Специфические особенности памяти детеи с зпр: Развитие памяти у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста

Содержание

Особенности памяти у детей с ЗПР

Копия Сертификат-новый

Дошкольник.ru

Педагогам

Праздники

Рукоделие

Дошкольник.ру

Дошкольник.ру — сайт воспитателя, логопеда, дефектолога, музыкального руководителя, методиста, инструктора по физической культуре, родителя. Предлагаем педагогам помощь в аттестации.
дошкольник.рф — журнал воспитателя.

Сервисы

Размещаем статьи

Публикация статей бесплатно для педагогов с выдачей сертификата

Условия выдачи Сертификата

В ТЕЛЕГРАМ

Особенности памяти у детей с ЗПР

Психология

Автор: Руденко Анастасия Валерьевна

21.

12.2020 16:06

Особенности памяти у детей с ЗПР

Проблема воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) является одной из важнейших и актуальных проблем коррекционной педагогики и психологии.

Категория детей с ЗПР полиморфна. Психологическая структура задержек в психическом развитии в дошкольном возрасте сложна. На передний план выходят симптомы возрастного недоразвития, несформированности определенных психических функций, слабость произвольной регуляции поведения.

У детей этой категории осложнено формирование высших психический функций, страдает личностное развитие, а также возрастные возможности каждого ребенка реализуются не полностью.

По проблеме организации коррекционно-педагогической работы с данной категорией детей в условиях дошкольного учреждения накоплен определенный опыт (У. В. Ульенкова, 1990, 1994; Н.Ю. Борякова 2000). Всестороннее изучение детей с ЗПР является предметом многих современных исследований.

Однако некоторые вопросы об особенностях развития детей этой категории до сих пор остаются не полностью освященными. К числу этих проблем можно отнести проблему особенностей развития важной высшей психической функции — памяти.

Память — психический процесс, обеспечивающий организацию, хранение и повторное использование прошлого опыта [5, С. 178]. Недостатки памяти существенно тормозят, снижают продуктивность познавательной деятельности.

Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В.Г. Лутонян в своих исследованиях подчеркивает, что продуктивность непроизвольного запоминания у дошкольников с ЗПР значительно ниже, чем у у детей с нормативным развитием

[7, С. 18-26]. Однако по данным Л.В. Кузнецовой у детей с этим нарушением могут страдать только отдельные виды памяти (по содержанию: словесная, по способам запоминания: логическая, по ведущему анализатору: слуховая) при сохранности других.

У детей с задержкой психического развития память значительно ослаблена. По данным наблюдений Т.В. Егоровой (1968), В.М. Астапова, Т.А. Власовой, дошкольники с задержкой психического развития обладают худшей памятью, чем их сверстники с нормативным развитием. Уровень сформированности непроизвольной, а особенно произвольной памяти у дошкольников с задержкой психического развития снижен по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Формирование непроизвольной памяти. Термин ЗПР является общим, объединяющим различные группы дошкольников. В основе развития всех группы лежит различная этиология и патогенез. Исходя из этого, можно предположить, что нарушения в формировании мнестических функций у всех групп будут неоднородными, но это неисключает наличие общих закономерностей. Такое предположение высказал Демьянчук Р. В.

[2, С. 12], основываясь на классификации К.С. Лебединской, которая выделяет четыре основных формы ЗПР:

задержка психического развития конституционального генеза;
задержка психического развития соматогенного генеза;
задержка психического развития психогенного генеза;
задержка психического развития церебрально-органического генеза [3, С. 12-16, 6 С. 52-54].

ЗПР конституционального генеза. У детей с этой формой нарушения есть эмоционально-личностная незрелость, «детскость» поведения, живая мимика и поведенческие реакции. У ребенка может быть частичная сформированность отдельных высших психических функций, особенно зрительной и слуховой памяти и речи, а также несформированность гнозиса и праксиса.

ЗПР соматогенного генеза. Эта форма нарушения обусловлена наличием у ребенка хронических соматических заболеваний- почек, сердца, легких, печени, эндокринной системы и т.д. Часто эти дети растут в ситуации гиперопеки и крайне щадящего режима. Их круг общения может быть сужен, сенсорный опыт и познавательная активность ограничены. Все это оказывает влияние на расширение кругозора и познаний о мире. Нередко возникает вторичная инфантилизация, которая приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержке психического развития. Учет совокупности всех этих факторов является основой прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и определения содержания лечебно-профилактического, коррекционно-педагогического и воспитательного воздействий на ребенка.

ЗПР психогенного генеза. Данная форма нарушения может быть связана с неблагоприятными условиями обучения, ограничивающими или искажающими стимуляцию психического развития ребенка на ранних этапах его развития. Нарушения познавательной деятельности у этих детей выражаются в скудном запасе их представлений об окружающем мире, низкой работоспособности, лабильности нервной системы, несформированности произвольной регуляции деятельности, специфических особенностях поведения и психики.

ЗПР церебрально-органического генеза. По данным И. Ф. Марковской (1993), эта форма сочетает признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки частичного повреждения ряда психических функций. Высшие психические функции детей данной категории сформированы на низком уровне, они более истощаемы и дефицитарны в отношении произвольной регуляции. Дети с большим трудом могут освоить все виды детской деятельности, иногда некоторые виды деятельности не формируются вовсе, например игровая.

Таким образом, различие у детей с разными формами ЗПР состоит в доминирующем виде памяти. У детей с церебрально-органическим типом ЗПР доминирующим видом памяти является зрительная память, а у дошкольников с конституциональным типом ЗПР доминирует моторная память. Моторная память дошкольников с ЗПР страдает из-за общей двигательной неловкости: движения неточны, некоординированы, дети не способны достаточно дифференцировать пространственные параметры движения. У детей с соматогенной и психогенной формами задержки психического развития преобладающими являются зрительная и слуховая память [2, С. 17].

Мы обобщили специфические особенности памяти детей с ЗПР, теперь перейдем к описанию общих особенностей, характерных для всех дошкольников с данной категорией нарушений.

Существует несколько причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР. Основная из них — снижение познавательной активности. Это отчётливо видно на стадии воспроизведения, когда ребёнка просят припомнить тот или иной материал, хотя задача запомнить этот материал не ставилась [8, С. 112-114, 9 С. 25-36].

В исследовании, проводившемся в психологической лаборатории Института коррекционной педагогики [4, С. 57], рассматривалась зрительная и слуховая память детей дошкольного возраста с ЗПР в условиях непреднамеренного запоминания. Перед детьми выкладывались последовательно 12 предметных картинок. Ребенок сразу же должен был назвать, что изображено на каждой карточке. После чего убирались картинки. После снова предъявлялись по одной, а обследуемый должен был указать место, на котором эта картинка лежала ранее.

В ходе исследования были получены данные, характеризующие зрительную память детей: образная память детей с ЗПР менее точна, чем у нормально развивающихся дошкольников. Затем выявляли особенности запоминания слов – названий предметов. Результаты воспроизведения словесных обозначений были ниже, чем показатели образной памяти у нормально развивающихся детей. Обнаруживается меньшая эффективность словесного запоминания по сравнению с наглядной памятью, показатели этого вида памяти у детей с ЗПР и нормально развивающихся детей почти одинаковы. Также в обеих группах есть привнесения: они называют слова, обозначающие объекты, которые отсутствовали на картинках, но близки к тем, которые представлены по родовому признаку или ситуации. Трудности в запоминании словесного материала отмечают многие исследователи, которые изучали воспроизведение дошкольниками прослушанных фраз, рассказов.

Формирование произвольной памяти. Низкие результаты, полученные при исследовании произвольной памяти дошкольников с ЗПР, а также преобладание непроизвольного запоминания, связаны с особенностями клинико-психологической картины форм ЗПР. Таким образом, при ЗПР церебрально-органического генеза наблюдаются нарушения волевой сферы, прежде всего, мотивационной готовности. Это является основным препятствием для успешной концентрации внимания. Дети этой категории не различают цель запоминания, не совершают ориентировочные действия, способствующие лучшему запоминанию.

Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, и неумением найти вспомогательные мнемические приемы, а так же с трудностями семантической обработки информации, которую необходимо запомнить [1, С.

26]. На первый план в структуре нарушения памяти выступает почти отсутствие умения применять приемы запоминания-мнемотехники. Без специальнойподготовки (обучения) дети этой категории не научаются использоваться специальные приемы и методы запоминания информации. Как следствие технические умения детей с разными формами ЗПР отличается скоростью формирования мнемической деятельности и качеством и продуктивностью запоминания.

В ситуации, когда они сознательно пытаются запоминать, по мнению Н.Г. Поддубной, наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более эффективной опорой, и поэтому зрительная память детей с ЗПР преобладает над слуховой.

Слуховая память этих детей характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания. Но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме. При воспроизведении ряда слов могут делать ошибки по типу звуковых замен (тень-день, ночь-дочь), а также склонны к вплетению лишних слов. Так же дети могут допускать ошибки вербального характера на уровне смысловой близости (ночь-луна, лес-дерево).

Таким образом, в наибольшей степени страдает словесная память. Выраженность этого дефекта зависит от формы ЗПР. Это связано с тем, что, согласнорезультатам исследований В.И. Лубовского и Т.А. Власовой, картина отклонений в развитии памяти имеет сложную и своеобразнуюструктуру: повышенная тормозимость мнемических следов под влиянием помех и их взаимовлияние друг на друга сочетается с уменьшением объема памяти и скорости запоминания.

В целом, недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает словесная память.

Сделаем общие выводы:

1. Дети с ЗПР имеют определенные особенности памяти: общие для разных клинических форм и специфические для каждой формы в отдельности.

Непроизвольная память. К общим особенностям относится:

Непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении;
Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме.
При этом наблюдаются нарушения, связанные с:

Нарушением механического запоминания;
Быстрой утерей информации (забывание).

Произвольная память. Снижение произвольной памяти проявляется в:

На уровне произвольного запоминания:

Снижение объема памяти, скорости запоминания и его прочности;
Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;
Мнемическая деятельность детей с ЗПР характеризуется также недостаточным умением использовать рациональные способы запоминания.

На уровне воспроизведения:

Неточность воспроизведения;
Уменьшено количество воспроизводимой информации.

При этом специфические особенности памяти дошкольников с ЗПР связаны с:

Недостаточностью двигательной памяти из-за трудностей общей моторики;
Преобладанием зрительной памяти над словесной.

Список литературы:

Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973
Демьянчук Р. В. Память у детей с разными формами задержки психического развития: Дис…. канд. психол. Наук. СПб., 2001.
Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / под ред. С. Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001.
Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1939.
Карпенко Л.А.. Петровский А. В., Ярошевский М.Г.. Краткий психологический словарь. М: «ФЕНИКС», 1998.
Лебединская К.С. Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки психического развития. М.: Б.и., 1980.
Лутонян Н.Г. Динамика мнемической деятельности у детей с задержкой психического развития // Тез. докл. IV Всесоюзных педагогических чтений. М., 1976. С. 18-26.
Подобед B.JI. О своеобразии механической памяти детей с задержкой психического развития // VIII науч. сессия по дефектологии и V Всесоюзные педагогические чтения. М., 1979.
Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1981. — № 3. — С. 17-26.

< Предыдущая		Следующая >

Журнал

«Дошкольник.

РФ»

III.Особенности памяти, внимания, восприятия при зпр Память.

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в дошк.учреждении. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву.[3]

В исследовании Н.Г. Поддубной изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей

деятельности с ним у младших школьников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.

Н.Г. Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминается лучше

вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой.

Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не

в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое

использование при их обучении.[4]

Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

Снижение объема памяти и скорости запоминания,
Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,
Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,
Преобладание наглядной памяти над словесной,
Снижение произвольной памяти.
Нарушение механической памяти.

Эффективные стратегии запоминания для детей с особыми потребностями: Полное руководство

Бектон Лавлесс

Сколько раз вы слышали слова «Я забыл!» когда дело доходило до того, что ребенок следовал указаниям, не забывая сдать задание, или когда он начал что-то делать, а в итоге сделал что-то совершенно не связанное, по крайней мере, с твоим мышлением? Это может быть особенно неприятно, когда этот же ребенок может легко запомнить слова всех популярных песен, может идеально цитировать фильмы или снова и снова напоминает вам, что вы обещали что-то сделать. Вы можете подумать про себя, что они просто не хотели делать то, о чем их просили, или что они не обращали внимания. В некоторых случаях вы можете быть правы, но если у вашего ребенка проблемы с обучаемостью, у него могут быть серьезные проблемы с памятью. В своей книге Understanding Working Memory: A Classroom Guide С.Е. Гатеркоул и Т. П. Аллоуэй, два психолога, утверждают, что примерно семьдесят процентов детей с различиями в обучении чтению имеют очень низкие оценки рабочей памяти. Это также распространяется на другие области, такие как математика. Чтобы понять, как помочь детям с проблемами памяти, важно понимать разницу между рабочей и долговременной памятью.

Долговременная память и рабочая память

Рабочая память также известна как кратковременная память. Сюда в первую очередь поступают данные, которые вы получаете. Здесь дети запоминают информацию о шагах к завершению чего-либо, будь то задача или действие. Именно здесь можно найти материал, который вы только что прочитали. Через некоторое время, если информация считается важной для мозга, она перемещается в долговременную память. Здесь хранится информация, которую необходимо получить в будущем, например формулы для решения математической задачи, порядок исторических событий или роль наречий и прилагательных в предложении. Эти две области должны эффективно работать вместе, чтобы обучение имело место. Например, вы пытаетесь научить ребенка тому, как элементы соединяются, образуя такие вещества, как вода и углекислый газ. Эти новые комбинации находятся в рабочей памяти, потому что вы их только что записали. Однако вы рассмотрели отдельные элементы неделю или две назад. Ребенку нужно восстановить информацию о том, что O означает кислород, а C — углерод, иначе он не сможет запомнить новые символы. Эта информация находится в его долговременной памяти. Проблемы с памятью могут возникать в любой области. Полная оценка памяти — лучший способ определить, есть ли проблема с памятью и в какой части процесса памяти эта проблема может возникнуть. Однако есть несколько быстрых способов помочь учителю или родителю получить общее представление.

Проблемы с оперативной памятью вызывают такие проблемы, как забывание шагов или неспособность вспомнить все, что ребенка просили сделать. Вас могут попросить принести бумагу, карандаш, ножницы и степлер. Когда ребенок вернется, у него может быть лист бумаги и степлер, но он может забыть два других предмета. Или он может заменить один из предметов чем-то, например, рулоном ленты, потому что он забыл, что именно вы хотели, и попытался «угадать», чтобы подчиниться. Ребенок с такой проблемой может быть не в состоянии повторить вам то, что вы только что ему сказали, или он может быть не в состоянии передать вам основную мысль только что прочитанного. Это ребенок, который пойдет на кухню за водой, пройдет ванную и сделает остановку, а потом вернется в гостиную без воды, потому что о ней совершенно забыли.

Проблемы с долговременной памятью проявятся в том, что ребенок сможет объяснить вам, что он узнал сегодня, но забудет об этом к моменту проведения теста. Этому ребенку может быть чрезвычайно трудно запомнить имена и даты или запомнить правила грамматики. Дети, испытывающие страх перед экзаменами, часто сталкиваются с проблемами при воспроизведении ранее хорошо знакомой им информации. Они часто могут дать общий обзор, но забывают о мелких деталях. Независимо от области, в которой возникает проблема с памятью, существуют некоторые стратегии обучения, которые могут помочь улучшить память.

Эффективные стратегии запоминания для учащихся с особыми потребностями

Ниже приведены стратегии, которые учителя могут использовать, чтобы помочь детям, борющимся с долговременной и краткосрочной памятью:

Мнемотехника

Мнемотехника — это стратегия обучения, при которой учащиеся связывают знакомые слова, рифмующиеся слова или фразы или песни с терминами, которые им трудно запомнить. Ниже перечислены распространенные мнемонические приемы:

Песня «Азбука», популярная среди детей младшего возраста, которые учатся читать
до E кроме C
ФАНАТЫ запомнить 7 сочинительных союзов: за, и, ни, но, или, еще, так

Заучивание наизусть

Повторение — один из лучших способов заучивать и запоминать новую информацию, поэтому преподавателям следует постоянно повторять концепции вместе с учащимися, борющимися с проблемами потери памяти. Учителя могут создавать упражнения, которые учащиеся могут выполнять самостоятельно, или проводить упражнения со всем классом. Какие бы стратегии ни использовали учителя, если они постоянно пересматривают учебную программу в своих классах, учащиеся сохранят больше информации.

Практическое обучение

После того, как учащиеся ознакомятся с концепцией, они могут углубить свои знания посредством практического обучения. Например, учащиеся могут узнать о насекомом, а затем провести вскрытие для изучения его анатомии. Студенты также могут узнать об историческом событии, которое произошло в их сообществе, а затем посетить историческое место, связанное с ним.

Иди медленно

Один из лучших способов улучшить память — не торопиться и представлять информацию как можно медленнее. Дайте ребенку время полностью обработать небольшой фрагмент информации, прежде чем добавлять к нему. Это может означать, что вам придется просмотреть материал несколько раз, прежде чем двигаться дальше, но получение этой информации, чтобы найти место в долговременной памяти, очень поможет. Многое из того, чему мы учим детей, основано на ранее усвоенных понятиях. Особенно это касается математики.

Использование нескольких форматов

Мы знаем, что у детей разные стили обучения. Постарайтесь представить одну и ту же информацию в как можно большем количестве форматов, чтобы увеличить шансы удержания. Используйте голосовые подсказки, разговаривая, пишите на бумаге или доске, используйте изображения и другие визуальные средства, связанные с материалом, и подумайте о других способах подачи того же материала. Материал для чтения может сопровождаться записью материала, который ребенок может читать вместе, например, или вы можете попросить его нарисовать картинку, объясняющую, что он только что прочитал.

Включите раздаточный материал

Перед началом урока раздайте ребенку раздаточный материал, который позволит ему делать заметки по ключевым моментам, которые вы перечислите. Раздаточный материал может содержать общий план, к которому она может вернуться позже, может привести примеры предмета или может предоставить визуальную презентацию для вашего аудио. Раздаточные материалы должны быть четкими и легко читаемыми. Обеспечьте достаточно места для заметок.

Обучение активному чтению

В чтении с ручкой или маркером в руке есть что-то, что помогает запоминать прочитанную информацию. Предоставьте ребенку возможность писать ключевые слова или точки на полях, выделять определенные предложения или слова и задавать вопросы. Это также помогает задавать вопросы, связанные с текстом, которые требуют повторения текста. Это требует большего внимания и повторения информации. Это также помогает учащимся понять, каковы ключевые моменты материала для чтения./

Использование акронимов

Акронимы — это слова, состоящие из первых букв набора слов. Например, ДОМА может помочь ребенку запомнить названия Великих озер — Гурон, Онтарио, Мичиган, Эри, Верхнее. Одно слово поможет запустить в долговременной памяти триггер, который облегчит припоминание информации. Еще один распространенный способ, который помогает детям запомнить направление движения, — научить их фразе «Никогда не ешьте измельченную пшеницу». Первая буква каждого слова обозначает направление по часовой стрелке — север, восток, юг, запад. Предложение даже не должно иметь смысла. На самом деле, чем глупее это звучит, тем больше шансов, что ребенок запомнит, что это означает.

Сделайте обучение активным

Предоставление ребенку возможности быть активным во время обучения может помочь закрепить понятия. Во время обучения азбуке пусть он рисует буквы на песке. Разыграйте сцену, описывающую историческое событие. Используйте манипуляторы для иллюстрации математических задач. Использование рук поможет информации достичь ее мозга двумя разными путями. Чем больше путей, по которым информация попадает в мозг, тем больше путей для ее запоминания.

Используйте музыку или рифму

Ритм и рифма всегда использовались для запоминания понятий. Подумайте о том, чтобы услышать конкретную песню. Через пару раз становится трудно выкинуть из головы броский. Эта концепция использовалась в популярном сериале Schoolhouse Rock, который транслировался с 1973 по 1996 год. В этом сериале использовались короткие мелодии для объяснения истории, науки, математики, английского языка и многого другого. Будучи взрослыми в возрасте от сорока до пятидесяти лет, мы все еще можем помнить слова таких вещей, как «Я просто Билл» и «Конъюнкшн-Джанкшн». Короткие видеоролики часто проигрывались между мультфильмами в субботу утром, и они предлагали запоминающуюся мелодию и милое видео, зажатое между весельем. Это оказалось идеальным сочетанием для обучения и запоминания.

Использование списков

Списки можно использовать, чтобы убедиться, что ряд шагов выполнен по порядку, группа задач выполнена полностью или ребенок помнит все, что ему нужно взять с собой в школу или домой. Эти списки могут быть настоящими словами или картинками, демонстрирующими то, что необходимо. Это позволяет ребенку отмечать каждый пункт по мере его выполнения. Со временем и при повторении информация попадает в долговременную память, и иногда простое видение первого элемента помогает вызвать припоминание остальной информации.

Использование историй

Запомнить полную сюжетную линию гораздо проще, чем скучный список фактов. Если вы сможете каким-то образом включить ребенка или людей и предметы, с которыми ребенок знаком в рассказе, он, скорее всего, запомнится еще больше. Вместо того, чтобы говорить, что Джордж Вашингтон срубил вишневое дерево, расскажите о маленьком мальчике по имени Джордж, у которого был новенький топор, и он искал, на чем бы его опробовать. Внесите эмоции и юмор в историю. Пусть они нарисуют мальчика и дерево. Расскажите о том, как плохо он себя чувствовал и как трудно было признать, что он это сделал. Свяжите это с чем-то, что могло произойти недавно в жизни ребенка, что заставило его бояться попасть в беду. Это будет то, что ребенку будет труднее забыть.

Превратите это в игру

Если вы сможете найти способ сделать игру из материала, это облегчит вам обучение. Игра будет веселой, и это избавит вас от стресса в процессе обучения. Попробуйте создать имитацию игры «Колесо фортуны», чтобы работать с правописанием, игру на совпадение, в которой один набор пар содержит уравнение, а другой ответ, или поиск предметов, связанных с определенной страной или историческим событием. Веселые вещи, как правило, лучше запоминаются.

Относится к реальной жизни

Способность связать изучаемые вещи с событиями, с которыми ребенок уже знаком, поможет. Вместо того, чтобы повторять одни и те же математические задачи, отправляйтесь в продуктовый магазин и попробуйте выяснить, сколько банок фасоли вы можете купить на определенную сумму денег. Посетите пляж, чтобы рассказать о таких вещах, как прилив или образование камней. Пусть ребенок увидит и поймет, как материал относится к его повседневной жизни.

Меньше работы

Часто мы переоцениваем то, с чем может справиться ребенок. Большой пакет бумаг, даже если они должны быть заполнены в течение недели, может отпугнуть. Попробуйте разбить задания на небольшие части, которые легко усваиваются. Дайте за один раз только один лист задач, одну страницу чтения или только одно английское понятие, например, существительные вместо существительных и местоимений. Возможность сконцентрироваться только на небольшом понятии увеличивает шансы на успех в запоминании.

Используйте графические органайзеры

Графические органайзеры позволяют ребенку увидеть, как понятия соотносятся друг с другом. Это увеличивает вероятность запоминания, потому что в конечном итоге возникает несколько разных концепций запуска. Диаграммы Венна отлично подходят для сравнения и противопоставления двух или более элементов. Диаграмма причин/следствий, в которой событие указано в середине, а в колонках слева показана причина, а в столбцах справа — следствие, позволит ребенку разбить информацию на отдельные элементы, что сделает ее более запоминающейся. Более сложные предметы можно проиллюстрировать циклическими диаграммами. Например, покажите лужу, а затем стрелку к другому изображению сияющего Солнца и капель воды, поднимающихся в облака. На следующем снимке можно показать, как облака становятся более плотными, а на следующем изображен дождь, вырывающийся из облаков. Окончательное изображение может снова показать лужу. Это помогает ребенку визуализировать, как развивается дождь.

Use Association

Это концепция, которая имеет место, когда многие учителя просят учащихся использовать в предложении слова, написанные ими. Создавая предложение, которое передает понятие или слово по-другому, вы позволяете мозгу ребенка получать информацию дважды. Когда именно ребенок должен найти способ перефразировать что-то, активизируется больше частей мозга, что делает материал более заметным в памяти.

Поощрение чрезмерного обучения

Часто мы позволяем ребенку перестать практиковаться после того, как ему удалось один раз пройти материал идеально. Сделайте привычкой, чтобы ребенок продемонстрировал, что он усвоил материал, по крайней мере, три раза в течение нескольких дней, прежде чем вы сочтете, что он полностью выучен. Это позволяет информации прочно закрепиться в долговременной памяти и позволяет вам знать, что ребенок может извлечь эту информацию, когда его спросят. Поощряйте их продолжать эту практику со всеми новыми концепциями, чтобы со временем это вошло в привычку. Это поможет им научиться контролировать свою собственную память.

Пусть ребенок научит вас

Один из лучших способов запомнить что-то — рассказать об этом кому-нибудь другому. Попросите ребенка рассказать вам, что он узнал. Будьте активны в своем слушании, комментируйте, спрашивайте подробности, не показывая, что вы поправляете, и просто позвольте ему сказать вам. Если для этого требуется такое понятие, как математика, позвольте ему притвориться, что вы не знаете, как решить задачу, и поменяйтесь ролями, позволив ему быть учителем, а вам учеником. Чем больше он просматривает материал, тем больше шансов, что он запомнится и будет найден. Этот процесс позволяет ей обрести уверенность и чувствовать меньше стресса при изучении материала, а вам дает возможность оценить, насколько хорошо усвоен материал и где может потребоваться дополнительное закрепление. Все это происходит в забавном сценарии, который делает его более запоминающимся.

Заключение

Ни одна стратегия не подойдет каждому ребенку, поэтому чем больше идей вы сможете включить в процесс обучения, тем лучше. Как родители, вы со временем узнаете, что лучше всего подходит для вашего ребенка. Как учителя, превращение классной комнаты в место, которое включает в себя многие стратегии, повысит ваши шансы удовлетворить потребности большего числа ваших учеников. Знание способов решения проблем с памятью может помочь уменьшить разочарование, которое возникает, когда вы чувствуете, что ребенок просто не слушает. Это также поможет уменьшить стресс, который испытывает ребенок, когда знает, что пытается, а информация просто не «прилипает».

Память очевидцев, внушаемость и повторные сеансы припоминания у детей с легкой и средней степенью умственной отсталости

Акил, Дж. К., и Сарагоса, М. С. (1998). Мемориальные последствия принудительной конфабуляции: возрастные различия в восприимчивости к ложным воспоминаниям. Психология развития , 34 , 1358-1372.
Google Scholar
Бейкер-Уорд, Л. , Гордон, Б. Н., Орнштейн, П. А., Ларус, Д. М., и Клабб, П. А. (1993). У детей раннего возраста длительное удержание педиатрического осмотра. Развитие ребенка , 64 , 1519–1533.
Google Scholar
Бейл, Н. (2002). Вопросительная внушаемость, память и умственная отсталость. Журнал прикладных исследований умственной отсталости , 15 , 129–137.
Google Scholar
Белмонт, Дж. М., и Баттерфилд, Э. К. (1969). Стратегии обучения как детерминанты дефицита памяти. Когнитивная психология , 2 , 411–420.
Google Scholar
Борковски, Дж. Г., Пек, В. А., и Дамберг, П. Р. (1991). Внимание, память и познание. В JL Matson & JA Mulick (Eds.), Справочник по умственной отсталости (2-е изд., стр. 479–497). Нью-Йорк: Пергамон.
Google Scholar
Брей, Н. В., и Тернер, Л.А. (1986). Гипотеза дефицита репетиций. В NR Ellis & NW Bray (Eds.), Международный обзор исследований в области психического отношения (Том 14, стр. 47–71). Лондон: Академическая пресса.
Google Scholar
Брук М., Сеси С.Дж., Франсоур Э. и Барр Р.Дж. (1995). «Я почти не плакала, когда мне сделали прививку!»: влияние на рассказы детей о посещении педиатра. Развитие ребенка , 66 , 193–208.
Google Scholar
Булл, Р. (1995). Инновационные методы допроса детей-свидетелей, особенно детей младшего возраста и детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. В MS Zaragoza, JR Graham, GCN Hall, R. Hirschman и YS Ben-Porath (Eds.) Воспоминания и показания ребенка-свидетеля (стр. 179–194). Лондон: Сейдж.
Google Scholar
Бурак, Дж. А., и Зиглер, Э. (1990). Интенционная и случайная память у органически умственно отсталых, семейно-отсталых и неотсталых лиц. Американский журнал об умственной отсталости , 94 , 532–540.
Google Scholar
Бургвин-Бейлз, Э., Бейкер-Уорд, Л., Гордон, Б.Н., и Орнштейн, П.А. (2001). Детская память о неотложной медицинской помощи через год: влияние переменных индивидуальных различий на припоминание и внушаемость. Прикладная когнитивная психология , 15 , S25–S48.
Google Scholar
Кандель И., Меркельбах Х. и Мурис П. (2000). Измерение вопросительной внушаемости у детей: надежность и достоверность Боннского теста на внушаемость утверждений. Психология, криминалистика и право , 6 , 61–70.
Google Scholar
Сеси, С. Дж., и Брук, М. (1993). Внушаемость ребенка-свидетеля: исторический обзор и синтез. Психологический бюллетень , 113 , 403–439.
Google Scholar
Сеси, С.Дж., Росс, Д.Ф., и Толья, М.П. (1987). Внушаемость детской памяти: Психоправовые последствия. Journal of Experimental Psychology: General , 116 , 38–49.
Google Scholar
Clare, ICH, & Gudjonsson, GH (1993). Вопросительная внушаемость, болтовня и уступчивость у людей с легкой умственной отсталостью (умственная отсталость): влияние на надежность во время допросов в полиции. Британский журнал клинической психологии , 32 , 295–301.
Google Scholar
Clare, I.C.H., Gudjonsson, G.H., Rutter, S.C., & Cross, P. (1994). Межоценочная надежность шкалы внушаемости Гуджонсона (форма 2). Британский журнал клинической психологии , 32 , 357–365.
Google Scholar
Даниэльсдоттир, Г. , Сигургейрсдоттир, С., Эйнарсдоттир, Х. Р., и Харальдссон, Э. (1993). Вопросительная внушаемость у детей и ее связь с памятью и словарным запасом. Личность и индивидуальные различия , 14 , 499–502.
Google Scholar
Дент, Х. Р. (1986). Экспериментальное исследование эффективности различных методик допроса умственно отсталых детей-свидетелей. Британский журнал клинической психологии , 25 , 13–17.
Google Scholar
Дент, Х. Р. (1992). Влияние возраста и интеллекта на способности очевидцев. В Х. Дент и Р. Флин (ред.), Дети как свидетели (стр. 1–13). Чичестер, Великобритания: Wiley.
Google Scholar
Деттерман, Д.К., и Даниэль, М.Х. (1989). Корреляция ментальных тестов друг с другом и с когнитивными переменными наиболее высока для групп с низким IQ. Разведка , 13 , 349–359.
Google Scholar
Данн, Г. (1989). Дизайн и анализ исследований надежности: статистическая оценка ошибок измерения . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Google Scholar
Эббесен, Э.Б., и Райник, С.Б. (1998). Интервал хранения и память очевидца событий и личных идентифицирующих признаков. Журнал прикладной психологии , 83 , 745–762.
Google Scholar
Элишбергер, Х. Б., и Роберс, К. М. (2001). Улучшение свободных рассказов детей младшего возраста о наблюдаемом событии: эффекты неспецифических вербальных подсказок. Международный журнал поведенческого развития , 25 , 160–166.
Google Scholar
Эллиотт, CD (1996). Британские шкалы способностей, второе издание (BAS II) . Виндзор, Беркшир: NFER-NELSON.
Google Scholar
Эллиотт, К., и Эллиотт, Дж. (1992). Сексуальное насилие над взрослыми с отклонениями в развитии со стороны профессиональных опекунов. Бюллетень о насилии в семье и сексуальных домогательствах , 8 , 20–23.
Google Scholar
Эллис, Северная Каролина (1969). Стратегия исследования поведения при умственной отсталости: защита и критика. Американский журнал умственной отсталости , 73 , 557–567.
Google Scholar
Эллис, Н. Р., Кац, Э., и Уильямс, Дж. Э. (1987). Аспекты развития памяти для пространственного положения. Журнал экспериментальной детской психологии , 44 , 401–412.
Google Scholar
Фивуш, Р. (1993). Перспективы развития автобиографических воспоминаний. В GS Goodman & BL Bottoms (Ed. ), Дети-жертвы, дети-свидетели: понимание и улучшение свидетельских показаний . Нью-Йорк: Гилфорд (стр. 1–24).
Google Scholar
Фивуш Р., Шварцмюллер А. (1995). Повторите еще раз: влияние повторяющихся вопросов на воспоминания детей о событиях. Журнал травматического стресса , 8 , 555–580.
Google Scholar
Флин Р., Бун Дж., Нокс А. и Булл Р. (1992). Влияние пятимесячной задержки на память очевидцев у детей и взрослых. Британский журнал психологии , 83 , 323–336.
Google Scholar
Гедди Л., Фрадин С. и Бир Дж. (2000). Характеристики ребенка, влияющие на точность припоминания и внушаемость у дошкольников: является ли возраст лучшим предиктором? Жестокое обращение с детьми и безнадзорность , 24 , 223–235.
Google Scholar
Джи, С. , и Пайп, М.-Э. (1995). Помощь детям в запоминании: влияние объектных сигналов на детские рассказы о реальном событии. Психология развития , 31 , 746–758.
Google Scholar
Гудман, Г.С., и Рид, Р.С. (1986). Возрастные различия в показаниях очевидцев. Право и поведение человека , 10 , 317–332.
Google Scholar
Гордон Б.Н., Йенс К.Г., Холлингс Р. и Уотсон Т.Е. (1994). Запоминание выполненных действий по сравнению с воображаемыми: последствия для показаний детей с умственной отсталостью. Журнал клинической детской психологии , 23 , 239–248.
Google Scholar
Gudjonsson, GH (1987). Параллельная форма шкалы внушаемости Гуджонсона. Британский журнал клинической психологии , 26 , 215–221.
Google Scholar
Gudjonsson, GH (1988). Связь интеллекта и памяти с вопросительной внушаемостью: важность эффектов диапазона. Британский журнал клинической психологии , 27 , 185–187.
Google Scholar
Gudjonsson, GH (1997). Руководство по использованию весов внушаемости Гуджонсона . Хоув, Восточный Сассекс: Psychology Press.
Google Scholar
Гуджонссон, Г. Х., и Кларк, Н. К. (1986). Внушаемость при допросе в полиции: социально-психологическая модель. Социальное поведение , 1 , 83–104.
Google Scholar
Гуджонссон, Г. Х., и Ганн, Дж. (1982). Компетенция и надежность свидетеля в уголовном суде. Британский журнал психиатрии , 141 , 624–627.
Google Scholar
Гуджонссон, Г. Х., и Генри, Л. А. (в печати). Дети и взрослые свидетели с умственной отсталостью: важность внушаемости. Юридическая и криминологическая психология .
Гуджонссон Г.Х., Мерфи Г.Х. и Клэр И.Ч.Х. (2000). Оценка способности людей с ограниченными интеллектуальными возможностями быть свидетелями в суде. Психологическая медицина , 30 , 307–314.
Google Scholar
Хашер Л. и Закс Р. Т. (1979). Автоматические и требующие усилий процессы в памяти. Журнал экспериментальной психологии: Общие , 108 , 356–388.
Google Scholar
Heal, L.W., & Sigelman, CK (1995). Предвзятость ответов в интервью с людьми с ограниченными умственными способностями. Журнал исследований умственной отсталости , 39 , 331–340.
Google Scholar
Министерство внутренних дел совместно с Министерством здравоохранения (1992 г.). «Меморандум о надлежащей практике проведения видеозаписей допросов детей-свидетелей в рамках уголовного судопроизводства». Лондон: HMSO.
Google Scholar
Генри, Л. А., и Гуджонссон, Г. Х. (1999). Память очевидца и внушаемость у детей с умственной отсталостью. Американский журнал об умственной отсталости , 104 , 491–508.
Google Scholar
Howe, ML (1991). Вводящий в заблуждение детский рассказ: забывание и припоминание фактов. Психология развития , 27 , 746–762.
Google Scholar
Хадсон, Дж. А. (1990). Конструктивные процессы в памяти событий у детей. Психология развития , 26 , 180–187.
Google Scholar
Ящински У. и Вентура Д. (2002). Вводящая в заблуждение информация после события и объем рабочей памяти: индивидуальный подход к памяти очевидцев. Прикладная когнитивная психология , 16 , 223–231.
Google Scholar
Кольберг, Л. (1968). Раннее образование: когнитивно-развивающая точка зрения. Развитие ребенка , 39 , 1013–1062.
Google Scholar
Ларсон С.А., Лакин К.С., Андерсон Л., Квак Н., Ли Дж. Х. и Андерсон Д. (2001). Распространенность умственной отсталости и отклонений в развитии: оценки 1994/1995 Национальное обследование состояния здоровья, дополнения к инвалидности. Американский журнал об умственной отсталости , 106 , 231–252.
Google Scholar
МакКормак, Б. (1991). Сексуальное насилие и умственная отсталость: еще один айсберг. Британский медицинский журнал , 303 , 143–144.
Google Scholar
Макфарлейн, Р., Пауэлл, М.Б., и Даджен, П. (2002). Изучение степени, в которой IQ, характеристики памяти, социально-экономический статус и пол предсказывают внушаемость маленьких детей. Юридическая и криминологическая психология , 7 , 227–239.
Google Scholar
Мемон, А., и Вартукян, Р. (1996). Влияние повторных допросов на свидетельские показания маленьких детей. Британский журнал психологии , 87 , 403–415.
Google Scholar
Мишель, М.К., Гордон, Б.Н., Орнштейн, П.А., и Симпсон, Массачусетс (2000). Способности детей с умственной отсталостью помнить личный опыт: последствия для показаний. Журнал клинической детской психологии , 29 , 453–463.
Google Scholar
Милграм, Н. А. (1973). Познание и язык при умственной отсталости: различия и последствия. В DK Routh (Ed.), Экспериментальная психология умственной отсталости (стр. 157–230). Лондон: Кросби Локвуд Стейплз.
Google Scholar
Милн Р. (1999). Беседа с детьми с нарушением обучаемости. В A. Memon & R. Bull (Eds.), Справочник по психологии интервьюирования (стр. 165–180). Чичестер, Западный Сассекс, Великобритания: Wiley.
Google Scholar
Милн Р. и Булл Р. (1998). Опрос детей с нарушениями обучаемости (умственной отсталостью) и без них . Доклад представлен на Американской психологической и юридической конференции, Лос-Анджелес, 19 марта.98.
Милн, Р., Клэр, И.Ч.Х., и Булл, Р. (2002). Вопросительная внушаемость у свидетелей с легкой степенью умственной отсталости: использование адаптации ГСС. Журнал прикладных исследований нарушений развития , 15 , 8–17.
Google Scholar
Пейн, Д.Г. (1987). Гипермнезия и воспоминания в воспоминаниях: исторический и эмпирический обзор. Психологический бюллетень , 101 , 5–27.
Google Scholar
Груша, Т. Х. и Вятт, С. (1914). Показания нормальных и умственно отсталых детей. Британский журнал психологии , 6 , 387–419.
Google Scholar
Петерсон, К. (1999). Память детей о неотложных состояниях: 2 года спустя. Психология развития , 35 , 1493–1506.
Google Scholar
Петерсон, К., Мурс, Л., и Уайт, Г. (2001). Повторение одних и тех же событий снова и снова: последовательность детей в нескольких интервью. Прикладная когнитивная психология , 15 , 353–371.
Google Scholar
Пул, Д. А., и Уайт, Л. Т. (1991). Влияние повторения вопроса на показания очевидцев детей и взрослых. Психология развития , 27 , 975–986.
Google Scholar
Пул, Д. А., и Уайт, Л. Т. (1993). Два года спустя: Влияние повторения вопроса и интервала запоминания на свидетельские показания детей и взрослых. Психология развития , 29 , 844–853.
Google Scholar
Пул Д. А. и Уайт Л. Т. (1995). Снова и снова повторяй мне: Стабильность и переменчивость в повторяющихся свидетельствах детей и взрослых. В MS Zaragoza, JR Graham, GCN Hall, R. Hirschman и YS Ben-Porath (Eds.), Воспоминания и показания ребенка-свидетеля (стр. 24–43). Тысяча дубов, Калифорния: Sage.
Google Scholar
Рейнольдс, Ч. Р., и Биглер, Э. Р. (1994). Тест памяти и обучения (ТОМАЛ) . Остин, Техас: Pro-ed.
Google Scholar
Роберс, К.М., и Шнайдер, В. (2000). Влияние вводящих в заблуждение вопросов на память очевидцев у детей и взрослых. Прикладная когнитивная психология , 14 , 509–526.
Google Scholar
Роберс, К.М., и Шнайдер, В. (2001). Индивидуальные различия в детских воспоминаниях очевидцев: Влияние интеллекта и застенчивости. Прикладная наука о развитии , 5 , 9–20.
Google Scholar
Руди, Л., и Гудман, Г.С. (1991). Влияние участия на детские отчеты: последствия для детских показаний. Психология развития , 27 , 527–538.
Google Scholar
Салмон, К., и Пайп, М.-Э. (2000). Воспоминание и событие год спустя: влияние реквизита, рисунка и предыдущего интервью. Прикладная когнитивная психология , 14 , 99–120.
Google Scholar
Скаллин, М. Х., и Сеси, С. Дж. (2001). Шкала внушаемости для детей. Личность и индивидуальные различия , 30 , 843–856
Google Scholar
Уоррен А., Халс-Троттер и Таббс Э. К. (1991). Индукция сопротивления внушаемости у детей. Право и поведение человека , 15 , 273–285.
Google Scholar
Уоррен, А. Р., и Лейн, П. (1995). Влияние времени и типа допроса на точность и внушаемость очевидца. В MS Zaragoza, JR Graham, GCN Hall, R. Hirschman и YS Ben-Porath (Eds.), Воспоминания и показания ребенка-свидетеля (стр. 44–60). Тысяча дубов, Калифорния: Sage.
Google Scholar
Вайс, Б., Вайс, Дж. Р., и Бромфилд, Р. (1986). Выполнение умственно отсталых и неотсталых людей по задачам обработки информации: дальнейшие проверки гипотезы о сходной структуре. Психологический бюллетень , 100 , 157–175.
Google Scholar
Весткотт, Х. (1991). Жестокое обращение с детьми-инвалидами: обзор литературы. Ребенок: уход, здоровье и развитие , 17 , 243–258.