыки. Это возникает из-за необходимости оценить себя и определить свои положительные и отрицательные стороны.

Воздействие: самооценка помогает учащимся определить области их самосовершенствования. Этот процесс раскрытия своих сильных и слабых сторон непрост, он ведет вас к саморазвитию.

Самосознание: вы принимаете более активное участие в формировании своей личности, объективно смотрите на свое поведение и реагируете на ситуации.

Недостатки

В какой-то момент самооценка оказалась очень полезной для учащихся и учителей, но она также может помочь в устранении некоторого негатива;

Субъективность: очень субъективный взгляд на вашу личность, то, что вы делаете, жизненный опыт и т. Д.субъективной оценки недостаточно для оценки кого-либо или типа личности.

Нет ответственности: оценка начинается с вас и заканчивается вашей оценкой. Это не формирует путь к изменению себя, но в некоторых случаях внешние факторы могут повлиять на то, чтобы вы не теряли решимости изменить себя.

Самооценка — это еще один способ вовлечь аудиторию в совместные усилия по обучению, чтобы активно изменить восприятие окружающей среды в классе. Например, учащимся можно дать задание самостоятельно оценить участие в классе в учебном году.Это может быть подкреплено оценкой или вознаграждением в процентах за результаты последнего года.

Доказано, что самооценка дает лучшие академические результаты. Многие учителя поощряют такую ​​деятельность и вовлекают учащихся в совместное обучение, чтобы эффективно управлять учебным материалом и управлением. Тем не менее, части этих оценок основаны на самоанализе, выявлении сильных и слабых сторон с надлежащими корректирующими действиями со стороны учителей, чтобы помочь учащимся на всех уровнях. Полезно ввести методы оценивания как часть учебной программы на вводных занятиях, чтобы подготовить студентов к применению новой стратегии.

ТЕГИ: самооценка

Самооценка вдохновляет на обучение | Edutopia

Саморефлексия — это самооценка и один из наиболее важных инструментов обучения, которые мы можем моделировать для наших студентов. В конечном итоге мы хотим, чтобы наши дети и подростки самостоятельно оценивали свою работу, склонности и цели. Исследования неоднократно сообщают, что разница между хорошими учителями и превосходными учителями заключается в том, что лучшие учителя являются саморефлексивными.

Мозг запрограммирован на эту стратегию, и она была частью нашей эволюции.Когда мы обучаем мозг ребенка или подростка, мы наделяем этого ученика «внутренними ресурсами», которые напрямую влияют на его или ее способность обращать внимание, вовлекать и создавать значимый опыт обучения. Школьная культура — это просто отношения, а мозг — это орган взаимоотношений, созданный для выживания, мышления и чувств. Люди меняют людей; программы не создают устойчивых значимых изменений. Благодаря интеграции исследований устойчивости в сочетании с глубоким пониманием того, как наша нейроанатомия влияет на систему реакции на стресс, а также на наше внимание и способность помнить, нам больше не нужно управлять поведением.Вместо этого мы начинаем взаимодействовать друг с другом.

Проще говоря, когда мозг чувствует угрозу любого типа (эмоциональный, социальный или когнитивный стресс), мыслительная часть отключается. Если школьная культура не ощущается или не воспринимается как «безопасная», обучение не происходит. Мы не можем обрабатывать, интегрировать и запоминать темы, концепции и стандарты. Образовательная нейробиология — это создание состояний ума для обучения, которые вызывают любопытство, предвкушение, автономию, саморефлексию и осведомленность.

Следующий опрос для самооценки, созданный для студентов и преподавателей, содержит вопросы, касающиеся краткосрочных и долгосрочных целей.При этом он обеспечивает основу для метапознания (размышления о наших мыслях) и помогает каждому прояснить, поразмыслить и расставить приоритеты в наших чувствах, действиях и поведении. Это позволяет нам начать чувствовать автономию в процессе обучения.

Самооценка (Щелкните изображение, чтобы увеличить)

Я разработал эту рубрику (щелкните, чтобы увеличить) для преподавателей, чтобы поделиться с учениками, чтобы повседневные стандарты, предмет и поведение, представленные в классе и школах, могли отражать интеграция значительных и меньших дополнительных целей.Вот где резина встречается с дорогой, потому что, когда любой из нас эмоционально переживает связи с тем, что мы делаем и говорим — либо в соответствии с нашими желаниями и планами, либо полностью отклоняясь от намеченного пути, — мы можем стать внутренне мотивированными следовать этим. краткосрочные цели. И мы знаем, что в процессе работы мы не только начинаем чувствовать себя лучше, но также начинаем видеть и пожинать плоды наших усилий. Они возникают в результате совершения ошибок, преодоления трудностей и взгляда через призму, которая шире, чем стены классной комнаты.Они становятся полезными перспективами и ресурсами в самообладании, творческой визуализации и самосознании.

Большие цели

  1. Успешное завершение проекта
  2. Летняя работа
  3. Наставник или адвокат
  4. Приглашенный докладчик в классе или организации
  5. Подача рукописи
  6. Должность волонтера
  7. Повышение успеваемости в школе

Ежедневные цели

  1. Завершение работы
  2. Диалог о разочарованиях
  3. Не терял внимания к заданиям
  4. Проявлял уважение и сострадание к другим
  5. Перегруппировался и продолжил работу после трудного времени
  6. Помогал другому учителю или ученику
  7. некоторые идеи и предложения к разговору
  8. Использовал позитивный язык при описании потребности или желания
  9. Самоанализ, как моя повседневная работа и взаимодействие влияют на мою большую цель
  10. Общие большие цели с родителями, администраторами и членами сообщества
  11. C подготовил личное заявление, визуальное оформление и / или инструмент для поощрения при работе над большими целями

Вопросы для самооценки

  • Что мне нужно?
  • Какие ресурсы (люди, действия или вещи) могут помочь мне в достижении моих маленьких и больших целей?
  • Как мне показать, что я продвигаюсь к большим целям?
  • Чем мой класс может мне помочь?
  • Чем может мне помочь мой учитель?
  • Как справляться с негативными ситуациями? Когда возникают такие ситуации, что я обычно говорю себе?
  • Какое утверждение меня воодушевило бы?
  • Кто мои герои? Какие черты характера, которыми я восхищаюсь в этих людях, делают их моими героями?
  • Как я лично узнаю, что нахожусь на правильном пути к своим целям? Что мне скажет, если я сбился с пути?
  • Какие три негативные эмоции я испытываю чаще всего?
  • Какие три положительные эмоции я испытываю часто или иногда?
  • Чем мне может помочь творческая визуализация?
  • Как я могу научиться начинать заново даже после целого дня мелких ошибок?
  • Какие три стратегии могут принять моя школа или учитель, которые помогут мне в достижении моих целей?
  • Какие две или три проблемы или препятствия мешают мне достичь больших или малых целей?
  • В чем мои сильные стороны?
  • Какие у меня проблемы?
  • Как я планирую сосредоточиться на этих сильных сторонах, зная, что мои мысли и чувства управляют моим поведением и словами по отношению к другим?

[PDF] Самооценка: обзор и значение для обучения

ПОКАЗЫВАЕТ 1-10 ИЗ 70 ССЫЛОК

СОРТИРОВАТЬ ПО Релевантности Статьи, на которые оказали наибольшее влияние Недавность

Точность самооценки и решения центра оценки

Ряд авторов предложили эту самооценку -оценка может представлять собой действенный инструмент для использования в оценочных ситуациях.Исследования показывают, что те, кто точны в самооценке результатов деятельности… Развернуть

  • Просмотреть 2 выдержки, справочная информация

Измерение самооценки: современное состояние

Изучение методологических проблем, мешающих измерению самооценки Предлагается альтернативная концептуализация самооценки и описываются связанные с ней методы.Развернуть
  • Просмотреть 3 выдержки, справочная информация

ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ САМООЦЕНКИ: ПОЛЕВЫЕ ОЦЕНКИ

В этом исследовании оценивалась достоверность самооценки в естественных условиях. В нем также рассматривается возможность повышения полезности самооценки путем предупреждения субъектов о том, что их ответы… Развернуть

  • Просмотреть 2 выдержки, справочная информация

Ошибочная самооценка

  • Д. Даннинг, К. Хит, Дж. Suls
  • Медицина
  • Психологическая наука в интересах общества: журнал Американского психологического общества
  • 2004
Анализируются эмпирические данные о несовершенном характере самооценки, и предлагается ряд мер, направленных на преодоление последствий таких ошибочных оценок.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.