Развитие памяти психология: Развитие памяти

Память и способы ее развития у специалистов

Николай Французов, нейропсихолог и научный сотрудник «Викиум», специально для Нетологии рассказал о проблемах памяти и способах ее развития у людей разных профессий: дизайнеров, маркетологов, аналитиков.

Известно, что временные нейронные связи, которые образуются в коре головного мозга, могут сохраняться многими годами и десятилетиями. В случае их подкрепления время от времени или возобновления, данные связи сохраняются навсегда.

Программа обучения: «Big Data: основы работы с большими массивами данных»

Человек находится под влиянием различных вредных факторов, оказывающих негативное воздействие. Это приводит к снижению мыслительной и творческой активности, особенно в профессиональных видах деятельности. Сначала снижаются функции памяти. Труднее становится вспоминать значимую информацию, запоминать большие объемы нового материала, повторно воспроизводить, то, что уже знаешь, и оперировать доступными нам знаниями.

Все заканчивается отсутствием гибкости мышления и креативности.

Немного о строении памяти

Простейший тест на память: закрыть глаза и рассказать, что где стоит в комнате. Или рассказать стихотворение.

Все это разные случаи воспроизведения той или иной информации, восстановления, обнаружения ранее образованных временных нейронных связей.

В осуществлении работы памяти задействованы множественные структуры головного мозга, которые имеют строгую организацию и закономерности. В процессах кратковременного запоминания или памяти на текущие события, активности сознания и внимания участвуют подкорковые структуры (базальные отделы, продолговатый мозг и ствол). А в процессах зрительной, слухоречевой, музыкальной, тактильной, двигательной памяти принимают участия корковые отделы обоих полушарий мозга. Это обширная затылочная и нижнетеменная область, височная и часть лобных отделов.

Не менее важными являются медиобазальные и префронтальные отделы лба, которые отвечают за регуляцию психической деятельности и контроль над ее протеканием. Именно они ответственны за сознательную организацию памяти, ее смыслообразующую составляющую, словесно-логическую форму и произвольность. Пересечение височных, нижне-теменных и затылочных областей (зона ТРО) ответственны за пространственную организацию мнестических следов, созданию связующих зрительных образов и представлений, созданию семантических понятий (долговременная память).

Во время преднамеренного запоминания, начало работы происходит в лобных отделах, после организации мнестических следов в зоне ТРО (здесь происходит формирование множественных нейронных связей) и далее в процессах воспроизведения снова участвуют лобные отделы. Так происходит горизонтальная организация на физиологическом уровне. Нужно учитывать и вертикальную организацию: участие подкорковых структур в связях с корой больших полушарий.

Борьба с забыванием

Далеко не все из того, что мы однажды запомнили (намеренно или нет), навсегда сохраняется в нашей памяти. Мы многое забываем, из-за чего зачастую становимся не успешны, особенно в своей профессии.

Забывание — это длительный процесс, который развивается постепенно.

И для успешной борьбы с ним необходимо принять во внимание следующие положения:

• Основное средство борьбы — это повторение изучаемого материала. Всякое знание, которое не подкрепляется повторениями, постепенно забывается.
• Повторять выученное нужно не тогда, когда оно уже забыто, а в момент, пока забывание еще не началось.
• При переходе от заучивания материала к заучиванию другого, нужно всегда делать небольшой перерыв (5–10 минут), давая себе в это время полных отдых от всякой умственной работы.
• Необходима системность, нужно организовывать свои занятия так, чтобы запоминаемые материалы были по менее сходным предметам. Необходимо разграничение, чтобы не происходило наложение одинаковых тем друг на друга, чтобы не возникли трудности в припоминании конкретных образов.
• Особенно важный для вас, ответственный и трудный материал полезно возобновлять в памяти непосредственно перед сном: именно сон дает самые благоприятные условия для закрепления результатов запоминания.

Воспитание памяти для специалистов своего дела

Каждый человек хотел бы иметь лучшую память. Это вполне естественное желание, но для его осуществления необходимо отдавать себе ясный отчет в том, что такое хорошая память. Наличие исключительно сильной способности к механическому заучиванию еще не является само по себе очень ценным свойством. Психологический анализ показывает, что в биографиях многих выдающихся людей отмечается их замечательная память, и все дело не в способностях механического запоминания, а в исключительном развитии смыслового запоминания. Чем же определяется его развитие?

Тем, на что направлена психическая жизнь человека, каковы ее интересы. Смысловое запоминание характеризуется тем, что человек запоминает существенную и нужную для него информацию, то, что ему интересно. Чем шире, разнообразнее и содержательнее интересы человека, тем богаче и содержательнее будут «запасы» его памяти. Память человека зависит от того, чем он интересуется.

Развитие памяти напрямую зависит от умственного развития человека. Тот, кто имеет большие и разносторонние знания, легко найдет много смысловых связей для нового материала, который ему необходимо запомнить. Чем больше у человека знаний, тем лучше становится его память в соответствующих областях.

Системность, организованность в запоминании является важнейшим условием в развитии памяти. Необходимо стремиться к системе знаний, а не к простому накоплению фактов.

Существует ряд способов, которые могут являться методами ежедневных тренировок, позволяющих укрепить и развить работу памяти. Большинство из них применимы в повседневной жизни и отвечают проблематике запросов различных специалистов.

Для дизайнеров и разработчиков полезным будет развитие наглядных образов и представлений, которые организуют функцию памяти. Для этого можно выполнить легкое упражнение. Исключите из пользования на время одно или несколько познавательных чувств. Попробуйте есть с завязанными глазами, примите душ с закрытыми глазами или заткните уши во время выполнения обычных дел.

Подобное исключение будет способствовать не только развитию остальных познавательных функций и закреплению уже созданных рабочих нейронных связей, но и формированию образности происходящего. Построению логики между данными образами — это благоприятно скажется на развитии наглядно-образного мышления.

Отличным методом будет равное развитие функций обеих рук.

То есть, используйте свою не ведущую руку в различных видах деятельности. Например: почистить зубы с утра, причесаться или использовать компьютерную мышку. Попробуйте написать небольшой текст обеими руками одновременно или поменяйте местами нож и вилку во время приема пищи. Данный метод способствует развитию нейронных связей в новых областях и активации головного мозга.

Как уверяет Гэри Сполл: «шоппинг является прекрасной тренировкой для памяти», ходя по магазинам, человек взаимодействует с новыми людьми, обращает внимание на их лица, постоянно активизирует функцию внимания, рассчитывает цены. Выполняет все те действия, которые заставляют работать различные области мозга, и при этом они следуют друг за другом.

Для аналитиков и маркетологов, будет полезна способность системного мышления и системной организации своей памяти. Для этого необходимо тренировать наблюдательность. К примеру, в течение всего дня обращайте внимание только на зеленый цвет или на автомобиль определенной модели из общего потока, придумайте какую-либо тему и сосредоточьтесь на ней. Тем самым вы разовьете определенные свойства функции внимания и памяти: концентрация, избирательность, распределение, переключение, кратковременное запоминание.

Как можно больше читайте и записывайте.

После того как прочли или выучили что-то, попробуйте это записать хотя бы раз. Один раз записать — это как дважды прочесть и все организовать в своей голове.

Делайте предполагаемый для заучивания материал в доступном и удобном именно для вас формате. Если вам легче запоминать с помощью зрительной памяти, то организуйте нужный материал в графической форме.

Важна системная организация всей той информации, которую вы стараетесь запомнить. Записывайте необходимые факты и устанавливайте между ними смысловые связи, запомнив которые вы будете видеть всю картину целиком.

Читать еще: «12 максимально практических книг по маркетингу»

Помимо представленных методов по развитию и укреплению функции памяти существуют программы развития на когнитивных играх-тренажерах. Они представляют собой научно обоснованное сочетание определенных развивающих задач, представленных в игровой форме, выстроенных в логической последовательности с учетом нейропсихологических закономерностей, повышения уровня сложности и индивидуальных особенностей пользователей.

Примеры заданий с онлайн-сервиса «Викиум»

Вывод

В нашей жизни постоянно что-то происходит, мы часто спешим и должны все успеть, при этом ничего не забыть. В подобных условиях у нас возникают трудности в сосредоточении своего внимания и процессах запоминания, но еще большие трудности возникают в процессах обучения эффективным способам запоминания. Поэтому рекомендуем вам воспользоваться предложенными способами и советами, как развить память.  

Мнение автора и редакции может не совпадать. Хотите написать колонку для «Нетологии»? Читайте наши условия публикации.

 

8 способов улучшить память :: Жизнь :: РБК Стиль

Вспомнить имя актера или найти оставленные с вечера ключи иногда бывает непросто. Чтобы восстановить в памяти нужную информацию, требуется приложить немало усилий. Забывание — это естественный процесс, который призван разгрузить нервную систему от невостребованной информации, уберечь ее от перенапряжения. А вот повышенная забывчивость способна значительно усложнить жизнь. Она может быть вызвана недосыпанием, стрессом, пагубными привычками или информационными перегрузками.

Если эта проблема не связана с травмой или болезнью, ее реально решить собственными силами. Память можно развивать и совершенствовать, как и любую другую способность. Чтобы активизировать ее потенциал, необходимы регулярные занятия, как в спорте или музыке. И наоборот — при их отсутствии способность головного мозга к запоминанию будет снижаться. Рассказываем о самых эффективных способах, которые помогут укрепить память и улучшить работу мозга.

1. Создавайте ассоциации и зрительные образы

Запомнить новое будет проще, если связать неизвестное с уже имеющимися знаниями. Суть метода ассоциаций — соединить известное и неизвестное в единую историю, пометить новые сведения знакомыми маркерами. Так полученную информацию можно будет легко запомнить и быстро воспроизвести в нужный момент. С помощью ассоциативных параллелей несложно выучить дорожные знаки, пароли и даты, номера телефонов и кредитных карт.

В 1980 году в Москве открылись Олимпийские игры, а за 600 лет до этого произошла Куликовская битва. Число 5813 можно представить как числовое выражение 5+8=13. При этом изображения запоминаются еще эффективнее. Лучше, если они будут необычными и даже абсурдными. Например, восьмерка напоминает женщину с крупными бедрами и объемной грудью, а цифра пять — одноколесный цирковой велосипед. Мысленно нарисуйте полную даму, которая покупает такой велосипед и ездит на нем по городу.

Подобные иллюстрации должны быть крупными, объемными, цветными и максимально детальными. Навык кодирования в зрительные образы тренируется и быстро автоматизируется. В дальнейшем не составит труда восстановить в памяти и эти образы, и тот смысл, который в них заложен. В очередной раз кладя ключи в то или иное место, представьте себе, как здесь распускается цветок. Наутро вы точно не забудете, где именно в вашем доме вырос цветок, и быстро найдете нужную вещь.

2. Учите стихи и читайте вслух

Проверенный временем метод — заучивание стихотворений. Речь идет не о бездумной зубрежке, а о понимании смысла, его осознанном восприятии. Возьмите за правило каждую неделю учить по одному небольшому произведению. Постепенно увеличивайте объем материала. Его будет легче запомнить, если заранее разбить на несколько частей и учить по четверостишиям. Делать это можно где угодно: за обедом, во время прогулок или в транспорте. Не бойтесь большого количества повторений. Со временем вы заметите, как на запоминание уходит все меньше времени.

Эффект будет еще лучше, если брать произведения тех авторов, чьи сборники не вызывают у вас интереса. Чтобы выучить такие стихи, потребуется больше сил. Старайтесь глубоко вникать в их содержание и размышлять над художественными приемами, которые использовал автор. Поэзию можно декламировать перед зеркалом или записывать по памяти. Не менее полезно читать вслух. Это способствует улучшению дикции, интонации и развивает слуховую память. Если не любите стихи — учите тексты песен.

© Kinga Cichewicz/Unsplash

3. Пытайтесь вспомнить забытое

Список покупок, составленный перед походом в магазин, брать с собой не обязательно. С одной стороны, такой перечень поможет ничего не упустить и при этом не купить лишнего. С другой стороны, его отсутствие положительно скажется на состоянии памяти. Не купите что-то в этот раз — к следующему походу появится стимул лучше запоминать пункты из списка и держать их в голове. Забыли чье-то имя, цифру в номере телефона, пароль или состав продуктов из рецепта? Постарайтесь вспомнить. Не пожалейте времени и уделите этому несколько минут, вместо того чтобы искать ответ в смартфоне или записной книжке. Это отлично укрепляет память.

© Andrej Lisakov/Unsplash

4. Осваивайте иностранные языки

Учить стихи и песни можно не только на родном языке. Не знаете иностранного языка — начните его осваивать. Это один из лучших способов активировать клетки мозга и расширить возможности памяти. Если каждый день запоминать несколько слов, то уже через пару месяцев можно ощутить заметный результат. Изучение нового языка развивает способности структурировать, анализировать и запоминать информацию. Кроме того, это хорошая профилактика возрастных заболеваний. Например, болезни Альцгеймера. Популярнейший способ запоминания иностранной лексики — карточки со словами и выражениями. Эта методика основана как раз на визуальных ассоциациях.

© Florencia Viadana/Unsplash

5.

Вспоминайте события дня

Другой способ активизации памяти — окунуться в прошедший день и вспомнить все его события. Перед сном попробуйте восстановить отрывки диалогов, образы людей, их мимику и жесты, каждый телефонный звонок и блюда, из которых состоял ваш рацион. Постарайтесь воссоздать последовательность всех действий с момента пробуждения. Представьте эти картинки максимально подробно. При этом важно подключить воображение, зрительную, слуховую и обонятельную память.

Если скучно вспоминать день в виде воображаемых иллюстраций — заведите дневник и регулярно описывайте события на бумаге. То же самое рекомендуется повторять с просмотренными фильмами. После очередного киносеанса прокрутите сюжет в голове еще раз. Вспоминайте не только основные моменты, но и диалоги героев, детали их одежды, интерьеры съемочных локаций. Еще полезнее пересказывать содержание фильмов, спектаклей, прочитанных статей и книг своим знакомым. Это не только хорошо тренирует память, но и развивает речь, обогащает словарный запас.

6. Играйте в интеллектуальные игры

Это могут быть пазлы, шахматы, нарды, судоку, покер, различные ребусы и головоломки. Интеллектуальные игры активизируют работу мозга, тренируют память и внимание. Не менее важно выполнять упражнения на запоминание и скорость реакции. Подберите комплекс, который будет интересен и удобен для вас. Такой подход настроит на систематическое выполнение и поможет быстрее получить результат. Научились разгадывать японские кроссворды — переключитесь на новую головоломку. К решению однотипных задач мозг привыкает достаточно быстро.

Закройте глаза и попробуйте рассказать о расположении всех предметов, находящихся в комнате. А теперь бросьте на стол горсть спичек и внимательно посмотрите, чтобы запомнить их порядок. После этого сфотографируйте спички и перемешайте. Ваша задача — воссоздать композицию. Для развития зрительной памяти полезно время от времени выполнять обычные дела с завязанными глазами или закрытыми ушами. Кроме того, в интернете можно найти массу приложений, которые направлены на развитие памяти и внимания. Например, электронная версия картинок «Найди отличия».

© Maarten van den Heuvel/Unsplash

7. Меняйте привычный маршрут

Всегда ходите на работу одной дорогой? Смените маршрут. Даже если он удобнее и короче. Для работы мозга необходимы постоянное разнообразие и новые впечатления. При этом старайтесь отмечать вокруг себя любые незначительные детали, одежду прохожих, наполнение витрин, вывески, дома и магазины. Можно подсчитать количество увиденных голубей, красных автомобилей или предметов, начинающихся на определенную букву. Нестандартные действия, необычные ощущения и запахи провоцируют появление новых нейронных связей и влияют на процессы запоминания.

По этой же причине рекомендуется чаще вводить новые привычки. Начните чистить зубы другой рукой или проделайте традиционные утренние ритуалы в ином порядке. Для укрепления памяти не менее полезны путешествия: пробуйте новые блюда и продукты, открывайте для себя незнакомые места, посещайте выставки и музеи, чаще слушайте новую музыку. На обработку и осмысление такой информации от мозга потребуются дополнительные ресурсы. Помимо положительных эмоций и расширения кругозора подобная деятельность развивает пространственную память.

8. Ведите здоровый образ жизни

Свежий воздух, занятия спортом и полноценный сон — важные факторы, без которых невозможно нормальное функционирование памяти. Ежедневное проветривание комнат и прогулки на свежем воздухе насыщают кровь необходимым кислородом. А благодаря физическим нагрузкам улучшается тонус сосудов и активизируется мозговое кровообращение. Выберите тот вид спорта, от которого будете получать удовольствие. Состояние памяти также зависит от питания. Включите в рацион побольше орехов, твердого сыра, яиц, жирных сортов рыбы, овощей и фруктов.

© Marion Michele/Unsplash

А вот алкоголь и табачный дым, напротив, разрушают клетки мозга. В том числе и те, которые отвечают за память. 

Набор упражнений для развития памяти

Набор упражнений для развития памяти  у подростков

 

Память, один из психических процессов, который можно развивать с наибольшей эффективностью.

Игры, задания и упражнения, развивающие память подростков.

1)   Зачитываются слова. Испытуемые должны постараться запомнить их попарно. Затем читаются только первые слова каждой пары, а испытуемые записывают второе.

МАТЕРИАЛ:

1. курица — яйцо, ножницы — резать, лошадь — сено, книга — учить, бабочка — муха, щетка — зубы, барабан — пионер, снег — зима, петух — кричать, чернила — тетрадь, корова — молоко,паровоз — ехать, груша — компот, лампа — вечер.

2. жук — кресло, перо — вода, очки — ошибка, колокольчик — память, голубь — отец, лейка — трамвай, гребенка — ветер,сапоги — котел, замок — мать, спичка — овца, терка — море,салазки — завод, рыба — пожар, топор — кисель.

2)   Закройте глаза и представьте соответствующие картинки, названия которых произнесут.

1. Лев, нападающий на антилопу

2. Собака, виляющая хвостом

3. Муха в вашем супе

4. Миндальное печенье в коробке

5. Молния в темноте

6. Пятно на вашей любимой одежде

7. Бриллиант, сверкающий на солнце

8. Крик ужаса в ночи

9. Радость материнства

10. Друг ворующий деньги из вашего кошелька

А теперь вспомните и запишите названия визуализированных картинок. Если вспомните более 8 образов, упражнение выполнено успешно.

3)   За 40 секунд постарайтесь запомнить 20 предлагаемых слов и их порядковые номера. Закройте текст, на листке бумаги напишите слова с их порядковыми номерами.

1. Украинец 11. Масло

2. Экономика 12. Бумага

3. Каша 13. Пирожное

4. Татуировка 14. Логика

5. Нейтрон 15. Стандарт

6. Любовь 16. Глагол

7. Ножницы 17. Прорыв

8. Совесть 18. Дезертир

9. Глина 19. Свеча

10. Словарь 20. Вишня

Продуктивность запоминания можно вычислить по формуле:

Количество правильно воспроизведенных слов . 100 = %

Количество предлагаемых слов

4)   То же самое можно сделать с цифрами.

1. 43 6. 72 11. 37 16. 6

2. 57 7. 15 12. 18 17. 78

3. 12 8. 44 13. 87 18. 61

4. 33 9. 96 14. 56 19. 83

5. 81 10. 7 15. 47 20. 73

5)   Зачитывают 10 слов. Нужно запомнившиеся слова в том же порядке, как они были предъявлены.

Слова: утро, серебро, ребенок, река, север, вверх, капуста, стакан, школа, ботинок.

6)   Зачитываются ряды чисел. Нужно записать запомнившиеся числа. После этого вновь прочитывают ряды чисел и неправильно воспроизведенные по порядку и величине числа зачеркивают. Пропуск числа в ряду не считается ошибкой.

Числовые ряды:

37 48 95

24 73 58 49

89 65 17 59 78

53 27 87 91 23 47

16 51 38 43 87 14 92

72 84 11 85 41 68 27 58

47 32 61 18 92 34 52 76 84

69 15 93 72 38 45 96 26 58 83

 

 

Формирование и развитие памяти (Немов Р.С.)

Концепция развития памяти П.П. Блонского. Теория культурно-исторического развития памяти Л.С. Выготского. Развитие непосред­ственного и опосредствованного запоминания у детей по А.Н. Леонтьеву. Роль речи в управлении развитием мнемических процессов. Структурная организа­ция запоминаемого материала. Подбор и использование эффективных стиму­лов-средств для запоминания и припоминания. Другие приемы улучшения па­мяти. Воображение и память. Мысленные ассоциации и запоминание. Отрица­тельная роль интерференции при воспроизведении материала.

 

Обратимся теперь к вопросу о развитии памяти, т.е. о тех типичных изменениях, которые в ней происходят по мере со­циализации индивида. С раннего детства процесс развития па­мяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается ло­гической. Во-вторых, непосредственное запоминание со вре­менем превращается в опосредствованное, связанное с актив­ным и осознанным использованием для запоминания и восп­роизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

В развитии памяти в целом можно выделить две генетиче­ские линии: ее совершенствование у всех без исключения ци­вилизованных людей по мере общественного прогресса и ее по­степенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

Существенный вклад в понимание филогенетического раз­вития памяти внес П.П. Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее историческо­го развития, и их, соответственно, можно считать филогенети­ческими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аф­фективная, образная и логическая. П.П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим.

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка до­вольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называл П.П. Блонский, «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3—4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня раз­вития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совер­шенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.

Начало образной памяти связывается со вторым годом жиз­ни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени — это моторная, или двигательная, память. В генетическом плане она предшествует всем осталь­ным. Так считал П.П. Блонский.

Однако многие данные, в частности факты, свидетельствую­щие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффектив­ная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во вся­ком случае окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.

Под несколько иным углом зрения рассматривал историче­ское развитие памяти человека Л.С. Выготский. Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло глав­ным образом по линии улучшения средств запоминания и измене­ния связей мнемической функции с другими психическими процесса­ми и состояниями человека. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важ­ным из которых является письмо. (В течение XX в., уже после ухода Л.С. Выготского из жизни, к ним добавилось множество других, весьма эффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в связи с научно-техническим прогрес­сом.) Благодаря различным формам речи — устной, письмен­ной, внешней, внутренней — человек оказался способным под­чинить память своей воле, разумно контролировать ход запо­минания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.

Память по мере своего развития все более сближалась с мыш­лением. «Анализ показывает, — писал Л.С. Выготский, — что мышление ребенка во многом определяется его памятью… Мыс­лить для ребенка раннего возраста — значит вспоминать… Ни­когда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти» ¹. Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.

Решающие события в жизни человека, изменяющие отноше­ния между памятью и другими его психологическими процесса­ми, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения порой противоположны тем, кото­рые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение «мыслить — значит припо­минать» с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: «запомнить или вспомнить — значит понять, осмыслить, сообразить».

———

¹Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М., 1979. — С. 161.

Специальные исследования непосредственного и опосред­ствованного запоминания в детском возрасте провел А. Н. Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический про­цесс — непосредственное запоминание — с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благо­даря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А. Н. Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомо­гательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредст­венное наше запоминание становится опосредствованным»¹.

Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиня­ется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использо­вание для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т.п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциа­ция, представление, образ, мысль).

В формировании внутренних средств запоминания централь­ная роль принадлежит речи. «Можно предположить, — замеча­ет А. Н. Леонтьев, — что самый переход, совершающийся от внеш­не опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю»².

На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых, А. Н. Леонтьев вывел кри­вую развития непосредственного и опосредствованного запо­минания, изображенную на рис. 47. Эта кривая, получившая название «параллелограмм развития памяти», показывает, что у дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запо­минание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опос­редствованного запоминания. Параллельно с этим увеличива­ется разрыв в продуктивности данных видов запоминания в поль­зу первого.

——

¹ Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по об­щей психологии: Психология памяти. — М., 1979. — С. 166. ² Там же. — С. 167.

Рис. 47. Развитие непосредственного (верхняя кривая) и опосредствованного (нижняя кривая) запоминания у детей и юношей (по А. Н. Леонтьеву)

Начиная со школьного возраста идет процесс одновремен­ного развития непосредственного и опосредствованного запо­минания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоми­нание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продук­тивности догоняет непосредственное и, если гипотетически про­должить дальше изображенные на рис. 47 кривые, должно его в конечном счете обогнать. В пользу последнего предположения говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занима­ющиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно уп­ражняющие свою опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут за­помнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.

Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетель­ствуют рассматриваемые кривые, в основном непосредствен­ное, то у взрослого оно главным образом (а может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предположения) опос­редствованное.

Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи.

Подведем итоги того, что было сказано о памяти в этой гла­ве, и одновременно попробуем сформулировать на основе из­ложенного здесь материала некоторые практические рекомен­дации по улучшению памяти.

Последний из отмеченных нами фактов — об особой роли, которую играет речь в процессах запоминания и воспроизведе­ния, — дает возможность сделать следующие выводы:

1. То, что мы можем выразить словами, обычно запоминает­ся легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не просто вы­ступают как вербальная замена воспринятого материала, а яв­ляются результатом его осмысления, т.е. если слово не назва­ние, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом су­щественную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем больше мы думаем над материалом, чем активнее мы стараемся представить его зрительно и выразить словами, тем легче и прочнее он запоминается.

2. Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформулированных к нему воп­росов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чте­ния текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизво­дится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения.

3. Сохранение и припоминание как мнемические процессы имеют свои особенности. Многие случаи забывания, связанные с долговременной памятью, объясняются не столько тем, что воспроизводимый материал не был как следует запомнен, сколь­ко тем, что при воспоминании к нему был затруднен доступ. Плохая память человека может быть больше связана с трудно­стями припоминания, чем запоминания как такового. Попытки что-либо вспомнить, извлечь это в нужный момент из долго­временной памяти, где обычно хранится колоссальное количе­ство информации, аналогичны поискам небольшой книги в ог­ромной библиотеке или цитаты в собрании сочинений, насчи­тывающем десятки томов. Неудача в отыскании книги или цита­ты в данном случае может оказаться связанной не с тем, что их вовсе нет в соответствующих хранилищах, а с тем, что мы, быть может, ищем их не там, где нужно, и не так, как требуется. Наиболее показательные примеры удачного припоминания да­ет нам гипноз. Под его влиянием человек неожиданно может припомнить давно забытые события далекого детства, впечат­ления о которых, казалось бы, навсегда утрачены.

4. Если двум группам людей предложить запомнить одина­ковый список слов, которые можно сгруппировать по смыслу, и если, кроме того, обе группы людей снабдить разными обоб­щающими словами-стимулами, с помощью которых можно облегчить припоминание, то окажется, что каждая из них в со­стоянии будет вспомнить больше именно тех слов, которые свя­заны с предложенными ей словами-стимулами.

Чем богаче и разнообразнее стимулы-средства, которыми мы располагаем для запоминания, чем более просты и доступны они для нас в нужный момент времени, тем лучше произволь­ное припоминание. Два фактора, кроме того, повышают вероят­ность успешного припоминания: правильная организация запо­минаемой информации и обеспечение при ее воспроизведении таких психологических условий, которые идентичны тем, в ко­торых происходило запоминание соответствующего материала.

5. Чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмыслен­ную структуру, тем легче она потом припоминается. Один из эффективных способов структурирования запоминания — это придание запоминаемому материалу структуры типа «дерево» (рис. 48). Такие структуры широко распространены везде, где необходимо кратко и компактно представить большой объем информации.

Организация запоминаемого материала в подобного рода структуры способствует его лучшему воспроизведению потому, что значительно облегчает последующий поиск необходимой ин­формации в «кладовых» долговременной памяти, а этот поиск требует системы продуманных, экономичных действий, навер­няка ведущих к нужному результату. При предварительной струк­турной организации запоминаемого материала вместе с ним в долговременную память закладывается и сама схема, с помощью которой материал был организован. При его воспроизведении мы можем воспользоваться этой схемой как готовой. В против­ном случае ее бы пришлось создавать и конструировать заново, так как воспоминание также происходит по схемам.

Рис. 48. Смысловая структура организации материала по типу «дерево», наибо­лее широко используемая в разнообразных «хранилищах» информации

В настоящее время разработано и на практике используется немалое количество разнообразных систем и методов практи­ческого влияния на память человека с целью ее улучшения. Од­ни из этих методов основаны на регуляции внимания, другие предполагают совершенствование восприятия материала, третьи базируются на упражняемости воображения, четвертые — на развитии у человека способности осмысливать и структуриро­вать запоминаемый материал, пятые — на приобретении и ак­тивном использовании в процессах запоминания и воспроизве­дения специальных мнемотехнических средств, приемов и дей­ствий. Все эти методы в конечном счете основаны на установ­ленных в научных исследованиях и подтвержденных жизнью фактах связи памяти с другими психическими процессами че­ловека и его практической деятельностью.

6. Поскольку от внимания к материалу непосредственно зави­сит его запоминание, то любые приемы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться полезными и для запоминания. На этом, в частности, базируется один из способов улучшения запоминания дошкольниками и младшими школьниками учеб­ного материала, который стараются сделать таким, чтобы он вызывал к себе непроизвольный интерес со стороны учащихся, привлекал их внимание.

7. На вспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции, причем в зависимости от специфики ассоциирован­ных с памятью эмоциональных переживаний это влияние мо­жет проявляться по-разному. О ситуациях, оставивших в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Связанные с ними впе­чатления мы лучше организуем в своей памяти, больше и чаще соотносим с другими. Положительные эмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.

8. Эмоциональные состояния, сопровождающие процесс за­поминания, являются частью запечатленной в памяти ситуа­ции; поэтому, когда они воспроизводятся, то по ассоциации с ними восстанавливается в представлениях и вся ситуация, при­поминание облегчается. Опытным путем было доказано, что если в момент запоминания человек находится в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующего эмоционального состояния при припо­минании улучшает память.

9. На технике улучшения восприятия материала базируются различные приемы обучения так называемому «ускоренному» чте­нию. Человека здесь учат быстро обнаруживать в тексте наиболее важное и воспринимать главным образом это, сознательно про­пуская все остальное. В немалой степени такому обучению, а сле­довательно, и совершенствованию запоминания могут помочь пси­холингвистические знания о смысловой структуре текстов.

10. Показано, что воображением можно управлять. При на­личии продуманных и систематических упражнений человеку становится легче представлять видимое в своем воображении. А так как способность что-либо зрительно представить поло­жительно влияет на запоминание, то приемы, направленные на развитие воображения у детей, одновременно служат совершен­ствованию их образной памяти, а также ускорению процесса перевода информации из кратковременной и оперативной па­мяти в долговременную.

11. Привычка к осмысленному восприятию материала также связана с улучшением памяти. Особенно большую пользу в со­вершенствовании памяти учащихся оказывают упражнения и задания по пониманию различных текстов, составлению к ним планов. Использование записей (например, стенографирование), составление схем различных объектов с целью их запоминания, создание определенной обстановки — все это примеры упот­ребления различных мнемотехнических средств. Их выбор обус­ловлен индивидуальными особенностями и личностными воз­можностями человека. Лучше всего человеку опираться при совершенствовании памяти на то, что у него больше всего раз­вито: зрение, слух, осязание, движения и т.п.

Рассмотрим некоторые конкретные приемы улучшения па­мяти, которыми мог бы воспользоваться любой человек незави­симо от того, как развиты у него отдельные психические функ­ции и способности. Один из них основан на более активном использовании при запоминании и воспроизведении материала образного мышления и воображения. Чтобы что-либо запом­нить быстро и надолго, рекомендуется в отношении материала выполнить следующую последовательность действий:

А. Мысленно связать запоминаемое с каким-либо хорошо известным и легкопредставимым в воображении предметом. Этот предмет далее связать с каким-нибудь другим, который окажет­ся под рукой именно тогда, когда нужно будет вспомнить запо­минаемое.

Б. Оба предмета в воображении соединить каким-либо причуд­ливым образом друг с другом в единый, фантастический предмет.

В. Мысленно представить себе, как будет выглядеть этот предмет.

Данных трех действий практически достаточно для того, чтобы в нужный момент времени вспомнить запоминаемое, причем благодаря описанным выше действиям оно сразу же переводит­ся из кратковременной памяти в долговременную и остается там надолго.

К примеру, нам необходимо запомнить (не забыть выполнить) следующий ряд дел: позвонить кому-либо, отправить написанное письмо, взять в библиотеке книгу, зайти в прачечную, купить на поезд билет (этот ряд может быть достаточно большим — до 20— 30 и более единиц). Предположим также, необходимо сделать так, чтобы очередное дело мы вспомнили сразу после того, как вы­полнено предыдущее. Чтобы это произошло, поступим следую­щим образом. Придумаем для каждого дела какой-либо знако­мый, легко представимый, связанный с ним по смыслу предмет, который обязательно в нужное время и в нужном месте попадет­ся нам на глаза. В соответствии с обозначенным выше рядом дел такими предметами могут быть следующие: телефонная трубка, почтовый ящик, книга, пакет с бельем, деньги.

Теперь действуем в соответствии со вторым и с третьим из сформулированных выше правил: попарно связываем друг с дру­гом перечисленные предметы в необычные ассоциации и мыс­ленно представляем придуманное. Первым таким предметом может стать, например, почтовый ящик, изготовленный в виде теле­фонной трубки; вторым — набитый книгами огромный почтовый ящик; третьим — завернутая в белье длинная рука; четвертым — огромные денежные купюры, уложенные и связанные в форме бельевой пачки. После этой процедуры достаточно последова­тельно представить, как будут выглядеть придуманные нами пред­меты, чтобы в нужный момент, когда данные предметы попадут­ся на глаза, вспомнить о связанных с ними делах.

Следует иметь в виду один прием, основанный на формирова­нии ассоциаций. Если, например, необходимо как можно лучше запомнить текст, или доказательство теоремы, или какие-либо иностранные слова, то можно поступить следующим образом. Поставить перед собой дополнительную задачу нахождения от­вета на вопросы: «Что это мне напоминает? На что это похоже?»

Читая далее текст или доказательство теоремы, мы должны будем ответить на следующие конкретные вопросы: «Какой дру­гой текст или эпизод из жизни мне напоминает данный текст? Какое другое доказательство напоминает способ доказательства данной теоремы?» Знакомясь с новым словом, мы тут же долж­ны мысленно отвечать на такой, например, вопрос: «Какое иное слово или событие напоминает мне данное слово?»

Здесь действует следующая закономерность: чем больше раз­нообразных ассоциаций при первом знакомстве с ним вызывает материал и чем больше времени мы уделяем мысленной разра­ботке этих ассоциаций, тем лучше запоминается и сам материал.

Основной принцип, лежащий в основе многих мнемотехни­ческих приемов, состоит в использовании образов, связываю­щих между собой запоминаемый материал со знаком, или фор­мирование такого рода связей внутри самого запоминаемого материала. Для того чтобы хорошо запомнить последователь­ность не связанных между собой слов, достаточно бывает про­делать следующее. Представим себе путь, который проходим ежедневно, идя на учебу или на работу. Последовательно про­ходя его в уме, «расставим» по пути то, что нужно запомнить в виде предметов, связанных с запоминаемым по смыслу. Од­нажды проделав такую работу, мы потом, идя по данному пути, сможем вспомнить все что нужно. Достаточно будет для этого даже просто представить себе соответствующий путь.

Важным средством улучшения памяти, как показали иссле­дования отечественных психологов, может стать формирование специальных мнемических действий, в результате освоения ко­торых человек оказывается способным лучше запомнить пред­лагаемый ему материал за счет особой, сознательной организа­ции самого процесса его познания с целью запоминания. Раз­витие подобных действий у ребенка, как показали специальные исследования, проходит через три основных этапа. На первом из них (младшие дошкольники) мнемические познавательные действия ребенка организуются у него взрослым человеком во всех существенных деталях. На втором этапе старшие дошколь­ники уже способны самостоятельно классифицировать, распре­делять предметы на основании общих признаков по группам, причем соответствующие действия выполняются еще во внеш­ней развернутой форме. На третьем этапе (младшие школьни­ки) наблюдается полное овладение структурой и выполнением познавательного мнемического действия в уме.

Для лучшего запоминания материала рекомендуется повто­рять его незадолго до нормального времени отхода ко сну. В этом случае запоминаемое лучше отложится в памяти, по­скольку не будет смешиваться с другими впечатлениями, кото­рые обычно в течение дня накладываются друг на друга и тем самым мешают запоминанию, отвлекая наше внимание.

Однако в связи с данной и другими рекомендациями по улуч­шению памяти, в том числе и теми, о которых речь шла выше, следует помнить, что любые приемы хороши лишь тогда, когда они подходят данному человеку, когда он сам их для себя вы­брал, придумал или адаптировал, исходя из собственных вкусов и жизненного опыта.

Эффективность запоминания иногда снижает интерферен­ция, т.е. смешение одной информации с другой, одних схем припоминания с другими. Чаще всего интерференция возника­ет тогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с одинаковыми событиями и их появление в сознании порождает одновременное припоминание конкурирующих (ин­терферирующих) событий. Интерференция нередко имеет мес­то и тогда, когда вместо одного материала заучивается иной, особенно на стадии запоминания, где первый материал еще не забыт, а второй недостаточно хорошо усвоен, например когда запоминаются слова иностранного языка, одни из которых еще не отложились в долговременной памяти, а другие в это же время только начинают изучаться.

——

Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с. С. 243-254.

11 лучших игр на развитие памяти и внимания для взрослых

О, нет, серьёзно, я уже взрослый, а мне ещё надо развивать память и внимание? И ещё как. Не замечали, что даже с простыми примерами тянетесь к калькулятору, смотрите на часы и через секунду забываете, сколько было времени, а без списка дел вообще не вспомните, что вам нужно сделать на неделе? Тренировка памяти путём разных упражнений и игр позволяет максимально оттянуть, а часто и вовсе избежать деменции. Причём, начинать никогда не поздно: мы собрали отдельно игры, которые можно дарить даже стареньким родителям — вы заметите изменения. Играйте вместе с ними и детьми, польза будет всем. Вот список простых игр для тренировки памяти и внимания у взрослых.

Простые игры для пожилых и их семей, улучшающие память и внимание

Мемори

Возраст: от 4 лет
Число игроков: от 1 до 8
Классика игр на развитие памяти как у детей, так и у взрослых. Правила очень простые: на столе лежит квадрат из кучи парных карточек рубашками вверх. Вы переворачиваете две. Если изображения совпали, забираете себе. Если нет, переворачиваете обратно. Смысл в том, что вы постепенно запоминаете, где какие карточки лежат, чтобы резко и правильно находить им пару. Играть можно как одному, так и в компании до 8 человек — зависит от набора. А их много разных!

Ничего человеческого

Возраст: от 8 лет
Число игроков: от 1 до 6
Похожа на мемори по принципу: там тоже нужно запоминать карточки, только по нескольким определённым критериям. И всё это в антураже допроса робота: правда ли вы человек? А у кого память лучше, у вас или машины? В неё со взрослыми с огромным удовольствием поиграют дети (для улучшения памяти и семейных отношений).

Квёркл

Возраст: от 6 лет
Число игроков: от 2 до 4
Похож на любимую многими игру типа «три в ряд» на планшетах и смартфонах. Но взрослые нечасто в неё играют (думают, это всё игрушки, а не упражнения на внимание), зато есть настольный вариант, который можно подарить и пенсионерам. Тут нужно ставить фишки с разными фигурами так, чтобы получились линии по 6 одинаковых подряд. Конечно же, противники пытаются вам помешать, так что надо сосредоточиться на поле и победной тактике.

Покер

Возраст: от 16 лет
Число игроков: от 2 до 10
Без классики покера никуда. Знали, что это не только про блеф? Конечно же, покер и для внимания, и для памяти: говорят, лучшие игроки умудряются запоминать, какие карты уже были выложены, вычесть из них свои и предположить, какие остались на руках у соперников.

Игры на внимание и реакцию для остальных взрослых

Медвед

Возраст: от 6 лет
Число игроков: от 3 до 8
Это хит, и запомнить там главное правила. Зато в процессе игры внимание работает на высокой мощности: нужно по очереди выкладывать карты из своей руки (цель — сбросить все) перед собой, но замечать, если вдруг будет совпадение с кем-то (надо первому схватить бревно) или выпадет спецкарта с хитрым заданием. Карты специально очень похожи, чтобы вас путать, а бревно настоящее, берёзовое.

7 на 9

Возраст: от 8 лет
Число игроков: от 2 до 4
Такая же угарная игра. Только там не картинки, а цифры. Нужно также избавляться от карт (штраф заставляет взять их обратно, если ошиблись), но для этого нужно ещё немного складывать и вычитать.

Ратуки

Возраст: от 7 лет
Число игроков: от 2 до 5
Ещё одна игра, развивающая память и внимание у взрослых, но там вообще всё сразу: и цифры (считать не надо), и разные другие изображения чисел. Сколько пальцев? А точек на игральном кубике? Ух, шума и угара тут будет на всю семью!

Головоноги

Возраст: от 4 лет
Число игроков: от 2 до 6
Это такие маленькие чудики разного цвета и со всякими особыми приметами, которые вы выкладываете в стопочку. Выложили первого, дайте ему имя. И так надо давать имя каждому. А если встретился ещё раз такой же, надо вспомнить его имя и назвать. Забыли? Начинаем с начала! Игра хороша для взрослых и обожаема детьми. Развивает память, внимание и реакцию.

Большая стирка

Возраст: от 4 лет
Число игроков: от 2 до 6
Похожа на мемори, в ней тоже надо запоминать, а потом искать пары. Только она ещё и про носки для представителей разных культур. Осторожно, после игры может захотеться проверить, все ли ваши носки имеют пару.

Бум

Возраст: от 14 лет
Число игроков: от 4 до 16
Хитовая игра на объяснение известных личностей. Но оно там не обычное, а в три круга с одними и теми же карточками. Сначала все по очереди объясняют слова с помощью ассоциаций. Что-то угадывают, что-то нет. Потом при помощи пантомимы. Бывает, удаётся угадать и те карточки, которые не удавались на словах. Самый сложный этап — последний, потому что надо угадать с одного слова. Почему игра находится в подборке на развитие памяти и внимания? Ага, надо держать в голове всех, кого объясняют остальные, потому что эта же личность может достаться вам в следующем круге!

Мафия

Возраст: от 14 лет
Число игроков: от 5 до 20
Классика психологических игр для взрослых, в которой, безусловно, тренируется и память, и внимание. Нужно ведь за каждым следить и запоминать, что он говорит. Кто что прячет, кто кого боится, кто здесь убийца, а кто невинный доктор…

Если ещё не выбрали игры, которые хотите подарить себе, младшим и старшим родственникам, или к концу списка забыли, что там было — звоните нашим операторам. Они помнят, ведь всё время тренируют память на этих играх.

Все игры для тренировки памяти и внимания есть в категории «На память».

Способы развития памяти реферат по психологии

Как устроена наша память Все мы в детстве собирали пазлы и мозаики, но мало кто представляет, что наш мозг знал эту систему очень давно. Ранее ученые полагали, что конкретные участки мозга хранят в себе определенного вида воспоминания, но впоследствии был проведен эксперимент. Крысам удаляли по очереди разные участки мозга и, проверяли: возможно ли их обучение, что они помнят, а какие органы у них хуже работают. Выяснилось, что ни одна частичка мозга не отвечает целиком за какой-то определенный вид памяти, но если собрать кусочки воспоминаний со всего мозга, то их можно сложить в одну общую картинку, как в мозаику. Эту картинку мы и называем памятью. Этот вывод был шокирующим для ученых того времени, но нам он позволяет опустить возможность развить всю память только одним способом и одновременно предлагает метод решения. Виды памяти Существует три вида памяти: 1. зрительная 2. слуховая 3. моторная Зрительная память хранит ту информацию, которую мы получили путем наблюдений, то есть запомнили увиденное. Слуховая память отвечает за все звуковые ощущения, когда-либо испытанные нашим организмом. С этими двумя вроде все понятно, а с моторной будет посложнее. Третий вид памяти особый. Это своеобразный способ учиться на своих ошибках: когда наш организм делает что-то, он автоматически запоминает этот процесс. Так мы учились ходить, есть, так мы пишем буквы, не зацикливаясь на самом процессе. Ну, а теперь перейдем непосредственно к способам развития памяти. Развиваем память, тренируя внимание Запоминаем мы только то, что замечаем, а замечаем мы лишь тогда, когда внимательны. Следовательно, свое внимание нужно тренировать. Можно делать это и в игровой форме, например, попробуйте во время прогулки поиграть с собеседником: кто больше отметит домов с зелеными крышами. Для развития памяти полезны и картинки из серии «найдите десять отличий». В этих случаях ваш мозг концентрируется на мелочах и привыкает к активной работе в нестандартных ситуациях. Тогда на работе, в школе или в институте вы начнете быстрее схватывать все самое важное и запоминать без труда. Сочетание разных видов памяти ради одной цели Однажды учительница русского языка и литературы пожаловалась на своих учеников-двоечников, которые совсем не учат стихи. Ей посоветовали заставить учеников отжиматься и повторять текст вслух. Она отказалась, сказав, что и то и другое они будут делать плохо, а зря! Ученики запоминали бы стихи вместе с движениями и усилием мышц, и даже через много лет, делая отжимания, они вспомнят эти стихи, может не целиком, но с самого натренированного места. Так же многих детей родители заставляют учить таблицу умножения, переписывая и проговаривая ее про себя. Тогда работает моторная (пишем и запоминаем), зрительная (запоминаем то, откуда переписываем) и слуховая (заучиваем на слух) память. Запоминаем по частям Третий метод заключается в том, что всю информацию «раскладывают по полочкам». То есть: текст нужно компонавать в конспект, слова разделять нормально, несмотря на то, что у него очень плохая память. Чтобы запомнить стихотворение из восьми строчек, ему нужно повторить их раз «…надцать…» Классный руководитель посоветовала нам целенаправленно работать над развитием его памяти. Хотелось бы узнать, как это делать правильно». Ирина Максимович, Донецк Если ваш ребенок справляется со школьной программой, то скорее всего, его память развита достаточно. А то, что он плохо запоминает стихи, может свидетельствовать лишь о том, что они ему неинтересны (или непонятны). Нередко качество запоминания у ребенка (как впрочем, и у взрослого!) напрямую зависит от интереса. В свою очередь, материал интересен только тогда, когда он понятен. У детей младшего школьного возраста доминирует механическая память, то есть без логических связей. Поэтому и качество запоминания часто хромает. Постепенно, по мере естественного развития и обучения в школе, доминирующей становится смысловая (логическая) память. И вы можете помочь своему ребенку развить ее. Учите его искать смысл в том, что он заучивает наизусть. Для усвоения учебного материала и развития памяти важны такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение. Значительно повышает эффективность запоминания установка на его возможность и необходимость. Иначе говоря, в этом деле (как и во многих других!) большую роль играют внушение и самовнушение. Поэтому, первое, с чего нужно начать, — это вселить в ребенка уверенность в том, что у него хорошая память, что он может запомнить все, что ему необходимо. Полезно, чтобы ребенок проговаривал утром и вечером (перед сном) простые установки. Например, «У меня хорошая память!», «Я могу запомнить все, что мне нужно!». Информация для размышления Психологами установлена тесная связь между эмоциональным состоянием детей и их памятью. В течение учебного года 46 детей в возрасте 9-10 лет регулярно обследовали (в начале и в конце недели). Специалисты изучали влияние уровня тревожности школьников на продуктивность зрительного запоминания. Было установлено, что у детей с высоким уровнем тревожности плохая зрительная память, и наоборот, у детей эмоционально уравновешенных — она превосходная! При заучивании важно сделать упор на значимости запоминаемого материала. Ребенок должен понимать, зачем ему нужно это запоминание. За ним следует использование усвоенных знаний. Полезно убеждать ребенка назидительными фразами: «Без таблицы умножения, как без воды: «и не туды, и не сюды!», «Я выучу ее всего один раз, а запомню на всю жизнь!». Другие «секреты» запоминания основаны на том, что ребенок учится логическим приемам запоминания на основе образных представлений того, что нужно усвоить. Например, вашему ребенку задали на дом освоить правописание трудных слов. Не заставляйте его много раз писать их. Ведь так будет работать в основном механическая память (наименее эффективная!). Поэтому предложите ему пофантазировать. Изобразите самую трудную букву в заданном слове в виде какого-нибудь предмета, имеющего сходство с этой буквой и одновременно связанного по смыслу с этим словом. Правила тоже усваиваются быстрее, если их вообразить в какой-то нестандартной форме. Например, запоминая правило: «Не с глаголами пишется раздельно», можно представить себе хоккеиста (глагол!) отбивающего шайбу-частицу. А правило: «После шипящих у существительных женского рода третьего склонения всегда пишется мягкий знак» легко запомнится, если представить шипящую змею, кончик хвоста которой свернут в виде мягкого знака. Фантазирование также значительно повышает эффективность запоминания учебных текстов (по истории, биологии, литературе и т.п.). Предложите ребенку нарисовать (достаточно даже в воображении!) к каждой части текста что-то такое, что поможет ему создать зрительный образ (чем более смешно или необычно, тем лучше!). Например, к параграфу по истории о том, как жили древние славяне, можно нарисовать избу, на крыше которой растет пшеница и плещется рыба… Точно также «изображайте» труднозапоминающиеся стихотворения. Рисунки или какие-нибудь значки (узелки на память) можно сделать к каждой строфе или строчке. Многие дети, плохо запоминают все, что связано с цифрами. Их можно «оживить» и сделать веселыми и доходчивыми. Пофантазируйте с ребенком, на кого похожа та или иная цифра? На какой предмет? На какое животное? (один — игла; два — лебедь; три — откусанные бублики; шесть — улитка; восемь наручники и тому подобное). Предложите зарисовать образы-фантазии на карточках. Для каждой цифры должна быть своя карточка. Из таких карточек хорошо составлять даты, которые обычно запоминаются с большим трудом. Чтобы дата лучше уложилась в памяти, можно из названий предметов и животных, обозначающих цифры, придумать предложение. Чем необычнее и нелепее оно будет, тем легче запомнится нужная дата. Например, 1836 год (дата смерти Пушкина): «Иголка, обшивая наручники, откусила от двух бубликов и остатками угостила улитку». Старайтесь сделать занятия с ребенком игровыми, веселыми, интересными. Тогда они станут источником радости и помогут развить у вашего сына или дочери не только память, но и мышление, воображение, восприятие. Учиться вашему ребенку станет легче и интереснее. Игра-тест «Кошелек» В эту игру вы можете играть в семейном кругу или в компании друзей. Число участников не ограничено (чем больше, тем лучше для развития памяти). Суть игры состоит в том, что каждый участник повторяет слова,

Память в учебной деятельности школьника — Культурно-историческая психология

Проблема связи процессов памяти и обучения оказалась одной из сквозных как для современной научной психологии памяти, так и для педагогики нового времени. Психологи, изучавшие память, всегда искали подтверждения правильности своих теоретических позиций в практике обучения. Точно так же и педагоги, разрабатывавшие новые концепции обучения, неизменно апеллировали к закономерностям памяти, установленным психологами. При этом характерно, что любые, часто несовместимые теории памяти, находили свое подтверждение в практике обучения, а взаимоисключающие педагогические концепции оказывались одинаково убедительно обоснованными соответствующими теориями памяти. Такое противоречивое взаимопроникновение теорий памяти и обучения является фактом и истории, и современности, что убедительно свидетельствует о незавершенности этих теорий. В нашу задачу не входит ни исторический анализ вариантов решения проблемы памяти и обучения, ни оценка современного ее состояния. Свою задачу мы видим в том, чтобы охарактеризовать в общем виде один из возможных и, как нам представляется, наиболее убедительных и перспективных подходов к ее решению, намеченный П. И. Зинченко.

Прежде всего подчеркнем ту принципиальную особенность научной позиции П. И. Зинченко, которую отмечали, но недостаточно оценили многие авторы, хотя именно она предопределила его подход к решению обсуждаемой проблемы. Исследования памяти осуществлялись П. И. Зинченко в рамках деятельностной концепции А. Н. Леонтьева. Более того, именно результаты первых исследований П. И. Зинченко в области непроизвольной памяти легли в основание этой концепции. Вместе с тем уже в этих исследованиях четко обнаружилось своеобразие позиции П. И. Зинченко. Если А. Н. Леонтьев объяснял память с позиций абстрактно понимаемой деятельности, то П. И. Зинченко с самого начала ставил задачу исследования памяти в контексте реальной деятельности. Разумеется, такое исследование, особенно на первых его этапах, могло проводиться только на лабораторных моделях деятельности, поскольку в реальных условиях невозможно было необходимым образом варьировать ее мотивы, цели, способы и условия осуществления и тем самым обнаруживать закономерную связь между ними и процессами памяти. Результаты этих исследований, обобщенные в монографии [5], П. И. Зинченко рассматривал только как первый шаг на пути к изучению памяти в реальной деятельности, которое, по его мнению, должно было привести к пониманию объективных закономерностей функционирования и развития памяти. В наиболее чистом виде они, по убеждению П. И. Зинченко, могут быть обнаружены при изучении памяти в процессе школьного обучения, особенно на начальных его этапах.

Но возможность такого изучения фактически исключалась жесткой регламентацией школьного образования, не допускавшей никаких отклонений от государственных стандартов. Поэтому П.И. Зинченко с энтузиазмом встретил открытие первых экспериментальных школ, в которых Академией педагогических наук было позволено в известных пределах варьировать содержание и методы обучения. Особый интерес у него вызывало экспериментальное обучение, опиравшееся на основные положения психологической концепции А. Н. Леонтьева— П. Я. Гальперина, которое осуществляла лаборатория Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова на базе школы № 91 Москвы. Он приложил немало усилий, чтобы привлечь внимание местных властей к первым результатам этого обучения и убедить их в необходимости такой лаборатории для Харькова. Созданная при кафедре психологии Харьковского университета на базе школы № 17 лаборатория по изучению проблем памяти и обучения начала свою работу в 1963 г. в тесном сотрудничестве с лабораторией Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова.

Первой задачей, которую П. И. Зинченко поставил перед Харьковской лабораторией, было выяснение возможностей использования непроизвольной памяти в обучении младших школьников. Суть проблемы заключалась в том, что в обучении предметом усвоения (и запоминания) являются не результаты действия, осуществленного тем или иным уже известным ученикам способом, как это имеет место в лабораторных экспериментах по непроизвольному запоминанию, а сами эти способы. В традиционном обучении запоминание этих способов, сформулированных в виде соответствующих правил, обеспечивается их заучиванием. Возможность непроизвольного запоминания такого учебного материала была убедительно показана уже в исследованиях П. Я. Гальперина по поэтапному формированию умственных действий и понятий [2]. Но условия успешности непроизвольной памяти в обучении П. Я. Гальпериным специально не рассматривались. Их изучению и было посвящено исследование Г. К. Середы. По-видимому, нет необходимости специально останавливаться на результатах этого исследования, поскольку они подробно изложены в хорошо известных работах Г. К. Середы [17—19]. Фактически результаты этого исследования, как и исследования П. Я. Гальперина, приводили к выводу о возможности и целесообразности переориентации начального обучения на непроизвольную память. Они убедительно свидетельствовали, что при таком обучении существенно возрастает интерес к нему, а знания оказываются более осмысленными, прочными и гибкими, чем при их заучивании. Но такой вывод оставлял без ответа ряд принципиальных вопросов.

Во-первых, в исследовании была установлена эффективность запоминания частных способов, обеспечивающих решение определенного типа задач. Между тем Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым уже было сформулировано положение, что в основу содержания развивающего обучения изначально должны быть положены не сами способы действия, а их источники, предметные предпосылки, основания, составляющие содержание теоретических понятий [3; 20]. Вопрос об особенностях памяти, обеспечивающей продуктивное запоминание теоретических понятий и их систем, в исследовании Г. К. Середы не рассматривался. В результате оставался открытым вопрос о продуктивности непроизвольной памяти в условиях развивающего обучения. Во-вторых, если обучение может быть целиком ориентировано на непроизвольную память, из этого следует, что произвольная память оказывается в нем своеобразным эпифеноменом. В связи с этим возникает вопрос, не противоречит ли такой вывод представлению о непроизвольной и произвольной памяти как двух последовательных ступенях ее развития. Но даже если, вслед за Г. К. Середой, признать, что произвольная память в обучении столь же необходима, как и непроизвольная, то остается невыясненной ни ее функция в нем, ни соотношение обоих видов памяти. Эти вопросы остались за пределами исследования Г. К. Середы. В-третьих, условия эффективности непроизвольной памяти были выявлены при ее изучении в рамках такой формы учебной активности, которая характеризуется тем, что цели и способы действий учеников задаются извне, учителем. Оставалось неясным, достаточны ли эти условия и могут ли они быть вообще созданы в том случае, когда активность учеников приобретает форму учебной деятельности, т. е. когда цели действий и способы их осуществления не задаются ученику извне, а предполагают собственную пробно-поисковую активность ребенка. Все эти вопросы остались без ответа, так как фактическим предметом исследования Г. К. Середы оказались особенности памяти и условия ее функционирования в процессе усвоения знаний, который рассматривался независимо от формы учебной активности.

Следующим шагом в решении более общей проблемы, поставленной П. И. Зинченко, должно было стать изучение памяти не в рамках процесса усвоения, а в контексте учебной деятельности как высшей формы учебной активности субъекта.

Необходимой предпосылкой этого изучения являлась организация такой системы, которая обеспечивала бы планомерное формирование полноценной учебной деятельности младших школьников. Но для этого необходимо было уточнить сложившиеся представления о самой учебной деятельности. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов рассматривали ее как деятельность по самоизменению субъекта, которое, по их мнению, состоит в овладении понятием (общим способом действия), обеспечивающим ученику возможность самостоятельно находить способы решения определенного класса практических или познавательных задач [3; 20]. Понятая таким образом учебная деятельность оказывалась деятельностью «квазиисследовательской» (В. В. Давыдов), в процессе которой ученик обнаруживал и усваивал содержание понятия. Соответственно система обучения, т. е. его содержание и методы строилась так, чтобы обеспечить формирование этой квазиисследовательской деятельности, и тем самым, усвоение системы теоретических понятий и опирающихся на них способов действия.

Такой подход, совершенно справедливо подчеркивая роль теоретических знаний как основного источника изменений субъекта учебной деятельности, не давал достаточно ясного ответа на вопрос о содержании этих изменений. Это было обусловлено недостаточным учетом двусторонней природы человеческого знания. В любом знании различаются предметное содержание, т. е. объективное значение, и тот смысл, который приобретает для индивида это знание в конкретной деятельности. Обе эти стороны знания играют принципиально разную роль в жизни индивида. Если значение знания создает возможности преобразования действительности, то его смысл является необходимым условием реализации этой возможности. Это означает, что индивида как субъекта деятельности характеризует не само по себе содержание знаний, которыми он располагает, а тот смысл, который они приобретают для него. Эту мысль еще в 1947 г. высказывал А. Н. Леонтьев, который подчеркивал, что только в том случае, если знания приобретут для ученика смысл, они «будут для него живыми знаниями, станут подлинными “органами его индивидуальности” и, в свою очередь, определят его отношение к миру» [8, т. 1, с. 378].

Овладение содержанием знаний может быть обеспечено только путем их усвоения, т. е. воспроизведения в сознании. Решающую роль в усвоении играет мышление индивида. Но смысл знаний, та роль, которую они приобретают в конкретной деятельности, принципиально не могут быть усвоены им. Этот смысл должен быть открыт, постигнут индивидом непосредственно в процессе деятельности. Постижение этого смысла составляет содержание понимания, т. е. особого психического процесса, хотя и тесно связанного, но не тождественного мышлению. По нашему мнению, вопрос о соотношении процессов мышления и понимания не нашел отражения в теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова и требует специального рассмотрения. В контексте данной статьи нам важно подчеркнуть, что именно процесс понимания придает усваиваемым знаниям тот или иной смысл, тем самым определяя отношение ученика не только к знаниям, но и к самому себе как к субъекту учения.

Отсюда следует, что изменение субъекта учебной деятельности заключается не в самом по себе усвоении знаний, а в понимании их смысла. Если учебная деятельность действительно является деятельностью по самоизменению субъекта, то ее конечной целью должно быть не усвоение знаний, а их понимание. Конечно, понимание смысла знаний всегда опирается на анализ их предметного содержания и существенно зависит от содержательности этого анализа. Осуществление такого анализа представляет собой особую задачу, в процессе решения которой и обеспечивается усвоение предметного содержания знаний. Но эта задача в учебной деятельности всегда является вспомогательной, промежуточной по отношению к задаче понимания смысла знаний. Исходя из сказанного, В. В. Репкин определил учебную задачу не как задачу на усвоение понятия, общего способа действия, а как задачу на понимание предметных оснований действия, его смысла. Решая такую задачу, ученик должен найти ответ не на вопрос, как это делается, а на вопрос, почему это делается именно так [9].

Очевидно, что задача на понимание, в отличие от задачи на усвоение, не может быть поставлена перед учеником извне. Такую задачу он может поставить перед собой только сам, и только в том случае, если, столкнувшись с трудностями в осуществлении действия, он увидит причину этих трудностей в недостаточном понимании предметных оснований освоенных способов действия (знаний), что предполагает достаточно высокий уровень развития определяющей рефлексии. Это значит, что учебная деятельность начинается не с одномоментного принятия поставленной извне цели, а с определения ее самим учеником, которое, как в любой деятельности человека, представляет собой развернутый процесс не просто доопределения, переопределения, а «выстраивания» цели, целеполагания. С учетом этого факта потребовалась серьезная коррекция представления о структуре акта учебной деятельности, т. е. о составе входящих в него учебных действий, их функциях и соотношении друг с другом [15].

При таком понимании учебной деятельности основной характеристикой ее субъекта является способность к самоизменению — к самостоятельной постановке и решению задач на понимание мира. Естественно, что такая способность не может быть предпосылкой учебной деятельности, она возникает и развивается в ней по мере того, как ученик овладевает этой деятельностью. В рамках начального обучения удалось выявить три последовательных этапа становления учебной деятельности и ее субъекта, каждый из которых характеризуется особым типом учебных задач. [9].

Изложенные представления о содержании учебной деятельности были положены в основу варианта системы развивающего обучения, предложенного В. В. Репкиным и реализованы в учебниках и методических пособиях по русскому языку (Репкин и др.) и математике (А. М. Захарова). Подчеркнем, что этот вариант был разработан не как альтернатива системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина— В. В. Давыдова, а как ее органическое развитие, что и нашло свое отражение в итоговой монографии В. В. Давыдова [3].

Реализация описанного варианта развивающего обучения в Харьковской школе-лаборатории дала возможность осуществить исследование особенностей памяти младшего школьника как субъекта учебной деятельности [12; 13]. Так как учебная задача как задача на понимание не может быть поставлена извне, то основной характеристикой субъекта учебной деятельности является его способность самостоятельно ставить перед собой такие задачи, т. е. способность к целеполаганию. Логично было предположить, что именно развитием этой способности обусловлена перестройка памяти субъекта учебной деятельности, если таковая действительно происходит. Понятно, что обнаружить перестройку памяти и ее зависимость от целеполагания мы могли только на том этапе становления учебной деятельности, когда процесс целеполагания выступает в достаточно развитой форме. Можно было ожидать, что эта перестройка наиболее отчетливо проявится в изменении непроизвольной памяти, которая непосредственно связана с целью.

Для проверки гипотезы в конце третьего класса был проведен индивидуальный диагностический эксперимент, в ходе которого ученикам предстояло познакомиться с несколько упрощенным содержанием понятия падежа. Ученики уже располагали некоторыми сведениями о падеже (количество падежей, различия между ними и т. п.), на которые они опирались при решении задач учебно-исследовательского типа. Содержание этого понятия они должны были, согласно программе, усвоить только в четвертом классе в процессе анализа системы морфологических понятий (грамматическое значение и грамматическая форма слова, система грамматических форм слова, грамматическая категория, часть речи и т. д.). Особенность эксперимента заключалась в том, что содержание понятия ученик должен был установить не в результате выполнения соответствующих учебных действий, а выслушав объяснение экспериментатора. Предварительно экспериментатор сталкивал ученика с тем фактом, что он уже немало знает о падеже, но не может ответить на вопрос, что же такое падеж, и предлагал внимательно выслушать объяснение, которое поможет ответить на этот вопрос. Объяснение строилось в форме беседы, в процессе которой раскрывалось содержание понятия падежа и дважды повторялось его определение, являвшееся ответом на исходный вопрос. Кроме того, по ходу беседы сообщались дополнительные сведения о количестве падежей в других языках. После окончания беседы ученику предлагалось как можно точнее ответить на исходный вопрос (Что такое падеж?), и задавалось несколько дополнительных вопросов, совокупность ответов на которые позволяла судить об особенностях целеполагания и непроизвольной памяти.

Эксперимент повторялся в одной и той же школе-лаборатории на протяжении трех лет. Всего в нем приняли участие 76 учеников. Время выполнения задания колебалось от 10 до 45 минут.

При оценке результатов эксперимента нас прежде всего интересовал уровень целеполагания.

Поскольку цель была сформулирована экспериментатором в такой общей форме, которая не позволяла ей стать реальной целью действия учеников, то они должны были наполнить ее тем или иным предметным содержанием. Именно особенности этого содержания и рассматривались как показатель уровня целеполагания. Оказалось, что 80 % учеников в качестве цели выделили содержание понятия падежа, т. е. поставили перед собой учебную задачу, 16% — словесное определение этого понятия. И только отдельные ученики не сумели определить какую-либо конкретную цель своих действий. Таким образом, у подавляющего большинства учащихся целеполагание оказалось на том уровне, который позволяет им самостоятельно ставить перед собой учебные задачи.

При оценке памяти учитывались полнота и правильность воспроизведения содержания понятия, его словесного определения, а также дополнительного фактического материала.

Полно и правильно воспроизвели содержание понятия, его словесное определение и дополнительный материал 60 % учеников; 20 % учеников воспроизвели и основной и дополнительный материал с некоторыми неточностями. Характерно, что все эти ученики в качестве цели выделили содержание понятия. Ученики, выделившие в качестве цели словесную формулировку, определение понятия, воспроизвели как его содержание, так и определение с грубыми ошибками, дополнительный материал воспроизведен ими несколько лучше. Наконец, у учеников, не определивших цель действия, зафиксировано воспроизведение лишь отдельных фрагментов как основного, так и дополнительного материала с грубым искажением смысла. Таким образом, качество воспроизведения в основном соответствует содержанию тех целей, которые были выделены учениками.

При оценке полученных результатов, с точки зрения их соответствия известному положению П. И. Зинченко о зависимости эффективности непроизвольного запоминания от цели действия [5], возникает ряд серьезных вопросов. Почему ученики, выделившие в качестве цели содержание понятия, тем не менее успешно воспроизвели его определение? Чем объяснить очень низкий уровень запоминания определения понятия учениками, выделившими его в качестве цели? Почему при разных целях действия ученики сравнительно успешно запомнили фактический материал? Для ответа на эти вопросы нужно понять, почему у разных учеников при выполнении одного и того же задания содержание реальной цели оказалось неодинаковым. В общих чертах этот факт может быть объяснен следующим образом.

В классических экспериментах по изучению непроизвольной памяти цель действия задается испытуемым в готовом виде и конкретной форме, однозначно определяющей содержание этой цели, которое сохраняется неизменным в процессе выполнения действия (расклассифицировать по определенному основанию картинки, слова, решить арифметическую задачу и т. п.). В данном случае цель была задана в такой общей форме, которая не позволяла ей стать реальной целью действия учеников («узнать, что такое падеж»). Для этого они должны были наполнить ее тем или иным предметным содержанием. Каким именно содержанием будет наполнена эта цель, зависит от того, какой смысл для ученика приобретет зафиксированная в ней проблемная ситуация. В зависимости от уровня развития определяющей рефлексии эта ситуация может быть осмыслена либо как свидетельствующая о недостаточном понимании падежа, либо как обнаруживающая отсутствие какого-то конкретного знания о нем (словесного определения). В соответствии с этим в качестве предмета действия выделяется либо содержание понятия, либо его словесное определение. Но для того чтобы выделенный предмет стал реальной целью действия, ученик должен выяснить, чего именно ему не хватает для понимания падежа или конструирования его определения. Ответ на этот вопрос предполагает сопоставление усвоенной в предшествующем обучении общей модели, отражающей содержание понятия (или структуру его определения) с возникшей проблемной ситуацией. Именно в процессе такого рефлексивного контроля исходной общей модели обнаруживаются те ее недостатки, «белые пятна», устранение которых и составляет цель предстоящих действий. Эта цель оказывается не конкретным образом требуемого результата, а скорее его гипотетическим проектом, носителем которого является рефлексивно оцененная общая модель.

Таким образом, определение содержания цели действия представляет собой не одномоментный акт, а процесс, в котором отчетливо выделяются три последовательные стадии. Во-первых, это рефлексивная оценка проблемной ситуации. В зависимости от нее возникшая перед учеником задача приобретает для него разный смысл: либо задачи на понимание, т. е. собственно учебной задачи, либо задачи на усвоение конкретного знания. Во-вторых, это актуализация отвечающей смыслу задачи общей модели структуры понятия, или соответствующего типа знаний. В-третьих, это рефлексивный контроль общей модели, результаты которого и определяют гипотетическое содержание цели. Гипотеза относительно содержания цели, ее проект проверяется, уточняется и корректируется по ходу решения задачи путем соотнесения результата каждого очередного действия с проектом. Тем самым решение задачи оказывается процессом не только достижения цели, но и опробования цели действием (А. Н. Леонтьев), являющимся естественным завершением процесса целеполагания.

Именно в этом едином процессе целеполагания и реализации цели происходит запоминание материала, которое оказывается опосредованным моделью, конструируемой в процессе целеполагания. Содержание, полнота и точность этой модели в конечном счете определяет соответствующие характеристики памяти.

Таким образом, в условиях реальной учебной деятельности отчетливо обнаруживается зависимость непроизвольной памяти от процесса целеполагания, тогда как в условиях лабораторного эксперимента проявляется лишь ее зависимость от содержания заданной цели.

При таком понимании связи между памятью и процессом целеполагания получают свое объяснение указанные выше, на первый взгляд, внутренне противоречивые факты. В самом деле, ученики, выделившие в качестве цели действия содержание понятия, при ее конкретизации имеют возможность опираться на соответствующую общую модель, которая неоднократно конструировалась в процессе предшествующего обучения, была содержательно обобщена и освоена учениками. В такой общей модели понятия фиксируются его основные смысловые компоненты и связь между ними. Фактически, такая модель является и моделью логической структуры определения. Однако в процессе обучения она никогда не рассматривалась с этой стороны и осознавалась учениками только как модель, отражающая основное содержание понятия. Понятно, что в эту модель обязательно должны быть вписаны и соотнесены друг с другом все элементы понятия, в том числе и те, которые входят в структуру его определения. Но так как ученики не осознавали эту структуру, они не выделяли определение понятия в качестве особого предмета и не могли непроизвольно запомнить его. Тем не менее в случае необходимости они имели возможность его сконструировать, опираясь на выделенные смысловые элементы понятия и содержательную связь между ними. Отвечая на соответствующий вопрос, ученики не воспроизводят определение в готовом виде, а активно конструируют его. Об этом свидетельствует как вариативность речевого оформления определения понятия, так и сам процесс его формулирования, изобилующий паузами, оценочными репликами, поправками и т. п. Это дает основание утверждать, что непроизвольная память, опирающаяся на содержательно-обобщенную модель понятия, оказывается столь же рефлексивной, как и действия, продуктом которых она является.

В силу неосознанности логической структуры определения, зафиксированной в общей схеме понятия, часть учеников (20 %), решавших ту же познавательную задачу, неточно выделили смысловые элементы понятия. Такими же неточными и неполными оказались результаты конструирования определения понятия: в нем отсутствовал родовой признак падежа — грамматическая форма слова, которая при объяснении материала рассматривалась отдельно. Она не была соотнесена учениками с моделью понятия и поэтому оказалась незафиксированной в непроизвольной памяти.

Ученики, выделившие в качестве предмета действия словесное определение понятия, естественно, не выделяли ни смысловые элементы понятия, ни содержательные связи между ними. Но они не могли решить и поставленную перед собой задачу, так как не осознавали структуру логического определения понятия. Поэтому, пытаясь сформулировать такое определение, они могли опираться только на его речевую форму, стихийно усвоенную в процессе общения («стол — это где едят»). Такие «определения» представляли собой формальное, часто бессмысленное сочетание случайно удержанных в памяти слов («падеж — это форма числа» и т. п.).

Связь непроизвольной памяти с моделью, на которую опирается определение цели действия, обнаруживается и в особенностях запоминания дополнительного материала (количество падежей в разных языках). Ученики, определившие и конкретизировавшие цель действия на основе модели содержания понятия, стремились соотнести с ней каждый очередной факт, сообщаемый экспериментатором. Поэтому дополнительный материал оказался содержательно связанным с выделенной целью действия. Это обнаружилось в особенностях воспроизведения этого материала. Вопервых, ученики воспроизводили его в обобщенной, явно осмысленной форме, а во-вторых, могли достаточно полно и точно конкретизировать этот материал. У всех остальных учеников этот материал оказался не связанным с целью действия. Запоминание этого материала обусловливалось не отношением к цели действия или условиям его выполнения, а тем, что он привлекал внимание учеников своей необычностью, новизной. Его воспроизведение характеризуется отсутствием какого-либо обобщения, случайным порядком воспроизведения отдельных фактов, их подменой или дополнением сведениями, почерпнутыми не из материала задания, а из прошлого опыта.

Изложенные факты подтверждают предположение о зависимости эффективности памяти от уровня сформированности целеполагания. Еще важнее, что они позволяют по-новому понять те изменения, которые происходят в памяти в учебной деятельности. В самом деле, в памяти большинства учеников, способных самостоятельно поставить перед собой учебную задачу, обнаруживаются такие особенности, которые, на первый взгляд, свидетельствуют о более высоком уровне развития непроизвольной памяти. Но, как было установлено в нашем исследовании [9; 12; 13], и в исследовании Г. В. Репкиной и А. С. Ячиной

[10] аналогичные качественные изменения обнаруживаются и в произвольной памяти младших школьников. Это позволяет говорить, что эти особенности свидетельствуют не только и не столько о совершенствовании произвольной и непроизвольной памяти, а о качественном своеобразии памяти субъекта учебной деятельности, в которой органически синтезирована произвольная и непроизвольная память.

Своеобразие этой памяти наиболее отчетливо проявляется в ситуациях, когда для решения учебной задачи (т. е. для понимания того или иного предмета) ученик вынужден опираться не на результаты собственных действий с предметом, а на его понимание другим человеком (учителем, автором учебника и т. п.). Как было показано выше, именно процесс соотнесения чужой мысли с обобщенной моделью понятия обеспечивает не только ее понимание, но и сохранение в памяти в форме конкретизированной модели понятия. Этот процесс с полным основанием можно охарактеризовать как понимающую память. По своим характеристикам эта память в основном совпадает с послепроизвольной памятью, обнаруженной Е. Ф. Ивановой у старших школьников и студентов при изучении связи памяти с теоретическим мышлением [7]. Но определение такой памяти как послепроизвольной нам представляется недостаточно точным. В нем правильно отражены те изменения механизмов произвольной памяти, которые происходят вследствие ее сближения с мышлением, но не учтена та особая функция, которую эта память выполняет в деятельности субъекта. Как показала Г. В. Репкина, принципиальное отличие памяти субъекта от ее досубъектных форм заключается в том, что она обеспечивает не только сохранение индивидуального опыта, но и его рефлексивную организацию непосредственно в процессе накопления. Наиболее точно эту особенность памяти субъекта отображает предложенное Г. В. Репкиной ее определение как рефлексивной памяти [11]. Такое понимание памяти субъекта очень близко к пониманию В. П. Зинченко живой памяти как функционального органа индивида [4].

Рефлексивная память позволяет включить в процесс развивающего обучения учебно-мнемические задачи. Примером таких задач является задача на письменное изложение текста после его прослушивания. Подобные задачи типичны и для традиционного обучения, но там они оказываются исключительно мнемическими, решение которых опирается на произвольное запоминание текста. Решение этой задачи как учебно-мнемической предполагает совмещение установки на запоминание материала с установкой на его понимание, которое и обеспечивается рефлексивной памятью. О том, насколько успешным оказывается решение задач этого типа с опорой на рефлексивную память, свидетельствуют результаты проведенного нами эксперимента в указанных выше классах школы-лаборатории.

Ученикам предлагалось письменно воспроизвести основное содержание текста после его двухкратного прослушивания. Особенность текста состояла в том, что в него были включены объединенные общей сюжетной канвой два принципиально различных по своему содержанию компонента: описание игры и описание двух способов этимологического анализа слова. Это требовало от учеников конкретизировать поставленную перед ними цель («запомнить текст»), к этому же вынуждал их и большой объем текста. Оказалось, что 67 % учеников в качестве предмета запоминания выделили теоретический материал. Воспроизведение этого принципиально нового для учеников материала убедительно свидетельствовало о том, что они хорошо поняли его содержание, что и позволило им достаточно полно и точно воспроизвести эту часть текста, включая примеры, иллюстрирующие теоретический материал. Успешное решение этой простейшей учебно-мнемической задачи позволяет рассматривать рефлексивную память как одну из важнейших предпосылок перехода к самостоятельным формам учебной деятельности, где центр тяжести переносится с совместной работы ученика с учителем на его самостоятельную работу с различными источниками учебной информации.

Наше исследование показало, что предпосылками рефлексивной памяти являются высокий уровень развития процессов целеполагания, понимания и определяющей рефлексии, а также овладение способами содержательного анализа и понятием как формой обобщения его результата. Эти же предпосылки одновременно являются предпосылками становления субъекта учебной деятельности. В условиях развивающего обучения такие предпосылки складываются к концу младшего школьного возраста, что и делает возможным появление рефлексивной памяти, которую мы зарегистрировали у 60 % учеников, а еще у 20 % она оказалась в зоне ближайшего развития.

Естественно, возникает вопрос, не следует ли рассматривать рефлексивную память как своеобразный артефакт, порожденный особой организацией развивающего обучения в школе-лаборатории, и не воспроизводимый в массовом обучении.

Ответ на этот вопрос дают результаты проведенного нами в 1994—2004 гг. в семи регионах России и четырех Украины диагностического исследования, в котором оценивался уровень сформированности учебной деятельности к концу младшего школьного возраста (в третьих классах) [9; 14; 16]. В программу исследования наряду с заданиями, позволявшими оценить различные характеристики учебной деятельности, были включены описанные выше задания по оценке памяти. Исследование было проведено в 69 классах (1485 учеников), обучавшихся русскому языку и математике по тому же варианту системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова, который был реализован в Харьковской школе-лаборатории и в 38 (918 учеников) гимназических классах, обучавшихся по традиционной системе.

В 39 классах, в которых система развивающего обучения была реализована достаточно полно, рефлексивная память была зафиксирована у 51 % учеников, а еще у 10 % она находится в зоне ближайшего развития. В классах, в которых система развивающего обучения была реализована недостаточно полно и последовательно, эти показатели значительно ниже (10 % и 25 % соответственно). Наконец, в гимназических классах рефлексивная память была обнаружена всего у 4% учеников (и 17 % в зоне ближайшего развития). У всех учеников, у которых была обнаружена рефлексивная память, был зафиксирован и высокий уровень развития целеполагания.

Прежде всего обращает на себя внимание близость результатов, полученных в школе-лаборатории и в массовой школе, где система развивающего обучения была реализована достаточно полно. Это позволяет утверждать, что рефлексивная память является не артефактом, а одним из закономерных результатов целенаправленного формирования учебной деятельности.

Во-вторых, рефлексивная память была обнаружена у части учеников тех классов, где учебная деятельность целенаправленно не формировалась. Характерно, что у всех этих учеников был зафиксирован и высокий уровень целеполагания. Это приводит к выводу, что появление рефлексивной памяти характеризует общую закономерность развития памяти младшего школьника, которая заключается в переходе от досубъектных форм памяти к памяти субъекта.

В-третьих, тот факт, что рефлексивная память обеспечивает воспроизведение не только содержания понятий, но и фактического материала, имеющего к этому содержанию лишь косвенное отношение, позволяет рассматривать ее как целостную систему, в которую органически вписываются ранее сформировавшиеся виды памяти. При этом качество воспроизведения фактического материала позволяет говорить о том, что произвольная и непроизвольная память, обеспечивающая его запоминание, включаясь в рефлексивную память, существенно перестраивается.

Наконец, результаты нашего исследования приводят к выводу о том, что реальное развитие памяти младших школьников существенным образом зависит от особенностей того обучения, в рамках которого оно происходит. Традиционная система обучения, целью которой является не развитие ученика как субъекта учения, а усвоение им определенной суммы знаний и умений, опирается на уже сложившиеся у ученика процессы мышления, памяти, внимания, приспосабливаясь к наличному уровню их развития. Совершенно естественно, что такое адаптивное обучение (А. Г. Асмолов) не создает необходимых предпосылок для развития ученика как субъекта учения, а тем самым и для соответствующего развития его психических функций, в том числе и памяти, ограничиваясь в лучшем случае совершенствованием уже сложившихся ее видов и форм. Развитие памяти в этом случае происходит не благодаря, а вопреки обучению и оказывается стихийным процессом, результаты которого непредсказуемы и случайны. Это со всей очевидностью и обнаружилось в гимназических классах, где традиционная система обучения была реализована на очень высоком уровне.

Совершенно иной характер развитие памяти приобретает в условиях развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, основной целью которого является развитие ученика как субъекта учебной деятельности. Создавая предпосылки для такого развития ученика, оно тем самым создает предпосылки и для соответствующего развития его психических функций. Но как показало наше исследование, наличие таких предпосылок само по себе полностью не устраняет стихийности в развитии памяти, о чем свидетельствуют существенные различия уровня ее развития в разных классах системы развивающего обучения. Сравнительно низкие показатели развития рефлексивной памяти, зафиксированные в ряде классов, могут быть объяснены тем, что система развивающего обучения была реализована неполно, т. е. не были созданы достаточные предпосылки для развития рефлексивной памяти. Но этим невозможно объяснить различия между показателями уровня развития памяти в группе классов массовой школы, где система развивающего обучения была реализована последовательно и полно и в классах школы-лаборатории. Очевидно, в самой системе развивающего обучения не были учтены некоторые специфические условия, необходимые для реализации предпосылок развития памяти, что вполне объяснимо, поскольку система развивающего обучения ориентировалась прежде всего на развитие теоретического мышления [3]. В школе-лаборатории, где учитель работал в тесном контакте с исследователем, в значительной мере удавалось преодолеть эти недоработки системы. Но в условиях массовой школы это удавалось сделать далеко не каждому учителю. Вопрос о дополнительных условиях, обеспечивающих реализацию предпосылок развития памяти в развивающем обучении, требует особого обсуждения.

В заключение подчеркнем, что мы рассматриваем наше исследование как первый шаг, подтверждающий справедливость мысли П. И. Зинченко о том, что развитие памяти в процессе обучения при надлежащей организации последнего неизбежно должно приводить к возникновению такой ее высшей формы, в которой все виды памяти взаимодействуют и органически сливаются друг с другом.

Как развивается наша память — Любопытно

Вы когда-нибудь задумывались, почему не можете вспомнить, что были младенцем? Или почему вы можете легко запомнить все слова песни, которую выучили в подростковом возрасте, даже если это было 20 (или более) лет назад?

Ответы на эти вопросы могут заключаться в том, как наша система памяти развивается по мере того, как мы превращаемся из младенца в подростка и в раннюю взрослую жизнь. Когда мы рождаемся, наш мозг еще не полностью развит — он продолжает расти и меняться в этот важный период нашей жизни.И по мере развития нашего мозга развивается и наша память. Давайте побродим по переулку памяти и посмотрим.

Эм … Что еще за воспоминание?

Во-первых, краткий обзор основ.

Память — это не видеокамера

Многие из нас думают о нашей памяти как о записывающем устройстве, например, о видеокамере. Мы представляем, как он точно записывает события в деталях, которые мы можем на более позднем этапе извлечь, просто нажав кнопку «воспроизведение».

Но это представление камеры о памяти не совсем точное. Это потому, что воспоминания — это не просто статические записи, к которым можно получить доступ. Скорее, воспоминания динамичны — они всегда меняются. Со временем они могут становиться сильнее или слабее. Они могут искажаться, и ими можно манипулировать. То, что мы помним и как мы запоминаем, зависит от того, когда мы запоминаем, и какой смысл и опыт мы привносим в это воспоминание. Фактически, каждый раз, когда мы что-то вспоминаем, мы немного меняем это воспоминание.

Воспоминания создаются при срабатывании нейронов

Нейроны — это нервные клетки, которые посылают друг другу электрохимические сигналы. Когда человек обрабатывает событие, нейроны мозга передают информацию через синапсы (крошечные промежутки между нейронами). Это побуждает окружающие нейроны начать активироваться, создавая сеть соединений различной силы. Именно это постоянное изменение силы и структуры связей является «воспоминанием».

Существуют разные виды памяти

Существует несколько типов памяти.Это может быть явное (осознанное запоминание) или неявное (бессознательное). Вы умеете запоминать факты и цифры? Это то, что называется вашей семантической памятью. Сможете ли вы избить своего партнера в Pacman, даже не задумываясь, даже если вы не играли много лет? Вы можете поблагодарить свою процедурную память, которая связана с приобретенными двигательными навыками.

Воспоминания хранятся в разных, взаимосвязанных частях мозга

Воспоминания не хранятся в одном месте мозга.Скорее, разные (взаимосвязанные) части мозга специализируются на разных типах воспоминаний. Например, область мозга, называемая гиппокампом, важна для хранения воспоминаний об определенных событиях, произошедших в вашей жизни, известных как эпизодические воспоминания.

Воспоминания формируются нейронами (на фото), которые срабатывают в нашем мозгу, создавая или изменяя сети связей. Источник изображения: ZEISS Microscopy / Flickr.

• Корпус HM

  Захватывающий случай Генри Молисона, известный как «HM», дал ученым возможность понять природу памяти и то, как она хранится в мозгу.

  В 1950-х годах в качестве лечения эпилепсии, выводящей из строя, HM перенес серьезную операцию, в ходе которой ему удалили гиппокамп и часть прилегающей территории. Процедура уменьшила его припадки, но резко повлияла на его память. Всю оставшуюся жизнь HM не мог формировать какие-либо долговременные воспоминания и не мог вспомнить конкретные автобиографические события из своей жизни. Тем не менее, он все еще мог изучать новые моторные навыки и мог повторять их позже, хотя он не мог вспомнить, как выучил их.

  До HM считалось, что когда вы что-то вспоминаете, все нейроны в вашем мозгу работают вместе, чтобы вызвать воспоминание. Но случай с HM показал, что разные области мозга отвечают за разные виды памяти. А гиппокамп, кажется, особенно важен для памяти, особенно конкретных автобиографических событий (эпизодическая память).

  Интересно, что одним исключением из неспособности HM вспомнить автобиографические события было его воспоминание о поездке на самолете в день рождения вокруг Хартфорда, возможно, потому, что это имело огромное эмоциональное значение.

От рождения до юности

Младенчество и детство

Можете ли вы вспомнить свой первый день рождения? Ваш второй? Если нет, не паникуйте — вы не одиноки. Взрослые редко вспоминают события, произошедшие до трехлетнего возраста, и имеют неоднозначные воспоминания о событиях, которые произошли с ними в возрасте от трех до семи лет. Это явление известно как «детская амнезия».

Так почему же так трудно вспомнить, когда я был младенцем? Просто потому, что наши первый, третий и даже седьмой дни рождения произошли очень давно, и наши воспоминания, естественно, потускнели? Не обязательно. Фактически, 40-летний взрослый обычно имеет очень сильные воспоминания о подростковом возрасте (подробнее об этом позже), который для них произошел более 20 лет назад. С другой стороны, 15-летний подросток вряд ли вспомнит что-то, что произошло, когда им было два года, даже если это произошло всего 13 лет назад.

Что помнят младенцы?

Раньше считалось, что причина того, что мы не можем вспомнить большую часть своего раннего детства, заключается в том, что, будучи маленькими детьми, мы просто не способны стабильно запоминать события. Логика гласит, что нельзя получить доступ к памяти, если ее там нет!

Но оказывается, что младенцы и маленькие дети могут и формируют воспоминания. Сюда входят как неявные воспоминания (такие как процедурные воспоминания, которые позволяют нам выполнять задачи, не думая о них), так и явные воспоминания (например, когда мы сознательно вспоминаем событие, которое произошло с нами).

Однако наша способность запоминать вещи в течение длительного времени постепенно улучшается в детстве. Например, в экспериментах, в которых маленьких детей учили имитировать действие, шестимесячные дети могли помнить, что делать в течение 24 (но не 48) часов, в то время как девятимесячные дети могли помнить, что делать в течение одного месяца (но не три месяца) позже. К 20 месяцам младенцы все еще могли помнить, как выполнять задание, которое им показывали годом ранее.

Интересно, что недавнее исследование на крысах показало, что, несмотря на очевидную потерю ранних эпизодических воспоминаний, скрытый след воспоминаний о раннем опыте сохраняется в течение длительного периода времени — и может быть вызван более поздним напоминанием.Это может объяснить, почему ранняя травма может повлиять на поведение взрослых и увеличить риск психических расстройств в будущем.

Ты можешь вспомнить свой первый день рождения? Большинство из нас не могут — это явление известно как детская амнезия. Источник изображения: Джастин МакГрегор / Flickr.

Наш меняющийся мозг

Нейробиологи, изучающие память у животных (таких как крысы и обезьяны), обнаружили, что не только люди страдают инфантильной амнезией. Кажется, это обычное явление для животных, чей мозг, как и наш, продолжает развиваться после рождения.При рождении мозг ребенка составляет всего четверть от размера взрослого человека. К двум годам он будет составлять три четверти мозга взрослого человека. Это изменение размера коррелирует с ростом нейронов, а также с тестированием и сокращением связей (подробнее об этом позже). Итак, что означает для нашей памяти тот факт, что наш мозг все еще развивается в младенчестве и раннем детстве?

Детская амнезия, по-видимому, обычна для животных, мозг которых продолжает развиваться после рождения. Источник изображения: Имтиаз Ахмед / Flickr.

Давайте взглянем на гиппокамп — ту часть мозга, которая особенно важна в формировании эпизодических воспоминаний (воспоминаний о событиях, которые произошли с нами). Хотя многие части мозга продолжают развиваться и изменяться после того, как мы родились, это одна из немногих областей, которые продолжают производить новые нейроны во взрослом возрасте. Например, когда мы маленькие, часть гиппокампа, называемая зубчатой ​​извилиной, находится в состоянии перегрузки, производя нейроны с большой скоростью. Затем эти новые нейроны интегрируются в цепи гиппокампа.Хотя производство новых нейронов продолжается и во взрослом возрасте, скорость их активности снижается.

Ученые считают, что такая высокая скорость производства нейронов в детстве может способствовать более высокому уровню забвения в молодом возрасте. Как? Формируя новые связи со схемами памяти, массы новых нейронов могут нарушить существующие сети уже сформированных воспоминаний.

Просмотр эмоционального фильма после учебы может помочь вам получить более высокие оценки. Источник изображения: charamelody / Flickr.

• Почувствуй, запомни

  Подумайте о действительно сильных воспоминаниях. Скорее всего, вы вспомните время, которое было особенно счастливым, особенно грустным или очень страшным. Именно эти эмоциональные переживания формируют наши самые яркие воспоминания.

  Но почему эмоциональные воспоминания, как хорошие, так и плохие, настолько сильны? Ответ кроется в небольшой структуре мозга, называемой миндалевидным телом (произносится как у-миг-да-ла), эмоциональным центром мозга. Возможно, вы слышали о миндалевидном теле в связи со стрессом или тревогой.Это часть мозга, которая активируется в ответной реакции «бей или беги», вызывая выброс гормонов стресса, которые заставляют ваше сердце биться быстрее, чтобы убежать от предполагаемой опасности или вступить с ней в бой.

  Миндалевидное тело также играет важную роль в создании сильных воспоминаний, придавая им эмоциональное значение. Он запускает гормоны, которые заставляют ваше сердце биться быстрее, а также взаимодействует с гиппокампом, чтобы укрепить память или нейронную запись определенного эмоционального переживания.

  В экспериментах в Соединенных Штатах, например, студентам колледжа после лекции показывали эмоционально возбуждающий фильм. Они показали лучшие результаты на более позднем тесте, чем те, кто смотрел эмоционально нейтральный фильм. Что попробовать на следующем экзамене?

Подростковый возраст

Все еще меняется?

Хотя раннее детство долгое время считалось важным временем для развития мозга, раньше считалось, что все закончилось задолго до того, как мы достигли половой зрелости.Но теперь известно, что наш мозг продолжает развиваться и меняться в период полового созревания и подросткового возраста. В частности, префронтальная кора головного мозга, которая важна для исполнительных функций, таких как контроль нашего поведения, демонстрирует важные изменения в это время. И поскольку эти области нашего мозга продолжают изменяться и развиваться, то же самое происходит и с нашей памятью.

Шишка воспоминаний

Слова банальной песни о любви, движения к Macarena, даже скучные повседневные вещи — если это было частью нашей юности, мы с большей вероятностью вспомним их 20, 30 или даже 40 лет спустя.Ряд исследований показал, что у взрослых старше 30 лет больше воспоминаний о юности и раннем взрослении, чем о любом другом периоде их жизни, до или после — явление, известное как «шишка воспоминаний».

Считается, что это происходит потому, что, когда мы формируем новое представление о себе, мы кодируем надежные и долговечные воспоминания, которые имеют отношение к этому «я». Другими словами, мы, скорее всего, будем отдавать предпочтение воспоминаниям, которые укрепляют наши представления о том, кто мы есть. Поскольку юность — это ключевое время для появления стабильного и стойкого « я », это также период, который мы запоминаем лучше всего.

Наша склонность вспоминать события (а также книги, фильмы и музыку) подросткового возраста известна как шишка воспоминаний. Источник изображения: Оззи Делани / Flickr.

Больше миелина

Вы, наверное, слышали о «сером веществе». Серое вещество, часто используемое в качестве сокращенного обозначения клеток головного мозга, в основном состоит из плотно упакованных нейронов.

Но пройдите под этот «верхний слой» мозга, и вы обнаружите, заполнив почти половину его, массу кабелей связи ( аксоны ), которые соединяют нейроны в разных частях мозга.Это белое вещество. Кабели покрыты жирным веществом, называемым миелином, что придает им белый цвет, который проявляется на МРТ . Миелин действует как изоляция вокруг аксонов, позволяя быстрее передавать сообщения (в виде электрических сигналов) между областями мозга. Чем больше миелина, тем быстрее будут передаваться сообщения.

Благодаря технологии МРТ ученые смогли наблюдать, что происходит с миелином в нашем мозгу в детстве и подростковом возрасте.Они обнаружили, что, хотя сенсорные и двигательные области мозга становятся полностью миелинизированными (покрытыми миелином) в первые несколько лет жизни, миелинизация в нашей лобной коре головного мозга продолжается и в подростковом возрасте.

Синаптический рост и обрезка

В первые несколько месяцев жизни наш мозг занят созданием большого количества синапсов (связей между нейронами), пока мы не получим гораздо больше, чем в конечном итоге получим во взрослом возрасте. В течение следующих нескольких лет эти связи постепенно сокращаются.В зависимости от нашего опыта некоторые связи укрепляются, а другие исчезают, пока, в конце концов, плотность наших синапсов не достигнет взрослого уровня.

Но в нашей префронтальной коре кажется, что это происходит во второй раз. По мере того, как мы достигаем половой зрелости, соответствующей бурному периоду роста и обучения в остальной части тела, в мозгу возникает новая волна синаптического разрастания. Затем, по мере прохождения подросткового возраста, эти связи снова сокращаются и реорганизуются.Это сокращение делает существующие связи более эффективными, поэтому это важно для когнитивных процессов, таких как память.

Поскольку наша лобная и префронтальная кора продолжают развиваться таким образом в период полового созревания и подросткового возраста, мы можем ожидать соответствующего улучшения исполнительных функций, связанных с памятью, которые связаны с этими лобными областями нашего мозга. И действительно, это оказалось так: эксперименты показали, что наша производительность при выполнении сложных задач с рабочей памятью продолжает улучшаться в подростковом возрасте, как и наша предполагаемая память (наша способность помнить, что нужно делать в будущем).

• Вехи памяти от рождения до взрослой жизни

  Рождение — 1

  • способность запоминать события на короткие промежутки времени (время постепенно увеличивается)

  1-2

  • способность запоминать события все дольше и дольше

  2-3 года

  • декларативная память (память на факты и события) улучшает

  4-7 лет

  • Перспективная память (не забывающая делать что-то в будущем) начинает проявляться

  8-10 лет

  • улучшенный отзыв фактов
  • улучшенная память о пространственных отношениях

  10–12 лет

  • долговременная память улучшается
  • повышение способности сознательно подавлять воспоминания

  13 — 21 год

  • перспективная память улучшается
  • рабочая память улучшает

Мозг: память | Энциклопедия раннего детского развития

Июнь 2020 г., ред.изд.

Введение

Память — это фундаментальная способность, которая играет жизненно важную роль в социальном, эмоциональном и когнитивном функционировании. Наши воспоминания формируют основу нашего самосознания, направляют наши мысли и решения, влияют на наши эмоциональные реакции и позволяют нам учиться. Таким образом, память играет центральную роль в познании и когнитивном развитии. Однако исторически считалось, что дети младше трех или четырех лет неспособны формировать устойчивые представления о событиях и, следовательно, не могут их запоминать.Частично это убеждение возникло из-за того, что взрослые редко вспоминают личные события в возрасте до трех с половиной лет (явление, известное как инфантильная или детская амнезия). Однако исследования с младенцами и маленькими детьми показали, что они могут формировать воспоминания о событиях и действительно формируют их. Это исследование в сочетании с исследованиями поведенческой нейробиологии (с использованием моделей на животных) и нейробиологии развития (с использованием электрофизиологии и нейровизуализации) позволило нам понять, как память и поддерживающие ее структуры мозга изменяются с развитием.

Тема

Есть много способов разделить конструкцию памяти. Например, мы различаем рабочую память, которая позволяет поддерживать представления в течение нескольких секунд, и долговременную память, которая позволяет нам запоминать события на протяжении всей жизни. Долговременную память можно разделить на два типа: недекларативную (или неявную) и декларативную (или явную). Недекларативные воспоминания недоступны для сознательного осознания и включают обучение навыкам (например, знание того, как ездить на велосипеде) и подготовку (т.е., облегчение обработки стимула в зависимости от предшествующего опыта с ним). Недекларативная память проявляется практически с рождения. Например, младенцы демонстрируют более надежную обработку лиц, которые они видели раньше, по сравнению с новыми лицами. Однако, когда большинство людей думают о памяти или «вспоминании», они думают о декларативных воспоминаниях. Декларативная память требует сознательного воспоминания и включает в себя распознавание и вспоминание имен, объектов и событий. Эта глава представляет собой обзор того, что мы знаем о развитии декларативной памяти у типично развивающихся младенцев, а также о связи между декларативной памятью и развитием мозга.

Проблемы

Изучение развития декларативной памяти и областей мозга, которые ее поддерживают, является сложной задачей по разным причинам. Первая проблема, с которой сталкиваются исследователи, — как надежно измерить декларативную память у довербальных детей. Традиционные тесты декларативной памяти основаны на словесном отчете, поэтому они лучше подходят для детей старшего возраста и взрослых. Во-вторых, сложно связать поведение с мозгом. Исследователи должны определить, соответствует ли время изменения поведения времени изменений в мозге.Наконец, исследователи должны разработать тесты, которые измеряют поведение и функции мозга, чувствительные к потенциальным нарушениям.

Контекст исследования

У младенцев и детей младшего возраста наблюдается быстрое развитие мозга. Когда вес мозга исследуется от рождения до старости, наибольшее изменение веса мозга происходит в первый год жизни. ¹ Однако не все части мозга развиваются одновременно. ² , а в некоторых регионах развиваются медленнее.Это особенно верно для областей мозга, которые задействованы в декларативной памяти. Гиппокамп, структура мозга в медиальной височной доле, необходимая для формирования декларативных воспоминаний, формируется пренатально. ^3,4 Тем не менее, клетки в зубчатой ​​извилине гиппокампа, области, которая связывает структуру с корковыми областями мозга, не выглядят похожими на взрослых до тех пор, пока они не появятся на свет. ^5,6 Более тонкие структурные изменения продолжаются даже в позднем детстве. ⁷ Еще одна область мозга, отвечающая за функцию памяти, — это префронтальная кора. Плотность синапсов в этой области резко возрастает примерно через восемь месяцев и достигает пика между 15 и 24 месяцами. ⁸ Изменения продолжаются после этого периода, вплоть до подросткового возраста. ^9,10 В целом мы видим драматические изменения в областях мозга, связанных с памятью, в первые два года жизни.

Ключевые вопросы исследования

1. Как развивается долговременная память? Какие поведенческие изменения наблюдаются в показателях памяти в младенчестве и раннем детстве?
2. Как изменения в работе памяти связаны с послеродовыми изменениями в головном мозге?

Последние результаты исследований

Исследователи использовали имитацию для оценки декларативной памяти у довербальных детей.В процессе искусственного подражания младенцам предлагают новые предметы и показывают, как их использовать для создания коротких «событий», таких как изготовление колокольчиков и их звонок. Сразу и / или после задержки младенцам предоставляется возможность имитировать смоделированные действия. Память оценивается путем сравнения количества действий (отдельных действий и действий в правильном временном порядке) с количеством действий во время базового выполнения (до моделирования). ^11,12 Исследователи использовали эту парадигму с младенцами в возрасте от шести месяцев и обнаружили, что с возрастом младенцы запоминают на увеличивающийся промежуток времени.Например, шестимесячные дети запоминают действия в течение 24 (но не 48) часов, девятимесячные дети запоминают один месяц (но не три месяца), а к 20 месяцам младенцы запоминают до одного года. . Кроме того, с возрастом эффект становится все более надежным — все большее количество младенцев в каждой последующей возрастной группе демонстрируют свидетельства вспоминания (см. Ссылку 13 ¹³ для обзора).

В общих чертах, время улучшения памяти с возрастом (индексируется поведенчески) согласуется с развитием мозга.К концу первого года жизни структуры медиальных височных долей становятся функционально зрелыми, и наблюдается увеличение плотности синапсов в префронтальной коре. Это соответствует улучшенным способностям вспоминания младенцев ближе к концу первого года жизни. Дальнейшее повышение надежности воспоминаний происходит в течение второго года жизни, что соответствует продолжающемуся увеличению образования синапсов как в префронтальной коре, так и в зубчатой ​​извилине. ¹⁴

Пробелы в исследованиях

Мы добились большого прогресса в изучении памяти и развития мозга в младенчестве, но мы многого не знаем.Необходима дополнительная информация о динамике развития областей памяти в человеческом мозге. Несмотря на то, что в последнее время был достигнут значительный прогресс, большая часть информации поступает от животных моделей (грызунов и нечеловеческих приматов), поэтому неясно, как именно этот временной ход отразится на развитии человеческого мозга. Дальнейшая работа в области нейробиологии развития могла бы помочь восполнить этот пробел. Исследования, которые связывают поведенческие показатели памяти с активностью мозга, жизненно важны для полного понимания развития декларативной памяти.Прогресс в этом направлении связан с исследованиями, связанными с потенциалом, связанным с событиями (ERP, электрофизиологический метод, который измеряет активность мозга, связанную с конкретными стимулами), с устойчивостью поведенческих воспоминаний у младенцев. ¹⁵ Будет полезна дальнейшая работа с использованием этой техники и методов нейровизуализации, охватывающих разный возраст и разные типы памяти.

Выводы

Способность формировать воспоминания и запоминать их — жизненно важная часть человеческого опыта.Исторически сложилось так, что люди считали, что у младенцев нет этой способности. Использование невербальной задачи позволило исследователям оспорить и опровергнуть это предположение. Декларативная память проявляется в первый год жизни, о чем свидетельствует поведение при выполнении невербальных задач, основанных на имитации. Он существенно развивается в течение первого и второго года жизни. Сроки улучшения производительности соответствуют времени изменений в развивающемся мозге. Например, рост производства синапсов в областях мозга, связанных с памятью, примерно соответствует возрасту, в котором мы наблюдаем улучшение памяти.Исследования, сочетающие в себе измерения нейронной обработки (оцениваемой с помощью ERP) и поведения (оцениваемой с помощью имитации), обещают более решительное решение вопроса о взаимосвязи между развитием мозга и поведением. Необходима дальнейшая работа, чтобы лучше понять развитие человеческого мозга и связать его с характеристиками памяти в младенчестве и за его пределами.

Последствия

Это исследование имеет теоретическое и практическое значение. Во-первых, эта работа проинформирует литературу о памяти взрослых — невозможно полностью понять зрелое конечное состояние функции, не понимая ее начала.Более того, это исследование пополнило литературу по детской амнезии. Младенцы способны формировать воспоминания, даже если, будучи взрослыми, они не могут их вспоминать. Работа также имеет практическое значение. Как только мы поймем типичное развитие областей мозга, связанных с памятью, и типичные способности младенцев к воспоминаниям, мы сможем применить эти знания к особым группам населения, подверженным риску. Например, младенцы, рожденные от матерей с проблемами контроля сахара в крови во время беременности, с большей вероятностью будут иметь перинатальный дефицит железа в головном мозге, который может иметь пагубные последствия для нормального развития гиппокампа.У этих младенцев наблюдается дефицит отсроченного отзыва по сравнению с младенцами контрольной группы того же возраста. ¹⁶ Другие группы, у которых наблюдается дефицит отсроченного отзыва, — это дети, усыновленные из международных детских домов, и здоровые недоношенные дети. ¹⁷ По мере углубления нашего понимания взаимосвязи между мозгом и поведением мы сможем разработать меры, которые помогут младенцам и детям из этих групп риска.

Список литературы

1. Dekaban AS. Изменения веса мозга в течение жизни человека: отношение веса мозга к росту и весу тела. Анналы неврологии 1978; 4 (4): 345-356.
2. Holland D, Chang L, Ernst TM, Curran M, Buchthal SD, Alicata D, Skranes J, Johansen H, Hernandez A, Yamakawa R, Kuperman JM, Dale AM. Структурные траектории роста и темпы изменений в первые 3 месяца развития мозга младенца. JAMA Neurology 2014; 71 (10): 1266-1274.
3. Кир Э.Л., Ким Дж. Х., Фулбрайт РК и Бронен Р.А. Эмбриология гиппокампа плода человека: МРТ, анатомия и гистология. Американский журнал нейрорадиологии 1997; 18, 525-532.
4. Ge X, Shi Y, Li J, Zhang Z, Lin X, Zhan J, Ge H, Xu J, Yu Q, Ленг Y, Teng G, Feng L, Meng H, Tang Y, Zang F, Toga AW, Liu С. Развитие формирования гиппокампа плода человека в начале второго триместра. NeuroImage 2015; 119: 33-43.
5. Seress L, Abraham H. Пре- и постнатальное морфологическое развитие образования гиппокампа человека. В: Nelson CA, Luciana M, eds. Справочник по когнитивной нейробиологии развития . 2 ^nd издание.Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 2008: 187-212.
6. Bachevalier J. Развитие памяти с нейрокогнитивной и сравнительной точек зрения. В: Бауэр П.Дж., Фивуш Р., ред. Справочник Уайли-Блэквелла по развитию детской памяти 2014; 1: 285-308.
7. ДеМастер Д., Патман Т., Ли Дж. К., Гетти С. Структурное развитие гиппокампа и эпизодическая память: различия в развитии вдоль передней / задней оси. Кора головного мозга 2014; 24: 3036-3045.
8. Huttenlocher PR.Синаптическая плотность в лобной коре головного мозга человека: изменения в развитии и эффекты старения. Brain Research 1979; 163 (2): 195-205.
9. Бенеш FM. Развитие префронтальной коры: созревание систем нейротрансмиттеров и их взаимодействия. В: Nelson CA, Luciana M, eds. Справочник по когнитивной нейробиологии развития . Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 2001: 79-92.
10. Yu Q, McCall, DM, Homayouni R, Tang L, Chen Z, Schoff D, Nishimura M, Raz S, Ofen N. Возрастное увеличение использования мнемонических стратегий связано с развитием префронтальной коры. Neuroimage 2018; 181: 162-169.
11. Bauer PJ, Wenner JA, Dropik PL, Wewerka SS. Параметры запоминания и забывания при переходе от младенчества к раннему детству. Монографии Общества по исследованию детского развития 2000; 65 (4).
12. Луковский А.Ф., Милоевич Н.М. Изучение воспоминаний в младенчестве и раннем детстве с использованием парадигмы вызванной имитации. Журнал визуализированных экспериментов 2016; 110: 53347.
13. Bauer PJ.Конструирование прошлого в младенчестве: счет развития нервной системы. Тенденции в когнитивных науках 2006; 10 (4): 175-181.
14. Bauer PJ. Получение явной памяти от земли: шаги к построению нейро-развития счета изменений в первые два года жизни. Developmental Review 2004; 24 (4): 347-373.
15. Bauer PJ, Wiebe SA, Carver LJ, Lukowski, AG, Haight JC, Waters JM, Nelson CA. Электрофизиологические индексы кодирования и поведенческие индексы припоминания: изучение отношений и изменений в развитии в конце первого года жизни. Нейропсихология развития 2006; 29 (2): 293-320.
16. DeBoer T, Wewerka S, Bauer PJ, Georgieff, MK, Nelson CA. Показатели явной памяти у младенцев от матерей с диабетом в возрасте 1 года. Медицина развития и детская неврология 2005; 47 (8): 525-531.
17. Bauer PJ. Вспоминая времена нашей жизни: Память в младенчестве и после . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; 2007.

Развитие памяти — Улучшение ухода за детьми — Расширение штата Пенсильвания

«Я думала задом наперед, когда мой Паппи был здесь» — Анна Перл, 3 года, описывает воспоминание

С первого вздоха жизни появляется возможность думать задом наперед или развивать память.Важно понимать, что такое память и объем памяти. Объем памяти ребенка — это не обязательно размер его памяти, а скорее то, сколько дети могут делать со своей памятью. Хотя маленькие дети чрезвычайно одарены во многих отношениях, их объем памяти ограничен в раннем развитии памяти.

Хотя исследования показали, что очень маленькие дети могут вспоминать воспоминания с определенными деталями, чтобы воспоминания стали автобиографическими или, скорее, частью истории жизни ребенка и реальностью для них, сначала должно быть развитое чувство себя и личной идентичности.Дети не полностью развивают самоощущение, как правило, примерно до полутора или двух лет. Имея чувство себя, «я», отделенное от других, дает место для организации памяти и развития личного смысла.

Хотя память не полностью развита в младенчестве, период раннего детства (от рождения до 8 лет) важен для формирования и приобретения развития памяти. Взгляд на развитие памяти дает новый способ думать и планировать жизнь детей. Развитие памяти не только возвращает вас к опыту, который имеет значение, но и представляет собой сложную когнитивную способность, которая важна во многих аспектах мышления и обучения, таких как язык и грамотность, планирование, следование указаниям, решение проблем, рефлексия, воображение и т. Д. общая способность формировать позитивное самоощущение.

Воспоминание начинается с понимания. Дети узнают о памяти, разговаривая с другими и переживая жизненные события в своей среде. Если дети переживают события, которые они не полностью понимают, они с меньшей вероятностью запомнят это событие (или правильно вспомнят события). Взрослые играют важную роль в помощи детям в понимании и запоминании. Самая важная роль для взрослых — обеспечить отзывчивое, радостное и заботливое общение с детьми. Еще один важный, но простой способ помочь взрослым — это рассказывать истории и рассказывать о своих переживаниях, особенно о переживаниях, которыми они поделились с детьми.Поступая таким образом, взрослый может вернуться к событиям, побудить их задуматься и даже помочь детям вспомнить то, что они не могут вспомнить. По сути, взрослый восстанавливает общую память.

Воспитательный язык

Язык объединяет понимание и помогает формировать память. Взрослые могут развивать язык с детьми, рассказывая истории, пересказывая события и задавая вопросы, относящиеся к опыту детей. Вопросы, которые касаются того, что, где, когда, почему и как помогают детям собрать подробности, описания и эмоции по поводу опыта.В конце концов дети будут задавать себе те же вопросы, что и взрослые. Когда дети смотрят внутрь себя, задают вопросы и пытаются понять свои мысли, у них формируются воспоминания.

Развивает воображение

Чтобы дети могли воображать, они должны использовать информацию, которая хранится в мозгу (то, что они помнят и понимают). Когда происходит воображение, происходит новое комбинирование деталей. Наряду с обучением языку взрослые могут развивать у детей творческую игру, используя реквизит, материалы и фотографии — все, что угодно, чтобы зажечь связь как с прошлыми воспоминаниями, так и для формирования новых воображаемых идей.Инструменты и материалы для рисования также являются хорошей поддержкой для документирования, систематизации и иллюстрации прошлых и будущих идей.

Управляющее поведение

Чтобы следовать указаниям и помнить правила класса, дети должны уметь обрабатывать информацию. Чтобы обрабатывать информацию, дети должны классифицировать, понимать и отвечать на сообщения, которые им дает взрослый. Прежде чем они смогут обработать сообщение, необходимо понять все его части. Поскольку у детей ограниченный объем памяти, они могут пропустить часть сообщения или даже все его, если им придется обрабатывать слишком много вещей одновременно.

Взрослые могут помочь детям запомнить и выполнить то, о чем мы их просим, ​​давая простые и понятные указания, например «Положите книги на полку», а не «Давай приберемся». Используйте четкие директивы о том, что делать, а не о том, чего не делать. Например, лучше попросить детей «прогуляться», а не «не бегать».

Также помогает, когда взрослые четко объясняют «почему» того или иного направления. Например, когда детей просят убрать книги, мы можем объяснить это так: «Нам нужно положить наши книги на полку, чтобы мы могли найти их завтра.«Ребенку не нужно использовать какую-либо память, чтобы задаваться вопросом, почему он должен убрать книги, и он может сосредоточиться на задаче, а не на« почему ».

Процедуры, такие как очистка, также могут помочь детям сформировать память. За счет повторения поведения база знаний детей увеличивается и становится более организованной. Благодаря повторяющимся процедурам дети могут полностью обрабатывать информацию. Ответы запоминаются и становятся более автоматическими. Делайте распорядки простыми и последовательными. Разбивайте занятия на шаги и вводите их постепенно.

Взгляд на развитие памяти помогает практикующим предоставить детям целенаправленные возможности начать думать задом наперед, развить эффективную память, приобрести навыки во всех областях развития, а также предоставляет ресурсы для создания значимых жизненных историй, которыми они могут поделиться.

Артикул:

• Ева Мардер, доктор философии ; Майкл С. Газзанига, доктор философии; Махлон Р. Делонг, доктор медицины; и Томас Вичманн, доктор медицины, Отчет о ходе исследований мозга

  за 2008 г.

СОВЕТЫ 13-9

Некоторые части памяти все еще развиваются глубоко в детстве — Ассоциация психологических наук — APS

Дети младшего возраста испытывают трудности при наложении элементов памяти

Согласно новому исследованию, опубликованному в Psychological Science , журнале Ассоциации психологических наук, память не только о том, что произошло, но и о том, где и когда что-то произошло, претерпевает существенное развитие даже после 7 лет.Исследование предполагает, что для развития такой «эпизодической памяти» требуется больше времени, чем это часто предполагается.

Результаты показывают, что у маленьких детей может быть нет проблем с запоминанием некоторых простых событий или фактов. Но в некоторых случаях им может быть трудно разместить их в нужном месте, в нужное время или в нужном контексте.

Результаты имеют широкое значение, включая то, что маленькие дети, как ожидается, будут изучать в школе, и надежность их показаний в судебных процессах.

«Часто предполагается, что наибольшее развитие памяти происходит к тому времени, когда дети заканчивают дошкольное учреждение, но мы обнаружили, что многое происходит в развитии памяти после 7 лет», — сказал Владимир Слуцкий, соавтор исследования и профессор психологии. в Государственном университете Огайо.

«Дети до 7 лет хорошо запоминают отдельные события. Но наши результаты показывают, что им иногда бывает трудно поместить эти воспоминания в контекст того, когда и где они произошли ».

Слуцкий провел исследование с Хёнвук Йим, докторантом психологии в штате Огайо, и Саймоном Деннисом из Университета Ньюкасла в Австралии.

Деннис сказал, что дети испытывают большие трудности с запоминанием событий, которые имеют перекрывающиеся элементы.

Например, ребенок может легко запомнить, что у него всегда уроки математики утром и уроки чтения днем.

Но у него будут проблемы с запоминанием, если по понедельникам у него уроки математики утром и уроки чтения во второй половине дня, но по средам время меняется на обратное: уроки математики днем, а уроки чтения утром.

«Чтобы справиться с этим, вам нужно развить более сложную структуру памяти, и наши результаты показывают, что у детей просто нет способности делать это», — сказал Деннис.

Исследование включало два связанных эксперимента с 4- и 7-летними детьми и взрослыми.

В одном эксперименте участникам были показаны фотографии шести пар объектов, которые нужно было запомнить вместе, когда они были в красном доме, например, диван и велосипед, а также собака и чашка с кофе. Некоторым участникам было показано, что в синем доме появляются одни и те же объекты с разными парами.

Исследователи позаботились о том, чтобы каждый ребенок запомнил пары, которые были найдены в каждом доме, чтобы эти простые воспоминания не были проблемой.

Исследователи действительно хотели знать, могут ли дети правильно отслеживать перекрывающиеся элементы воспоминаний, например, что собака была в паре с чашкой кофе в красном доме, а собака была в паре с диваном в синем. дом.

Результаты показали, что детям было очень трудно запоминать разные пары в красном и синем домах.

«У детей была проблема, когда им приходилось запоминать из одного контекста в другой.У них не было возможности создавать более сложные структуры памяти, в которых они нуждались, — сказал Йим.

Исследователи подумали, что, возможно, дома недостаточно интересны для детей, и просто проигнорировали это. Итак, во втором исследовании у исследователей были пары объектов, связанных с героями мультфильмов, которые были бы знакомы детям, например, Эльмо ​​и Дора-исследовательница. Это было сделано для того, чтобы увидеть, улучшит ли их память, если сделать контекст более интересным и релевантным для детей (по сравнению с домами в первом эксперименте).

Однако результаты показали, что успеваемость детей существенно не улучшилась с персонажами мультфильмов, а не с домиками. Только взрослые обладали надежной памятью о том, как объекты соединяются в пары в каждом контексте.

Слуцкий сказал, что результаты показывают, что учителям и авторам учебников следует помнить об ограничениях того, чему дети способны учиться в начальной школе.

Например, рассмотрим историю отношений между Соединенными Штатами и Англией.Учитель может попытаться объяснить ученикам, что в какой-то момент истории Англия была врагом США, а в других — союзником.

«Детям может быть сложно вспомнить, когда Англия была союзником, а когда — врагом, даже если учитель предоставляет контекст из-за пересекающихся элементов», — сказал Слуцкий.

В зале суда маленький ребенок, который стал свидетелем преступления, может испытывать трудности со сборкой всех элементов того, что они видели, когда они видели это и где, согласно Йиму.

«Нам действительно нужно понять, что дети могут и что не могут запомнить», — сказал Йим. «Просить маленьких детей собрать воедино все части некоторых эпизодических воспоминаний может быть больше, чем они могут реально достичь».

Слуцкий сказал, что результаты показывают, что не все части памяти у детей развиваются одинаково.

«Некоторые части памяти почти полностью развиваются к 4 годам. Но некоторые компоненты памяти продолжают развиваться даже после того, как детям исполнится 7 лет.”

границ | Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Какие механизмы поддерживают способность сохранять информацию в течение определенного периода времени, прежде чем действовать в соответствии с ней? Когда эта способность проявляется в человеческом развитии? Какую роль в этом процессе играет развитие внимания? Ответы на эти вопросы важны не только для углубления нашего понимания рабочей памяти, но также имеют основополагающее значение для понимания когнитивного развития на более широком уровне.Мы углубляемся в эти вопросы с точки зрения когнитивной нейробиологии развития, уделяя особое внимание влиянию развития систем внимания на память распознавания и рабочую память. В следующих разделах мы представляем выборочный обзор исследований, в которых психофизиологические и нейробиологические методы были объединены с поведенческими задачами, чтобы получить представление о влиянии внимания младенца на выполнение задач на распознавание памяти. Мы начинаем наш обзор с сосредоточения внимания на младенческом внимании и памяти распознавания, потому что комбинированные меры, используемые в этом направлении работы, обеспечивают уникальное понимание влияния устойчивого внимания на память.На сегодняшний день этот подход еще не использовался для изучения отношений между вниманием и рабочей памятью на раннем этапе развития. Во второй половине статьи мы рассматриваем исследования рабочей памяти в младенчестве с акцентом на исследованиях, использующих поведенческие и нейробиологические измерения (более исчерпывающие обзоры см. В Cowan, 1995; Nelson, 1995; Pelphrey and Reznick, 2003; Rose et al. ., 2004; Bauer, 2009; Rovee-Collier, Cuevas, 2009). Мы также сосредотачиваемся на недавних результатах исследований, которые проливают свет на нейронные системы, потенциально участвующие в внимании и рабочей памяти в младенчестве (отличные обзоры отношений внимания и рабочей памяти в детстве см. В Astle and Scerif, 2011; Amso and Scerif, 2015).Поскольку человеческий младенец неспособен производить вербальные или сложные поведенческие реакции, а также не может получать инструкции о том, как выполнять данную задачу, по необходимости, многие из существующих поведенческих исследований рабочей памяти младенца были основаны на продолжительности взгляда или предпочтительных задачах поиска. традиционно используется для задействования визуального внимания младенца и его памяти распознавания. Таким образом, трудно провести четкие границы при определении относительного вклада этих когнитивных процессов в выполнение этих задач в младенчестве (но см. Perone and Spencer, 2013a, b).В заключение мы рассмотрим возможные отношения между вниманием и рабочей памятью и предполагаем, что развитие систем внимания играет ключевую роль в определении времени значительного улучшения рабочей памяти, наблюдаемого во второй половине первого постнатального года.

Воспоминание о зрительном внимании и распознавании младенцев

Многое из того, что мы знаем о раннем развитии зрительного внимания, получено в результате обширных исследований памяти распознавания в младенчестве. Поскольку определяющей чертой распознающей памяти является дифференциальная реакция на новые стимулы по сравнению с знакомыми (или ранее просмотренными) стимулами (Rose et al., 2004), большинство поведенческих исследований в этой области использовали задачу визуального парного сравнения (VPC). Это задание предполагает одновременное предъявление двух зрительных стимулов. Измеряется продолжительность взгляда на каждый стимул во время парного сравнения. В рамках компараторной модели Соколова (1963) более длительный поиск нового стимула по сравнению со знакомым стимулом (т. Е. Предпочтение новизны) свидетельствует о распознавании полностью закодированного знакомого стимула. Напротив, предпочтения по знакомству свидетельствуют о неполной обработке и продолжении кодирования знакомого стимула.Основное предположение состоит в том, что младенцы будут продолжать смотреть на стимул до тех пор, пока он не будет полностью закодирован, после чего внимание будет переключено на новую информацию в окружающей среде.

Таким образом, продолжительность взгляда младенца является широко используемым и очень информативным поведенческим показателем внимания младенца, который также дает представление о памяти в раннем развитии. Результаты этих исследований показывают, что младенцам старшего возраста требуется меньше времени для ознакомления, чтобы продемонстрировать предпочтения новизны, чем младенцам; а внутри возрастных групп увеличение степени знакомства приводит к сдвигу от предпочтений знакомства к предпочтениям новизны (Rose et al., 1982; Хантер и Эймс, 1988; Freeseman et al., 1993). Младенцы старшего возраста также демонстрируют признаки узнавания с более длительными задержками между ознакомлением и тестированием. Например, Даймонд (1990) обнаружил, что 4-месячные дети демонстрируют узнавание с задержкой до 10 секунд между ознакомлением и тестированием, 6-месячные дети демонстрируют узнавание с задержкой до 1 минуты, а 9-месячные дети демонстрируют узнавание с задержкой до 1 минуты. задержки до 10 мин. Эти результаты показывают, что с возрастом младенцы могут более эффективно обрабатывать зрительные стимулы и впоследствии распознавать эти стимулы после более длительных задержек.К несчастью для исследователей младенчества, продолжительность взгляда и внимание не изоморфны. Например, младенцы нередко продолжают смотреть на стимул, когда они больше не обращают внимания; таким образом, только поисковые меры не обеспечивают особенно точного измерения внимания младенца. Этот феномен наиболее распространен в раннем младенчестве и получил название «захват внимания», «обязательное внимание» и «липкая фиксация» (Hood, 1995; Ruff and Rothbart, 1996).

Ричардс и его коллеги (Richards, 1985, 1997; Richards, Casey, 1992; Courage et al., 2006; для обзора, Reynolds and Richards, 2008) использовали электрокардиограмму для выявления изменений частоты сердечных сокращений, которые совпадают с различными фазами внимания младенца. В течение одного взгляда младенцы циклически проходят четыре фазы внимания — ориентацию на стимулы, устойчивое внимание, прекращение предварительного внимания и прекращение внимания. Наиболее важными из этих фаз являются устойчивое внимание и прекращение внимания. Устойчивое внимание проявляется как значительное и устойчивое снижение частоты сердечных сокращений по сравнению с уровнями до стимула, которое происходит, когда младенцы активно вовлечены в состояние внимания.Прекращение внимания следует за устойчивым вниманием и проявляется в возвращении частоты сердечных сокращений к уровням до стимула. Хотя младенец все еще смотрит на стимул во время прекращения внимания, он / она больше не находится в состоянии внимания. Младенцам требуется значительно меньше времени для обработки зрительного стимула, если частота сердечных сокращений измеряется в режиме онлайн, а первоначальное воздействие происходит при постоянном внимании (Richards, 1997; Frick and Richards, 2001). В отличие от этого, младенцы, получившие первоначальное воздействие стимула во время прекращения внимания, не демонстрируют доказательств распознавания стимула при последующем тестировании (Richards, 1997).

Система общего возбуждения / внимания

Ричардс (2008, 2010) предположил, что устойчивое внимание является компонентом общей системы возбуждения, связанной с вниманием. Области мозга, вовлеченные в эту общую систему возбуждения / внимания, включают ретикулярную активирующую систему и другие области ствола мозга, таламус и кардио-тормозные центры во фронтальной коре (Reynolds et al., 2013). Холинергические входы в корковые области, берущие начало в базальной части переднего мозга, также участвуют в этой системе (Sarter et al., 2001). Активация этой системы вызывает каскадные эффекты на общее состояние организма, которые способствуют оптимальному диапазону возбуждения для внимания и обучения. Эти эффекты включают: снижение частоты сердечных сокращений (т. Е. Устойчивое внимание), затишье моторики и высвобождение ацетилхолина (ACh) через кортикопетальные проекции. Рафф и Ротбарт (1996) и Рафф и Капоццоли (2003) описание «сфокусированного внимания» у детей, вовлеченных в игрушечную игру, как характеризующееся двигательным спокойствием, сниженной отвлекаемостью и интенсивной концентрацией в сочетании с манипуляциями / исследованием, будет считаться поведенческим проявлением это общая система возбуждения / внимания.

Общая система возбуждения / внимания функционирует в раннем младенчестве, но демонстрирует значительное развитие в младенчестве и раннем детстве с увеличенной величиной ответа ЧСС, увеличенными периодами устойчивого внимания и снижением отвлекаемости, происходящим с возрастом (Richards and Cronise, 2000; Richards и Тернер, 2001; Рейнольдс и Ричардс, 2008). Эти изменения в развитии, скорее всего, напрямую влияют на производительность при выполнении задач с рабочей памятью. Общая система возбуждения / внимания неспецифична в том смысле, что она функционирует, чтобы модулировать возбуждение, независимо от конкретной задачи или функции, которыми занимается организм.Воздействие системы на возбуждение и внимание также является общим и не меняется качественно в зависимости от когнитивной задачи, поэтому ожидается, что устойчивое внимание будет влиять на память распознавания и рабочую память аналогичным образом. Эта неспецифическая система внимания напрямую влияет на работу трех конкретных систем визуального внимания, которые также значительно развиваются в младенчестве. Этими специфическими системами внимания являются: рефлексивная система, задняя система ориентации и передняя система внимания (Schiller, 1985; Posner and Peterson, 1990; Johnson et al., 1991; Коломбо, 2001).

Развитие систем внимания в мозгу

Считается, что при рождении у новорожденного визуальная фиксация в основном непроизвольна, обусловлена ​​экзогенно и находится исключительно под контролем рефлексивной системы (Schiller, 1985). Эта рефлексивная система включает верхний бугорок, латеральное коленчатое ядро ​​таламуса и первичную зрительную кору. Многие фиксации новорожденных рефлекторно управляются прямыми путями от сетчатки к верхнему бугорку (Johnson et al., 1991). Взгляд младенца привлекают основные, но заметные особенности стимула, обрабатываемые через магноцеллюлярный путь, которые, как правило, можно различить в периферическом поле зрения, такие как высококонтрастные границы, движение и размер.

Взгляд и визуальная фиксация остаются в основном рефлексивными в течение первых 2 месяцев до конца периода новорожденности, когда задняя ориентирующая система достигает функционального начала. Система заднего ориентирования участвует в произвольном контроле движений глаз и значительно развивается в возрасте от 3 до 6 месяцев.Области мозга, участвующие в системе заднего ориентирования, включают: задние теменные области, пульвинары и лобные глазные поля (Posner and Peterson, 1990; Johnson et al., 1991). Считается, что задние теменные области участвуют в расцеплении фиксации, а лобные поля глаза являются ключевыми для инициирования произвольных саккад. В поддержку точки зрения о том, что способность к произвольному отключению и смене фиксации демонстрирует значительное развитие в этом возрастном диапазоне, на рисунке 1 показаны результаты исследования продолжительности взгляда, проведенного Courage et al.(2006), в которых продолжительность взгляда младенца значительно снизилась к широкому диапазону стимулов в возрасте от 3 до 6 месяцев (т. Е. В возрасте от 14 до 26 недель).

Рис. 1. Средняя продолжительность пика взглядов лиц, геометрических узоров и «Улицы Сезам» в зависимости от возраста (рисунок адаптирован из Courage et al., 2006). Стрелки указывают точный возраст теста.

Примерно в возрасте 6 месяцев передняя система внимания достигает функционального начала, и младенцы начинают затяжной процесс развития тормозящего контроля и контроля внимания более высокого порядка (т.е., исполнительное внимание). Младенцы не только лучше контролируют свои зрительные фиксации, но и могут подавлять внимание к отвлекающим факторам и сохранять внимание в течение более длительных периодов времени, когда это необходимо. Как видно на рисунке 1, Courage et al. (2006) обнаружили, что в возрасте от 6 до 12 месяцев (т. Е. От 20 до 52 недель) младенцы по-прежнему коротко смотрят на основные геометрические узоры, но начинают проявлять более длительный взгляд на более сложные и привлекательные стимулы, такие как «Улица Сезам» или человек. лица.Это указывает на появление некоторого рудиментарного уровня контроля внимания примерно в 6-месячном возрасте. Учитывая, что некоторые модели подчеркивают некоторые аспекты контроля внимания как основного компонента рабочей памяти (например, Baddeley, 1996; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002; Cowan and Morey, 2006; Astle and Scerif, 2011; Amso) и Scerif, 2015), само собой разумеется, что появление контроля внимания в возрасте около 6 месяцев внесло бы значительный вклад в развитие рабочей памяти.

Теоретические модели систем внимания, обсуждаемых выше, в значительной степени основаны на результатах сравнительных исследований с обезьянами, исследованиях нейровизуализации взрослых или симптоматике клинических пациентов с поражениями определенных областей мозга. К сожалению, когнитивные нейробиологи, занимающиеся вопросами развития, очень ограничены в неинвазивных инструментах нейровизуализации, доступных для использования в фундаментальной науке с младенцами. Тем не менее, мы провели множество исследований с использованием потенциалов, связанных с событиями (ERP), наряду с измерениями частоты сердечных сокращений и поведенческими измерениями памяти распознавания (Reynolds and Richards, 2005; Reynolds et al., 2010). Результаты этих исследований дают представление о потенциальных областях мозга, участвующих в памяти внимания и распознавания в младенчестве.

Компонент ERP, который наиболее четко связан с зрительным вниманием младенца, — это центральный негативный компонент (Nc). Nc — это высокоамплитудный компонент с отрицательной поляризацией, который возникает через 400-800 мс после начала стимула во фронтальных и срединных отведениях (см. Рисунок 2). Было обнаружено, что Nc имеет большую амплитуду для: необычных стимулов по сравнению со стандартными стимулами (Courchesne et al., 1981), роман по сравнению со знакомыми стимулами (Reynolds and Richards, 2005), лицо матери по сравнению с лицом незнакомца (de Haan and Nelson, 1997) и любимая игрушка по сравнению с новой игрушкой (de Haan and Nelson, 1999) . Эти данные показывают, что независимо от новизны или знакомства, Nc по амплитуде больше стимула, который больше всего привлекает внимание младенца (Reynolds et al., 2010). Кроме того, Nc больше по амплитуде, когда младенцы заняты устойчивым вниманием (измеряется по частоте сердечных сокращений), чем когда младенцы достигли прекращения внимания (Richards, 2003; Reynolds et al., 2010; Guy et al., В печати). Nc также широко используется в исследованиях ERP, использующих визуальные стимулы с младенцами. Взятые вместе, эти результаты показывают, что Nc отражает степень привлечения внимания.

Рис. 2. Формы сигналов связанного с событием потенциала (ERP) и положения электродов для компонентов ERP Nc и поздних медленных волн (LSW). Справа показаны кривые ERP. Изменение амплитуды ERP от исходных значений представлено на оси Y , а время после начала стимула представлено на оси X .Расположение электродов для каждой формы волны показано слева в прямоугольниках на схеме 128-канальной сенсорной сети EGI (рисунок адаптирован из Reynolds et al., 2011).

Для определения корковых источников Nc-компонента. Рейнольдс и Ричардс (2005) и Рейнольдс и др. (2010) провели анализ коркового источника на записанной в скальпе ERP. Анализ коркового источника включает в себя вычисление прямого решения для набора диполей и сравнение смоделированных топографических графиков, полученных с помощью прямого решения, с топографическими графиками, полученными из наблюдаемых данных.Прямое решение повторяется до тех пор, пока не будет найдено наиболее подходящее решение. Затем результаты анализа кортикального источника могут быть отображены на структурных МРТ. На рисунке 3 показаны результаты нашего исходного анализа компонента Nc, измеренного во время кратких презентаций стимула ERP, а также во время выполнения задачи VPC. Как видно на рисунке 3, корковые источники Nc были локализованы в областях префронтальной коры (ПФК) для всех возрастных групп, включая 4,5-месячных. Области, которые были обычными дипольными источниками, включали нижний и верхний PFC и переднюю поясную извилину.Распределение диполей также становилось более локализованным с возрастом. Эти данные подтверждают предположение, что PFC связан с вниманием младенца, и указывают на то, что области мозга, участвующие как в распознавании памяти, так и в задачах рабочей памяти, перекрываются. Нейровизуализационные исследования детей старшего возраста и взрослых показывают, что существует нервная цепь, включающая теменные области и префронтальную корку, участвующую в рабочей памяти (например, Goldman-Rakic, 1995; Fuster, 1997; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002; Crone et al., 2006).

Рис. 3. Общие эквивалентные диполи тока, активируемые в задачах распознавания памяти. Возрастные группы разделены на отдельные столбцы. Наилучшие общие области между задачами ERP и визуального парного сравнения (VPC) показаны с помощью цветовой шкалы. Большинство наиболее подходящих областей было расположено в нижних префронтальных областях (рисунок адаптирован из Reynolds et al., 2010).

Компонент ERP поздней медленной волны (LSW) связан с памятью распознавания в младенчестве.LSW показывает уменьшение амплитуды при повторном предъявлении одного стимула (де Хаан и Нельсон, 1997, 1999; Рейнольдс и Ричардс, 2005; Снайдер, 2010; Рейнольдс и др., 2011). Как показано на двух нижних волновых формах ERP на рисунке 2, LSW возникает примерно через 1-2 секунды после появления стимула на лобных, височных и теменных электродах. Изучая LSW, Guy et al. (2013) обнаружили, что индивидуальные различия в зрительном внимании младенцев связаны с использованием различных стратегий обработки при кодировании нового стимула.Младенцы, которые склонны демонстрировать краткие, но широко распространенные фиксации (называемые недальновидящими; например, Colombo and Mitchell, 1990) во время воздействия нового стимула, впоследствии демонстрировали доказательства различения иерархических паттернов, основанных на изменениях в общей конфигурации отдельных элементов (или местные особенности). Напротив, младенцы, которые имеют тенденцию демонстрировать более длительные и более узко распределенные зрительные фиксации (так называемые «долго смотрящие»), демонстрировали признаки различения паттернов, основанных на изменениях в локальных особенностях, но не на изменениях в общей конфигурации местных особенностей.Кроме того, исследования с использованием измерения частоты сердечных сокращений во время выполнения задачи ERP для распознавания памяти предоставили информативные результаты относительно отношений между вниманием и памятью. Младенцы с большей вероятностью продемонстрируют различную реакцию на знакомые и новые стимулы в LSW, когда частота сердечных сокращений указывает на то, что они заняты устойчивым вниманием (Richards, 2003; Reynolds and Richards, 2005).

На сегодняшний день ни в одном исследовании не использовался анализ коркового источника для изучения кортикальных источников LSW.Компоненты ERP с задержкой и длительным сроком действия могут быть более проблематичными для анализа коркового источника из-за большей вариабельности времени задержки компонента среди участников и испытаний, а также вероятного вклада нескольких кортикальных источников в компонент ERP, наблюдаемый в коже черепа. -записанная ЭЭГ. Однако исследования с участием нечеловеческих приматов и нейровизуализационные исследования с участием детей старшего возраста и взрослых указывают на роль медиального контура височной доли в процессах распознавания памяти.Области коры, вовлеченные в этот контур, включают гиппокамп и кору парагиппокампа; энторинальная и периринальная кора; и визуальная область TE (Bachevalier et al., 1993; Begleiter et al., 1993; Fahy et al., 1993; Li et al., 1993; Zhu et al., 1995; Desimone, 1996; Wiggs and Martin, 1998). ; Xiang, Brown, 1998; Wan et al., 1999; Brown, Aggleton, 2001; Eichenbaum et al., 2007; Zeamer et al., 2010; Reynolds, 2015). Независимо от потенциальных областей, задействованных в памяти распознавания в младенчестве, внимание, несомненно, является неотъемлемым компонентом успешного выполнения задач памяти распознавания.На производительность задач распознавания памяти влияет развитие каждой из описанных выше систем внимания, и понятно, что эти системы внимания будут влиять на производительность задач с рабочей памятью аналогичным образом. Кроме того, рабочая память и память распознавания тесно связаны, и некоторые из задач, используемых для измерения содержания элементов в рабочей памяти (например, кратковременная зрительная память, VSTM) в младенчестве, являются слегка измененными задачами памяти распознавания. Таким образом, различие между рабочей памятью и памятью распознавания может быть особенно сложно провести в младенчестве.

Развитие рабочей памяти в младенчестве

Подобно работе над вниманием и памятью распознавания, исследования раннего развития рабочей памяти были сосредоточены на использовании поведенческих критериев (поиск и выполнение задач) с младенческими участниками. Нейробиологические модели раннего развития рабочей памяти также во многом основывались на результатах сравнительных исследований, клинических случаев и нейровизуализации у детей старшего возраста и взрослых. Однако существует богатая и растущая традиция моделей когнитивной нейробиологии и исследований развития рабочей памяти.В следующих разделах мы уделяем особое внимание исследованиям когнитивной нейробиологии развития рабочей памяти в младенчестве (более исчерпывающие обзоры развития памяти см. В Cowan, 1995; Nelson, 1995; Pelphrey and Reznick, 2003; Courage and Howe, 2004; Rose et al., 2004; Bauer, 2009; Rovee-Collier, Cuevas, 2009).

Большая часть исследований рабочей памяти в младенчестве сосредоточена на задачах, подобных задаче Пиаже А-не-В, и, как правило, все задачи включают в себя некоторую отложенную реакцию (DR), при этом правильная реакция требует определенного уровня контроля внимания.Задачи A-not-B и другие задачи аварийного восстановления обычно включают представление двух или более скважин. Пока участник наблюдает, привлекательный объект помещается в одну из лунок, и затем объект закрывается от обзора участника. После небольшой задержки участнику разрешается достать объект из одной из скважин. В задаче A-not-B после нескольких успешных попыток извлечения местоположение скрытого объекта меняется на противоположное (опять же, пока участник наблюдает). Классическая ошибка A-not-B возникает, когда участник продолжает тянуться к объекту в исходном месте укрытия после наблюдения за изменением места укрытия.

Даймонд (1985, 1990) приписывает персеверативное достижение задачи A-not-B отсутствию тормозящего контроля у более молодых участников и приписывает более высокие показатели успеха у младенцев старшего возраста (8–9 месяцев) дальнейшему созреванию дорсолатеральной префронтальной коры ( DLPFC). Было отмечено (Diamond, 1990; Hofstadter and Reznick, 1996; Stedron et al., 2005), что участники иногда смотрят в правильное место после разворота, но продолжают достигать неправильного (ранее вознагражденного) места.Хофштадтер и Резник (1996) обнаружили, что, когда взгляд и досягаемость различаются по направлению, младенцы с большей вероятностью направят свой взгляд в нужное место. Таким образом, на низкую производительность в задаче достижения A-не-B может влиять незрелый тормозящий контроль за поведением достижения, в отличие от дефицита рабочей памяти. В качестве альтернативы Smith et al. (1999) провели систематическую серию экспериментов с использованием задачи A-not-B и обнаружили, что несколько факторов, помимо торможения, способствуют персеверативному достижению; включая позу младенца, направление взгляда, предшествующую деятельность и долгосрочный опыт выполнения аналогичных задач.Однако, используя глазодвигательную версию задачи DR, Гилмор и Джонсон (1995) обнаружили, что младенцы в возрасте 6 месяцев могут демонстрировать успешные результаты. Аналогичным образом, используя беглую версию задачи аварийного восстановления, Reznick et al. (2004) обнаружили доказательства перехода в развитии в возрасте около 6 месяцев, связанного с улучшением производительности рабочей памяти.

В нескольких исследованиях, использующих поисковые версии задачи DR, было обнаружено, что значительное развитие происходит в возрасте от 5 до 12 месяцев.С возрастом младенцы демонстрируют более высокие показатели правильных ответов, и младенцы могут терпеть более длительные задержки и все же демонстрировать успешные ответы (Hofstadter and Reznick, 1996; Pelphrey et al., 2004; Cuevas and Bell, 2010). Белл и его коллеги (например, Белл и Адамс, 1999; Белл, 2001, 2002, 2012; Белл и Вулф, 2007; Куэвас и Белл, 2011) интегрировали измерения ЭЭГ в поиск версий задачи A-not-B в систематической направление работ по развитию рабочей памяти. Белл и Фокс (Bell and Fox, 1994) обнаружили, что изменение исходной мощности фронтальной ЭЭГ в процессе развития было связано с улучшением производительности при выполнении задания A-not-B.Изменения мощности от исходного уровня к задаче в диапазоне частот ЭЭГ 6–9 Гц также коррелируют с успешным выполнением упражнений у 8-месячных младенцев (Bell, 2002). Кроме того, более высокие уровни лобно-теменной и лобно-затылочной когерентности ЭЭГ, а также снижение частоты сердечных сокращений от исходного уровня к задаче — все это связано с лучшей производительностью при выполнении выглядящей версии задачи A-not-B (Bell, 2012).

Взятые вместе, эти результаты подтверждают роль лобно-теменной сети в задачах рабочей памяти в младенчестве, что согласуется с результатами нейровизуализационных исследований с участием детей старшего возраста и взрослых, показывающих рекрутирование DLPFC, вентролатеральной префронтальной коры (VLPFC), внутри теменной коры. и задней теменной коры (Sweeney et al., 1996; Fuster, 1997; Кортни и др., 1997; Д’Эспозито и др., 1999; Клингберг и др., 2002; Крон и др., 2006; Scherf et al., 2006). Например, Crone et al. (2006) использовали фМРТ во время задания рабочей памяти объекта с детьми и взрослыми и обнаружили, что VLPFC участвует в процессах обслуживания детей и взрослых, а DLPFC участвует в манипулировании элементами рабочей памяти для взрослых и детей старше 12 лет. Группа тестируемых детей (8–12 лет) не набирала DLPFC во время манипуляции с предметами и не выполняла задачу так же хорошо, как подростки и взрослые.

Задача обнаружения изменений используется для проверки пределов емкости для количества элементов, которые человек может поддерживать в VSTM, а аналогичная задача предпочтения изменений используется для измерения пределов емкости с младшими участниками. Подобно задаче VPC, задача изменения предпочтений использует склонность младенцев предпочитать новые или знакомые стимулы. Два набора стимулов кратко и многократно предъявляются слева и справа от средней линии, причем элементы одного набора стимулов меняются в каждом предъявлении, а элементы другого набора остаются неизменными.Младенец смотрит влево и вправо, набор стимулов измеряется, и более пристальный взгляд на сторону изменяющегося набора используется в качестве показателя рабочей памяти. Размер набора регулируется для определения пределов вместимости для участников разного возраста. Росс-Шихи и др. (2003) обнаружили увеличение емкости с 1 до 3 предметов в возрасте 6,5–12,5 месяцев. Авторы предположили, что увеличение пределов способности выполнять эту задачу в этом возрастном диапазоне отчасти вызвано развитием способности привязывать цвет к местоположению.В последующем исследовании авторы (Ross-Sheehy et al., 2011) обнаружили, что предоставление младенцам сигнала внимания способствует запоминанию элементов в наборе стимулов. Десятимесячные дети продемонстрировали повышенную производительность при использовании пространственной подсказки, а пятимесячные дети продемонстрировали повышенную производительность при наличии подсказки движения. Эти результаты демонстрируют, что пространственная ориентация и избирательное внимание влияют на производительность младенца при выполнении задачи VSTM, и подтверждают возможность того, что дальнейшее развитие системы заднего ориентирования влияет на процессы поддержания, задействованные в рабочей памяти в младенчестве.

Спенсер и его коллеги (например, Spencer et al., 2007; Simmering and Spencer, 2008; Simmering et al., 2008; Perone et al., 2011; Simmering, 2012) использовали модели динамического нейронного поля (DNF) для объяснения развития изменения в задаче изменения предпочтений. Используя модель DNF, Perone et al. (2011) провели имитационные тесты гипотезы пространственной точности (SPH), предсказав, что увеличенные пределы емкости рабочей памяти, которые, как было установлено, развиваются в младенчестве, основаны на усилении возбуждающих и тормозных проекций между полем рабочей памяти, полем восприятия и тормозящим слой.Согласно модели DNF, поле восприятия состоит из популяции нейронов с рецептивными полями для определенных размеров характеристик (например, цвета, формы), и активация в слое рабочей памяти приводит к ингибированию аналогичным образом настроенных нейронов в поле восприятия. Результаты их экспериментов по моделированию были очень похожи на прошлые поведенческие открытия и поддержали SPH в объяснении увеличения пределов способности, которое, как было обнаружено, происходило с увеличением возраста в младенчестве.

Результаты исследований с использованием задачи изменения предпочтений дают представление об ограничениях емкости VSTM в младенчестве. Однако эта задача просто требует идентификации новых элементов или объектов на основе поддержания представления в памяти в течение очень коротких задержек (т.е. менее 500 мс). Учитывая, что задержки между ознакомлением и тестированием в задачах распознавания памяти младенцев, как правило, очень короткие, а продолжительность задержки часто не указывается, особенно сложно определить, основана ли производительность памяти распознавания на краткосрочной или долгосрочной памяти. объем памяти.Напомним, что 4-месячные дети распознают только с задержкой до 10 секунд (Diamond, 1990). Таким образом, также трудно определить, влияет ли производительность задачи изменения предпочтения на поддержание элементов в рабочей памяти или просто измеряет память распознавания. В качестве альтернативы можно утверждать, что производительность задач распознавания памяти с короткими задержками может определяться рабочей памятью. Интересно, что Пероне и Спенсер (2013a, b) снова использовали модель DNF для имитации способности младенца выполнять задачи на распознавание памяти.Результаты моделирования показали, что повышение эффективности возбуждающих и тормозных взаимодействий между полем восприятия и полем рабочей памяти в их модели привело к предпочтениям новизны в испытаниях VPC с меньшим воздействием знакомого стимула. Эти смоделированные результаты аналогичны тенденциям развития, обнаруженным с увеличением возраста в младенчестве в эмпирических исследованиях с использованием задачи VPC (например, Rose et al., 1982; Hunter and Ames, 1988; Freeseman et al., 1993).Авторы пришли к выводу, что развитие рабочей памяти является значительным фактором увеличения вероятности того, что младенцы старшего возраста продемонстрируют предпочтения новизны при выполнении задач на распознавание памяти по сравнению с младенцами младшего возраста.

Чтобы исследовать рабочую память в младенчестве, Калди и Лесли (2003, 2005) провели серию экспериментов с младенцами, которые включали как идентификацию, так и индивидуализацию для успешной работы. Индивидуализация включает идентификацию предмета или объекта в сочетании с вводом идентифицированной информации в существующие представления в памяти.Младенцы были ознакомлены с двумя предметами разной формы, которые неоднократно предъявлялись в середине сцены. Боковое положение объектов менялось в разных презентациях, чтобы младенцы должны были объединить форму объекта с расположением на пробной основе. Во время фазы тестирования объекты были представлены в центре сцены как для ознакомления, а затем помещены за окклюдерами на той же стороне сцены. После задержки окклюдеры были удалены. При испытаниях по замене удаление окклюдеров показало, что объекты разной формы были перевернуты.В контрольных испытаниях без изменений объекты оставались в том же месте после удаления окклюдеров. Более длительные испытания изменений указывали на индивидуализацию объекта на основе определения изменения формы объекта от того места, в котором он находился до окклюзии. Результаты показали, что в то время как 9-месячные дети могли идентифицировать изменения в местоположении объекта для обоих объектов (Káldy and Leslie, 2003), 6-месячные дети могли привязать объект к местоположению только для последнего объекта, который был перемещен за окклюдером в фаза тестирования (Káldy and Leslie, 2005).Авторы пришли к выводу, что поддержание памяти у младенцев более восприимчиво к отвлечению внимания. Калди и Лесли (2005) также предположили, что значительные улучшения в выполнении этой задачи в возрасте от 6 до 9 месяцев связаны с дальнейшим развитием структур медиальной височной доли (например, энторинальной коры, парагиппокампа), которая позволяет младенцам старшего возраста продолжать удерживать предметы. в рабочей памяти при наличии отвлекающих факторов.

Таким образом, Káldy и Leslie (2003, 2005) и Káldy и Sigala (2004) предложили альтернативную модель развития рабочей памяти, которая подчеркивает важность структур медиальной височной доли больше, чем PFC.Они утверждают, что большинство моделей рабочей памяти, подчеркивающих важность DLPFC для рабочей памяти, смешивают подавление отклика, требуемое в типичных задачах с рабочей памятью (например, задача A-not-B), с настоящими процессами рабочей памяти. Для дальнейшего устранения этого ограничения Калди и его коллеги (Káldy et al., 2015) разработали задачу поиска отложенного совпадения, которая включает привязку местоположения к объекту, но требует меньшего ингибирования ответа, чем классическая версия задачи A-not-B. Младенцам показывают две карточки, на каждой из которых изображены различные предметы или узоры.Карты переворачиваются, а затем кладется третья карта лицом вверх, которая соответствует одной из закрытых карт. Младенцы награждаются привлекательным стимулом для взглядов на расположение совпадающей закрытой карты. Авторы протестировали 8- и 10-месячных детей по этому заданию и обнаружили, что 10-месячные дети показали результаты значительно выше случайных уровней. Восьмимесячные дети показали хорошие результаты, но показали улучшения в ходе испытаний. Таким образом, как и в предыдущей работе, обнаружено, что во второй половине первого послеродового года наблюдается значительный прирост производительности оперативной памяти при выполнении задачи поиска отложенного совпадения.

Что касается мнения Káldy and Sigala (2004) о том, что слишком много внимания уделяется важности PFC для рабочей памяти младенца, результаты моделирования DNF, проведенного Perone et al. (2011) также подтверждают возможность того, что области, участвующие в визуальной обработке и распознавании объектов, могут учитывать успешную производительность рабочей памяти в задаче изменения предпочтений, не требуя значительного вклада PFC в управление вниманием. Тем не менее, в недавних исследовательских исследованиях с использованием функциональной ближней инфракрасной спектроскопии (fNIRS) для измерения ЖИВОЙ реакции младенцев-участников во время задачи на постоянство объекта.Baird et al. (2002) наблюдали активацию лобных областей у младенцев во время выполнения задания. Однако рецепторы применялись только к лобным участкам, что ограничивает вывод о том, что повышенная лобная активность во время этой задачи была уникальной или имела особое функциональное значение по сравнению с другими областями мозга. Однако Buss et al. (2014) использовали fNIRS для визуализации активности коры головного мозга, связанной с объемом зрительной рабочей памяти, у 3- и 4-летних детей. В этом исследовании рецепторы применялись на лобных и теменных участках.Фронтальный и теменный каналы в левом полушарии показали повышенную активацию при увеличении нагрузки на рабочую память с 1 до 3 пунктов. Результаты подтвердили возможность того, что маленькие дети используют лобно-теменную схему рабочей памяти, как у взрослых. Оба этих вывода из исследований fNIRS предоставляют предварительное подтверждение роли PFC в рабочей памяти на раннем этапе развития.

Luciana и Nelson (1998) подчеркивают критическую роль, которую PFC играет в интеграции сенсомоторных следов в рабочую память для управления будущим поведением.По словам Лучианы и Нельсона, задача A-not-B может фактически переоценить функциональную зрелость PFC у младенцев, поскольку она не требует точной интеграции сенсомоторных следов в рабочей памяти. Они предлагают рассматривать интеграцию сенсомоторных следов в качестве основного процесса в определениях рабочей памяти. Большинство определений рабочей памяти включают компоненты исполнительного управления, а постоянная активность в DLPFC была связана с функциями управления, участвующими в манипулировании информацией с целью целенаправленного действия (например,г., Кертис и Д’Эспозито, 2003 г .; Crone et al., 2006). Таким образом, точный вклад PFC в функции рабочей памяти на раннем этапе развития остается неясным. Из сохранившейся литературы ясно, что младенцы старше 5-6 месяцев способны демонстрировать основные, но незрелые аспекты рабочей памяти, и значительное улучшение этих основных функций происходит с 5-6 месяцев (например, Diamond, 1990; Gilmore и Джонсон, 1995; Хофштадтер и Резник, 1996; Калди и Лесли, 2003, 2005; Калди и Сигала, 2004; Пелфри и др., 2004; Резник и др., 2004; Куэвас и Белл, 2010).

Развитие систем внимания и оперативной памяти

Подобно памяти распознавания, улучшения производительности рабочей памяти, которые происходят после 5–6 месяцев, вероятно, зависят от дальнейшего развития ранее обсуждавшихся систем внимания. Большинство обсуждавшихся выше исследований рабочей памяти изучали визуально-пространственную рабочую память. Выполнение всех этих задач рабочей памяти включает произвольные движения глаз и контролируемое сканирование стимулов, задействованных в задаче.Таким образом, функциональная зрелость системы заднего ориентирования будет ключом к успешному выполнению этих задач. Эта система демонстрирует значительное развитие в возрасте от 3 до 6 месяцев (Johnson et al., 1991; Colombo, 2001; Courage et al., 2006; Reynolds et al., 2013). Это время совпадает с периодом времени, когда младенцы начинают демонстрировать сверхслучайную производительность при выполнении задач на рабочую память. Например, Gilmore и Johnson (1995) сообщили об успешном выполнении задачи глазодвигательной DR у 6-месячных младенцев, а Reznick et al.(2004) описывают 6-месячный возраст как переходный период для выполнения быстрой версии задачи аварийного восстановления.

Успешное выполнение задач на рабочую память требует большего, чем просто произвольный контроль движений глаз. Задачи на рабочую память также включают контроль внимания и торможение. Обе эти когнитивные функции связаны с передней системой внимания (Posner and Peterson, 1990), которая демонстрирует значительное и длительное развитие через 6 месяцев. Несколько исследований показали значительное улучшение в выполнении задач DR и изменения предпочтений в возрасте от 5 до 12 месяцев (Hofstadter and Reznick, 1996; Ross-Sheehy et al., 2003; Пелфри и др., 2004; Cuevas and Bell, 2010), возрастной диапазон, совпадающий с функциональным началом передней системы внимания. Учитывая, что некоторые модели подчеркивают роль префронтальной коры и контроля внимания как критически важную для рабочей памяти (например, Baddeley, 1996; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002), дальнейшее развитие передней системы внимания будет иметь решающее значение для развитие рабочей памяти (более подробное обсуждение отношений между вниманием и памятью в детстве и зрелом возрасте см. в Awh and Jonides, 2001; Awh et al., 2006; Астл и Шериф, 2011 г .; Амсо и Шериф, 2015).

Общая система возбуждения / внимания демонстрирует значительные изменения в развитии в младенчестве и раннем детстве, характеризующиеся увеличением как величины, так и продолжительности периодов устойчивого внимания (Richards and Cronise, 2000; Richards and Turner, 2001; Reynolds and Richards, 2008). Младенцы с большей вероятностью продемонстрируют признаки распознающей памяти, если первоначальное воздействие тестового стимула происходит во время устойчивого внимания или если ребенок вовлечен в устойчивое внимание во время теста распознавания (например,г., Ричардс, 1997; Фрик и Ричардс, 2001; Рейнольдс и Ричардс, 2005 г .; Reynolds et al., 2010). Само собой разумеется, что такое развитие постоянного внимания также будет способствовать повышению производительности при выполнении задач с рабочей памятью. Это рассуждение подтверждается Беллом (2012), который обнаружил, что младенцы, у которых наблюдается снижение частоты сердечных сокращений от исходного уровня к задаче, также демонстрируют повышенную производительность в задаче А, а не В. Исследования, в которых используются фазы сердечного ритма (Richards and Casey, 1992) во время выполнения задач на рабочую память у младенцев, позволят лучше понять влияние постоянного внимания на производительность рабочей памяти.

Отношения между возбуждением и вниманием сложны и меняются в процессе развития. Значительное и устойчивое снижение частоты сердечных сокращений, связанное с вниманием, скорее всего, ограничивается младенчеством и ранним детством; однако индивидуальные различия в вариабельности сердечного ритма связаны с вниманием и когнитивными способностями на протяжении всего развития (Porges, 1992; Suess et al., 1994; Reynolds and Richards, 2008). Относительно небольшое количество работ было посвящено изучению влияния аспектов возбуждения внимания на рабочую память в более позднем развитии.Исключением может быть работа Тайера и его коллег (Hansen et al., 2003; Thayer et al., 2009), изучающая взаимосвязь между ВСР и рабочей памятью у взрослых. Их результаты показывают, что индивидуальные различия в исходной ВСР связаны с производительностью при выполнении задач с рабочей памятью. Люди с высоким исходным уровнем ВСР лучше справляются с задачами рабочей памяти, чем люди с низким исходным уровнем ВСР, и это преимущество характерно для задач, требующих управляющих функций (Thayer et al., 2009). Таким образом, внимание и возбуждение, по-видимому, влияют на рабочую память на протяжении всего развития; однако динамика этих отношений сложна и, как ожидается, с возрастом значительно изменится.

Развитие внимания и развитие рабочей памяти тесно связаны. Значительный выигрыш в задачах рабочей памяти совпадает по времени развития с ключевыми периодами развития устойчивого внимания, задней и задней систем ориентации. Также существует значительное совпадение нейронных систем, участвующих в внимании и рабочей памяти. Корковые источники компонента Nc ERP, связанного с зрительным вниманием младенца, были локализованы в областях PFC (Reynolds and Richards, 2005; Reynolds et al., 2010). Точно так же исследования с fNIRS показывают, что лобная и теменная области участвуют в производительности рабочей памяти у младенцев (Baird et al., 2002) и дошкольников (Buss et al., 2014). Учитывая существенное совпадение времени развития и нейронных систем, участвующих как в внимании, так и в рабочей памяти, будущие исследования должны быть направлены на изучение отношений между вниманием и рабочей памятью в младенчестве и раннем детстве с использованием как психофизиологических, так и нейронных показателей. Подход многоуровневого анализа был бы идеальным для разрешения разногласий относительно относительного вклада структур префронтальной коры, теменной коры и медиальной височной доли в производительность рабочей памяти.Внимание играет ключевую роль в успешной работе рабочей памяти, и развитие систем внимания, скорее всего, влияет на развитие рабочей памяти. Двунаправленные эффекты распространены на протяжении всего развития, и поэтому равный интерес представляет потенциальное влияние рабочей памяти на дальнейшее развитие систем внимания в младенчестве и раннем детстве.

Авторские взносы

После обсуждения возможных направлений для статьи, авторы (GDR и ACR) остановились на общем содержании, которое следует включить, и об общих чертах, которым следует следовать для статьи.ACR предоставил рекомендации по потенциальному содержанию нескольких основных разделов статьи. GDR включил большую часть работы ACR в статью, когда он писал первоначальный черновик, и впоследствии включил дополнительные материалы из ACR в окончательную версию рукописи.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Исследования, представленные в этой статье, и написание этой статьи были поддержаны грантом R21-HD065042 Национального института детского здоровья и развития человека и грантом 1226646, выделенным ГДР, Национального научного фонда.

Список литературы

Эстл, Д. Э., Шериф, Г. (2011). Взаимодействие между вниманием и кратковременной зрительной памятью (VSTM): чему можно научиться из индивидуальных различий и различий в развитии? Neuropsychologia 49, 1435–1445.DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2010.12.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бачевалье, Дж., Бриксон, М., и Хаггер, К. (1993). Лимбически-зависимая память распознавания у обезьян развивается в раннем младенчестве. Neuroreport 4, 77–80. DOI: 10.1097 / 00001756-199301000-00020

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бэрд А. А., Каган Дж., Годетт Т., Вальц К. А., Хершлаг Н. и Боас Д. А. (2002).Активация лобной доли при постоянстве объекта: данные ближней инфракрасной спектроскопии. Neuroimage 16, 1120–1126. DOI: 10.1006 / nimg.2002.1170

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бауэр, П. Дж. (2009). «Когнитивная нейробиология развития памяти», в . Развитие памяти в младенчестве и детстве, , ред. М. Кураж и Н. Коуэн (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Psychology Press), 115–144.

Google Scholar

Беглейтер, Х., Porjesz, B., and Wang, W. (1993). Нейрофизиологический коррелят кратковременной зрительной памяти человека. Электроэнцефалогр. Clin. Neurophysiol. 87, 46–53. DOI: 10.1016 / 0013-4694 (93)

-s

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Белл, М. А. (2001). Электрическая активность мозга, связанная с когнитивной обработкой во время поиска версии задачи A-not-B. Младенчество 2, 311–330. DOI: 10.1207 / s15327078in0203_2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Белл, М.А. и Адамс С. Е. (1999). Сопоставимые результаты при поиске и выполнении вариантов задания A-не-B в возрасте 8 месяцев. Infant Behav. Dev. 22, 221–235. DOI: 10.1016 / s0163-6383 (99) 00010-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Белл, М.А., Фокс, Н.А. (1994). «Развитие мозга в течение первого года жизни: взаимосвязь между частотой и когерентностью ЭЭГ и когнитивным и аффективным поведением», в Human Behavior and the Developing Brain , eds G.Доусон и К. Фишер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд), 314–345.

Google Scholar

Белл, М.А., и Вулф, К.Д. (2007). Изменения в функционировании мозга от младенчества до раннего детства: данные по мощности и согласованности ЭЭГ при выполнении задач на рабочую память. Dev. Neuropsychol. 31, 21–38. DOI: 10.1207 / s15326942dn3101_2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бусс А. Т., Фокс Н., Боас Д. А. и Спенсер Дж. П. (2014). Исследование раннего развития зрительной рабочей памяти с помощью функциональной ближней инфракрасной спектроскопии. Neuroimage 85, 314–325. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2013.05.034

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коломбо Дж. И Митчелл Д. У. (1990). «Индивидуальные различия и различия в развитии в зрительном внимании младенцев», в Индивидуальные различия в младенчестве , ред. Дж. Коломбо и Дж. У. Фаген (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 193–227.

Мужество, М. Л., и Хоу, М. Л. (2004). Достижения в исследованиях раннего развития памяти: понимание темной стороны луны. Dev. Ред. 24, 6–32. DOI: 10.1016 / j.dr.2003.09.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мужество, М. Л., Рейнольдс, Г. Д., и Ричардс, Дж. Э. (2006). Внимание младенцев к шаблонным стимулам: изменения в развитии от 3 до 12 месяцев. Child Dev. 77, 680–695. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2006.00897.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кортни, С. М., Унгерлейдер, Л. Г., Кейл, К., и Хаксби, Дж.В. (1997). Кратковременная и устойчивая активность распределенной нейронной системы для рабочей памяти человека. Природа 386, 608–611. DOI: 10.1038 / 386608a0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коуэн, Н. (1995). Внимание и память: интегрированная структура. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Крон, Э. А., Венделкен, К., Донохью, С., ван Лейенхорст, Л., и Бунге, С. А. (2006). Нейрокогнитивное развитие способности манипулировать информацией в рабочей памяти. Proc. Natl. Акад. Sci. U S A 103, 9315–9320. DOI: 10.1073 / pnas.0510088103

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Куэвас, К., Белл, М.А. (2011). ЭЭГ и ЭКГ в возрасте от 5 до 10 месяцев: изменения в развитии базовой активации и когнитивной обработки во время выполнения задачи на рабочую память. Внутр. J. Psychophysiol. 80, 119–128. DOI: 10.1016 / j.ijpsycho.2011.02.009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

де Хаан, М.и Нельсон К.А. (1997). Распознавание лица матери шестимесячными младенцами: нейроповеденческое исследование. Child Dev. 68, 187–210. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1997.tb01935.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

де Хаан М. и Нельсон К. А. (1999). Мозговая деятельность различает обработку лиц и объектов у 6-месячных младенцев. Dev. Psychol. 35, 1113–1121. DOI: 10.1037 / 0012-1649.35.4.1113

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Д’Эспозито, М., Постл Б. Р., Баллард Д. и Лиз Дж. (1999). Обслуживание в сравнении с манипуляциями с информацией, хранящейся в рабочей памяти: исследование фМРТ, связанное с событием. Мозг когн. 41, 66–86. DOI: 10.1006 / brcg.1999.1096

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даймонд, А. (1990). «Скорость созревания гиппокампа и прогресс в развитии производительности детей при отсроченном несовпадении с образцами и задачами парного визуального сравнения», in Development and Neural Bases of Higher Cognitive Functions , ed.А. Даймонд (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Нью-Йоркской академии наук), 394–426.

Google Scholar

Эйхенбаум, Х., Йонелинас, А., и Ранганат, К. (2007). Медиальная височная доля и память распознавания. Annu. Rev. Neurosci. 30, 123–152. DOI: 10.1146 / annurev.neuro.30.051606.094328

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фахи, Ф. Л., Ричес, И. П., и Браун, М. У. (1993). Нейронная активность, связанная с памятью визуального распознавания: долговременная память и кодирование информации о недавнем и знакомстве в передней и медиальной нижней части коры носа приматов. Exp. Brain Res. 96, 457–472. DOI: 10.1007 / bf00234113

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фризман, Л. Дж., Коломбо, Дж., И Колдрен, Дж. Т. (1993). Индивидуальные различия в визуальном внимании младенцев: различение четырехмесячных детей и обобщение глобальных и локальных свойств стимула. Child Dev. 64, 1191–1203. DOI: 10.2307 / 1131334

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фрик, Дж.Э. и Ричардс Дж. Э. (2001). Индивидуальные различия в распознавании младенцами кратко предъявленных визуальных стимулов. Младенчество 2, 331–352. DOI: 10.1207 / s15327078in0203_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фустер, Дж. М. (1997). Префронтальная кора: анатомия, физиология и нейропсихология лобных долей. Нью-Йорк: Raven Press.

Google Scholar

Гилмор Р. и Джонсон М. Х. (1995). Рабочая память в младенчестве: выполнение шестимесячными детьми двух вариантов задачи глазодвигательного отсроченного ответа. J. Exp. Child Psychol. 59, 397–418. DOI: 10.1006 / jecp.1995.1019

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гай, М. В., Рейнольдс, Г. Д., и Чжан, Д. (2013). Визуальное внимание к глобальным и локальным свойствам стимулов у шестимесячных младенцев: индивидуальные различия и связанные с событиями потенциалы. Child Dev. 84, 1392–1406. DOI: 10.1111 / cdev.12053

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гай, М.W., Zieber, N., и Richards, J.E. (в печати). Корковое развитие специализированной обработки лица в младенчестве. Child Dev. 84, 1392–1406.

Худ, Б. М. (1995). Сдвиги зрительного внимания у младенца: нейробиологический подход. Adv. Infancy Res. 10, 163–216.

Хантер М. и Эймс Э. (1988). «Многофакторная модель детских предпочтений новых и знакомых стимулов», в Advances in Infancy Research , (Vol. 5), eds C.Рови-Коллиер и Л. П. Липситт (Норвуд, Нью-Джерси: Ablex), 69–95.

Google Scholar

Джонсон М. Х., Познер М. и Ротбарт М. К. (1991). Компоненты визуального ориентирования в раннем младенчестве: непредвиденное обучение, упреждающий взгляд и отстранение. J. Cogn. Neurosci. 3, 335–344. DOI: 10.1162 / jocn.1991.3.4.335

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Калди, З., Гиллори, С., и Блазер, Э. (2015). Отсроченное извлечение совпадений: новая парадигма визуальной рабочей памяти, основанная на ожидании. Dev. Sci. doi: 10.1111 / desc.12335 [Epub перед печатью]

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Калди, З., и Лесли, А. М. (2003). Идентификация предметов у 9-месячных младенцев: интеграция информации «что» и «где». Dev. Sci. 6, 360–373. DOI: 10.1111 / 1467-7687.00290

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Калди, З., и Сигала, Н. (2004). Нейронные механизмы объектной рабочей памяти: что находится в мозгу младенца? Neurosci.Biobehav. Ред. 28, 113–121. DOI: 10.1016 / j.neubiorev.2004.01.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кейн, М. Дж., И Энгл, Р. У. (2002). Роль префронтальной коры в емкости рабочей памяти, исполнительном внимании и общем подвижном интеллекте: индивидуальные различия в перспективе. Психон. Бык. Ред. 9, 637–671. DOI: 10.3758 / bf03196323

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клингберг, Т., Форссберг, Х., Вестерберг, Х. (2002). Повышенная активность мозга в лобной и теменной коре лежит в основе развития зрительно-пространственной рабочей памяти в детстве. J. Cogn. Neurosci. 14, 1–10. DOI: 10.1162 / 089892

7205276

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, Л., Миллер, Э. К., и Десимон, Р. (1993). Представление о знакомстве стимула в передней нижней височной коре. J. Neurophysiol. 69, 1918–1929.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Лучиана М. и Нельсон К. А. (1998). Функциональное появление систем памяти с префронтальным управлением у детей от четырех до восьми лет. Neuropsychologia 36, 272–293. DOI: 10.1016 / s0028-3932 (97) 00109-7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нельсон, К. А. (1995). Онтогенез человеческой памяти: перспектива когнитивной нейробиологии. Психология развития 5, 723–738.DOI: 10.1002 / 9780470753507.ch20

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пелфри, К. А., и Резник, Дж. С. (2003). «Рабочая память в младенчестве», в Advances in Child Behavior , (Vol. 31), ed. Р. В. Кайл (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 173–227.

Google Scholar

Пелфри К. А., Резник Дж. С., Дэвис Голдман Б., Сассон Н., Морроу Дж., Донахью А. и др. (2004). Развитие кратковременной зрительно-пространственной памяти во второй половине 1-го года обучения. Dev. Psychol. 40, 836–851. DOI: 10.1037 / 0012-1649.40.5.836

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пероне С., Симмеринг В. и Спенсер Дж. (2011). Более сильная нейронная динамика фиксирует изменения в объеме рабочей зрительной памяти младенцев по мере развития. Dev. Sci. 14, 1379–1392. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2011.01083.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пероне С. и Спенсер Дж. П.(2013a). Автономность в действии: связь взгляда с формированием памяти в младенчестве через динамические нейронные поля. Cogn. Sci. 37, 1–60. DOI: 10.1111 / cogs.12010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пероне С. и Спенсер Дж. П. (2013b). Автономное визуальное исследование приводит к изменениям в привычках и поисках новизны. Фронт. Psychol. 4: 648. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00648

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Porges, S.W. (1992). «Автономная регуляция и внимание», в Внимание и обработка информации у младенцев и взрослых: перспективы исследований на людях и животных, , ред. Б.А. Кэмпбелл, Х. Хейн и Р. Ричардсон (Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates), 201– 223.

Google Scholar

Рейнольдс, Г. Д., Мужество, М. Л., и Ричардс, Дж. Э. (2010). Младенческое внимание и зрительные предпочтения: сходные данные, полученные на основе поведения, связанных с событием потенциалов и локализации коркового источника. Dev. Psychol. 46, 886–904. DOI: 10.1037 / a0019670

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейнольдс, Г. Д., Мужество, М. Л., и Ричардс, Дж. Э. (2013). «Развитие внимания», Oxford Handbook of Cognitive Psychology , ed. Д. Рейсберг (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 1000–1013.

Google Scholar

Рейнольдс, Г. Д., Гай, М. В., и Чжан, Д. (2011). Нейронные корреляты индивидуальных различий в зрительном внимании и памяти распознавания младенцев. Младенчество 16, 368–391. DOI: 10.1111 / j.1532-7078.2010.00060.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейнольдс, Г. Д., Ричардс, Дж. Э. (2005). Память ознакомления, внимания и узнавания в младенчестве: исследование локализации ERP и коркового источника. Dev. Psychol. 41, 598–615. DOI: 10.1037 / 0012-1649.41.4.598

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейнольдс, Г. Д., Ричардс, Дж. Э. (2008). «Детский сердечный ритм: психофизиологическая перспектива развития», в «Психофизиология развития: теория, системы и приложения» , ред. Л.А. Шмидт и С. Дж. Сегаловиц (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 173–212.

Резник, Дж. С., Морроу, Дж. Д., Голдман, Б. Д., и Снайдер, Дж. (2004). Возникновение рабочей памяти у младенцев. Младенчество 6, 145–154. DOI: 10.1207 / s15327078in0601_7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардс, Дж. Э. (1985). Развитие устойчивого зрительного внимания у младенцев в возрасте от 14 до 26 недель. Психофизиология 22, 409–416. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.1985.tb01625.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардс, Дж. Э. (1997). Влияние внимания на предпочтение младенцами кратковременных визуальных стимулов в парадигме парного сравнения распознавания и памяти. Dev. Psychol. 33, 22–31. DOI: 10.1037 / 0012-1649.33.1.22

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардс, Дж. Э. (2008). «Внимание у маленьких детей: психофизиологическая перспектива развития», в справочнике по когнитивной нейробиологии развития , ред.А. Нельсон и М. Лучиана (Кембридж, Массачусетс: MIT Press), 479–497.

Google Scholar

Ричардс, Дж. Э. (2010). «Внимание в мозгу и раннее младенчество», in Neoconstructivism: The New Science of Cognitive Development , ed. С. П. Джонсон (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 3–31.

Google Scholar

Ричардс Дж. Э. и Кейси Б. Дж. (1992). «Развитие устойчивого зрительного внимания у младенца», в Внимание и обработка информации у младенцев и взрослых: перспективы исследований на людях и животных , ред.А. Кэмпбелл и Х. Хейн (Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: издательство Erlbaum), 30–60.

Google Scholar

Ричардс Дж. Э. и Кронис К. (2000). Расширенная фиксация зрения в раннем дошкольном возрасте: продолжительность взгляда, изменения частоты сердечных сокращений и инерция внимания. Child Dev. 71, 602–620. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00170

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардс Дж. Э. и Тернер Э. Д. (2001). Расширенная зрительная фиксация и отвлекаемость у детей от шести до двадцати четырех месяцев. Child Dev. 72, 963–972. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00328

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роуз, С. А., Фельдман, Дж. Ф., и Янковски, Дж. Дж. (2004). Младенческая память визуального распознавания. Dev. Ред. 24, 74–100. DOI: 10.1016 / j.dr.2003.09.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роуз С. А., Готфрид А. В., Меллой-Карминар П. М. и Бриджер В. Х. (1982). Привычки знакомства и новизны в младенческой памяти распознавания: последствия для обработки информации. Dev. Psychol. 18, 704–713. DOI: 10.1037 / 0012-1649.18.5.704

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Росс-Шихи, С., Оукс, Л. М., и Лак, С. Дж. (2003). Развитие способности кратковременной зрительной памяти у младенцев. Child Dev. 74, 1807–1822. DOI: 10.1046 / j.1467-8624.2003.00639.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Росс-Шихи, С., Оукс, Л. М., и Лак, С. Дж. (2011). Экзогенное внимание влияет на кратковременную зрительную память у младенцев. Dev. Sci. 14, 490–501. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2010.00992.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

Рови-Кольер, К. и Куэвас, К. (2009). Для учета развития детской памяти нет необходимости в множественных системах памяти: экологическая модель. Dev. Psychol. 45, 160-174. DOI: 10.1037 / a0014538

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рафф, Х.А., и Ротбарт, М.К. (1996). Внимание на раннем этапе развития. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Сартер М., Гивенс Б. и Бруно Дж. П. (2001). Когнитивная нейробиология постоянного внимания: где нисходящее встречается с восходящим. Brain Res. Brain Res. Ред. 35, 146–160. DOI: 10.1016 / s0165-0173 (01) 00044-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шерф, К. С., Суини, Дж. А., и Луна, Б. (2006). Мозговая основа эволюционных изменений зрительно-пространственной рабочей памяти. J. Cogn. Neurosci. 18, 1045–1058. DOI: 10.1162 / jocn.2006.18.7.1045

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шиллер П. Х. (1985). «Модель для создания визуально управляемых саккадических движений глаз», в Models of the Visual Cortex , ред. Д. Роуз и В. Г. Добсон (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley), 62–70.

Google Scholar

Симмеринг, В. Р. (2012). Развитие зрительной рабочей памяти в раннем детстве. J. Exp. Ребенок. Psychol. 111, 695–707. DOI: 10.1016 / j.jecp.2011.10.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Симмеринг В. Р., Шютте А. Р. и Спенсер Дж. П. (2008). Обобщение теории динамического поля пространственного познания в реальном масштабе времени и шкале времени развития. Brain Res. 1202, 68–86. DOI: 10.1016 / j.brainres.2007.06.081

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Симмеринг, В. Р., Спенсер, Дж. П. (2008). Общность со спецификой: теория динамического поля обобщает задачи и временные масштабы. Dev. Sci. 11, 541–555. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2008.00700.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Смит, Л. Б., Телен, Э., Титцер, Р., и Маклин, Д. (1999). Знание в контексте действия: динамика задачи ошибки A-not-B. Psychol. Ред. 106, 235-260. DOI: 10.1037 / 0033-295x.106.2.235

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Снайдер, К. (2010). Нейронные корреляты кодирования предсказывают память младенцев в процедуре парного сравнения. Младенчество 15, 270–299. DOI: 10.1111 / j.1532-7078.2009.00015.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соколов Е. Н. (1963). Восприятие и условный рефлекс. Оксфорд: Pergamon Press.

Google Scholar

Спенсер, Дж. П., Зиммеринг, В. Р., Шютте, А. Р., Шёнер, Г. (2007). «Что теоретическая нейробиология может предложить изучению поведенческого развития? Выводы из динамической полевой теории пространственного познания », в The Emerging Spatial Mind , ред.Плумерт и Дж. П. Спенсер (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 320–321.

Стедрон, Дж. М., Сахни, С. Д., и Мунаката, Ю. (2005). Общие механизмы рабочей памяти и внимания: случай персеверации с видимыми решениями. J. Cogn. Neurosci. 17, 623–631. DOI: 10.1162 / 089892

67622

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Suess, P. E., Porges, S. W., and Plude, D. J. (1994). Тонус блуждающего нерва и постоянное внимание у детей школьного возраста. Психофизиология 31, 17–22. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.1994.tb01020.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Суини, Дж. А., Минтун, М. А., Кви, С., Вайзман, М. Б., Браун, Д. Л., Розенберг, Д. Р. и др. (1996). Позитронно-эмиссионная томография, исследование произвольных саккадических движений глаз и пространственной рабочей памяти. J. Neurophysiol. 75, 454–468.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Тайер, Дж. Ф., Хансен, А. Л., Саус-Роуз, Э., и Йонсен, Б. Х. (2009). Вариабельность сердечного ритма, префронтальная нервная функция и когнитивные способности: нейровисцеральная интеграция с точки зрения саморегуляции, адаптации и здоровья. Ann. Behav. Med. 37, 141–153. DOI: 10.1007 / s12160-009-9101-z

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван Х., Агглетон Дж. П. и Браун М. У. (1999). Различные вклады гиппокампа и периринальной коры в память распознавания. J. Neurosci. 19, 1142–1148.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Виггс, К. Л., и Мартин, А. (1998). Свойства и механизмы перцептивного прайминга. Curr. Opin. Neurobiol. 8, 227–233. DOI: 10.1016 / S0959-4388 (98) 80144-X

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Xiang, J.-Z., и Brown, M. W. (1998). Дифференциальное нейронное кодирование новизны, знакомства и недавности в областях передней височной доли. Нейрофармакология 37, 657–676.DOI: 10.1016 / s0028-3908 (98) 00030-6

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Zeamer, A., Heuer, E., and Bachevalier, J. (2010). Траектория развития распознавания объектов у новорожденных макак-резусов с неонатальными поражениями гиппокампа и без них. J. Neurosci. 30, 9157–9165. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.0022-10.2010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чжу, X. О., Браун, М. У., МакКейб, Б. Дж., И Агглетон, Дж.П. (1995). Влияние новизны или знакомства визуальных стимулов на экспрессию промежуточного раннего гена c-fos в мозге крысы. Неврология 69, 821–829. DOI: 10.1016 / 0306-4522 (95) 00320-i

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

% PDF-1.4 % 1 0 объект > эндобдж 3 0 obj / Автор (someAuthor) / Ключевые слова (Справочник, Продолжительность жизни, Разработка, под редакцией, Карен, Л., Фингерман, и др., Springer, Publishing, Company, 2010., ProQuest, Ebook, Central, http : // ebookcentral.proquest.com/lib/senc/detail.action?docID=795225.\nCreated,from,senc,on,2018-03-26,00:55:29.) / Название (someTitle) / Session # 20Id (f9fd35af3c2b47d58f68ab6ac4a0e575) /Имя пользователя () / Библиотека () >> эндобдж 2 0 obj > эндобдж 4 0 obj > эндобдж 5 0 obj > эндобдж 6 0 obj > эндобдж 7 0 объект > эндобдж 8 0 объект > эндобдж 9 0 объект > эндобдж 10 0 obj > эндобдж 11 0 объект > эндобдж 12 0 объект > эндобдж 13 0 объект > эндобдж 14 0 объект > эндобдж 15 0 объект > эндобдж 16 0 объект > эндобдж 17 0 объект > эндобдж 18 0 объект > эндобдж 19 0 объект > эндобдж 20 0 объект > эндобдж 21 0 объект > эндобдж 22 0 объект > эндобдж 23 0 объект > эндобдж 24 0 объект > эндобдж 25 0 объект > эндобдж 26 0 объект > эндобдж 27 0 объект > эндобдж 28 0 объект > эндобдж 29 0 объект > эндобдж 30 0 объект > эндобдж 31 0 объект > эндобдж 32 0 объект > эндобдж 33 0 объект > эндобдж 34 0 объект > эндобдж 35 0 объект > эндобдж 36 0 объект > / Подтип / Ссылка / А 111 0 Р >> эндобдж 37 0 объект > / Подтип / Ссылка / А 112 0 Р >> эндобдж 38 0 объект [113 0 114 0 руб. 115 0 руб.] эндобдж 39 0 объект > эндобдж 40 0 объект [119 0 120 0 R 121 0 R] эндобдж 41 0 объект > эндобдж 42 0 объект > / Подтип / Ссылка / A 125 0 R >> эндобдж 43 0 объект [126 0 руб. 127 0 руб. 128 0 руб.] эндобдж 44 0 объект > эндобдж 45 0 объект > / Подтип / Ссылка / A 132 0 R >> эндобдж 46 0 объект [133 0 R 134 0 135 0 R] эндобдж 47 0 объект > эндобдж 48 0 объект > / Подтип / Ссылка / A 139 0 R >> эндобдж 49 0 объект [140 0 R 141 0 R 142 0 R] эндобдж 50 0 объект > эндобдж 51 0 объект [146 0 R 147 0 R 148 0 R] эндобдж 52 0 объект > эндобдж 53 0 объект [152 0 R 153 0 R 154 0 R] эндобдж 54 0 объект > эндобдж 55 0 объект [158 0 R 159 0 R 160 0 R] эндобдж 56 0 объект > эндобдж 57 0 объект [164 0 165 0 166 0 R] эндобдж 58 0 объект > эндобдж 59 0 объект [170 0 R 171 0 R 172 0 R] эндобдж 60 0 объект > эндобдж 61 0 объект [176 0 R 177 0 R 178 0 R] эндобдж 62 0 объект > эндобдж 63 0 объект > / Подтип / Ссылка / A 182 0 R >> эндобдж 64 0 объект [183 0 R 184 0 R 185 0 R] эндобдж 65 0 объект > эндобдж 66 0 объект [189 0 R 190 0 R 191 0 R] эндобдж 67 0 объект > эндобдж 68 0 объект [195 0 196 0 197 0 ₽] эндобдж 69 0 объект > эндобдж 70 0 объект [201 0 R 202 0 R 203 0 R] эндобдж 71 0 объект > эндобдж 72 0 объект > / Подтип / Ссылка / A 207 0 R >> эндобдж 73 0 объект [208 0 R 209 0 210 0 R] эндобдж 74 0 объект > эндобдж 75 0 объект > / Подтип / Ссылка / A 214 0 R >> эндобдж 76 0 объект [215 0 R 216 0 R 217 0 R] эндобдж 77 0 объект > эндобдж 78 0 объект > / Подтип / Ссылка / A 221 0 R >> эндобдж 79 0 объект [222 0 R 223 0 R 224 0 R] эндобдж 80 0 объект > эндобдж 81 0 объект > / Подтип / Ссылка / A 228 0 R >> эндобдж 82 0 объект [229 0 R 230 0 R 231 0 R] эндобдж 83 0 объект > эндобдж 84 0 объект [235 0 R 236 0 R 237 0 R] эндобдж 85 0 объект > эндобдж 86 0 объект > / Подтип / Ссылка / A 241 0 R >> эндобдж 87 0 объект [242 0 R 243 0 R 244 0 R] эндобдж 88 0 объект > эндобдж 89 0 объект [248 0 R 249 0 R 250 0 R] эндобдж 90 0 объект > эндобдж 91 0 объект [254 0 прав. 255 0 прав. 256 0 прав.] эндобдж 92 0 объект > эндобдж 93 0 объект [260 0 261 0 262 0 руб.] эндобдж 94 0 объект > эндобдж 95 0 объект [266 0 267 0 268 0 ₽] эндобдж 96 0 объект > эндобдж 97 0 объект [272 0 R 273 0 R 274 0 R] эндобдж 98 0 объект > эндобдж 99 0 объект [278 0 279 0 280 0 ₽] эндобдж 100 0 объект > эндобдж 101 0 объект [284 0 285 0 286 0 ₽] эндобдж 102 0 объект > эндобдж 103 0 объект [290 0 R 291 0 R 292 0 R] эндобдж 104 0 объект > эндобдж 105 0 объект [296 0 R 297 0 R 298 0 R] эндобдж 106 0 объект > эндобдж 107 0 объект [302 0 R 303 0 R 304 0 R] эндобдж 108 0 объект > эндобдж 109 0 объект [308 0 R 309 0 R 310 0 R] эндобдж 110 0 объект > эндобдж 111 0 объект > эндобдж 112 0 объект > эндобдж 113 0 объект > ручей x +

Память — Развитие — Информация, Задание, Дети и Срок

Традиционно структура памяти подразделяется на несколько различных типов, определяемых в основном с точки зрения продолжительности времени, в течение которого информация сохраняется или хранится.Например, память делится на очень короткую (порядка миллисекунд) сенсорную память для визуальных или акустических свойств стимула; кратковременная или рабочая память, в которой информация может храниться и обрабатываться около двадцати секунд; и долговременная память, в которой информация может храниться практически постоянно. Долговременную память можно разделить на хранение процедур или навыков, например, как завязать обувь, и хранение явных или декларативных воспоминаний, таких как воспоминания о личных событиях или общих знаниях о мире.Изучение развития каждой из этих систем может помочь в понимании когнитивных способностей как детей, так и взрослых. Поскольку рабочая память имеет важное значение для обучения и воспитания, она находится в центре внимания этой статьи.

Определение и измерение рабочей памяти

В то время как кратковременная память относится к хранению информации в течение коротких промежутков времени, рабочая память относится к способности хранить информацию в течение коротких периодов времени и манипулировать ею во время хранения.Известная модель рабочей памяти предполагает, что это многокомпонентный ресурс, состоящий из центрального исполнительного органа с ограниченными возможностями или «рабочего пространства», где происходит обработка, и двух компонентов хранения, один для вербальной информации, а другой для пространственной информации. Рабочая память лежит в основе множества сложных когнитивных задач, включая понимание прочитанного и ментальную арифметику. Например, мысленное сложение чисел 12 и 49 требует, чтобы оба числа учитывались при выполнении операции сложения.Поскольку сознательное манипулирование информацией зависит от рабочей памяти, необходимо изучить ее развитие, чтобы понять способности детей разного возраста понимать, учить и запоминать информацию, которой их учат.

В отличие от емкости долговременной памяти, которая считается практически неограниченной, емкость рабочей памяти ограничена несколькими элементами. В самом деле, увеличение количества элементов, которые можно хранить и которыми можно манипулировать одновременно (так называемый «объем» рабочей памяти), является основным источником возрастных изменений в рабочей памяти.Более того, в любом возрасте между людьми существуют различия в продолжительности их рабочей памяти. Таким образом, измерения объема рабочей памяти являются неотъемлемой частью исследования рабочей памяти. Методы оценки рабочей памяти включают задание на объем чтения, задание A-not-B и задание на имитацию.

Задача диапазона чтения. Классическим средством измерения рабочей памяти у взрослых является задание на объем чтения. Продолжительность чтения оценивается, когда взрослые читают серию предложений, а затем вспоминают последнее слово каждого предложения в том порядке, в котором они их читали.Задача диапазона чтения требует как хранения, так и обработки информации: читатель должен сохранять последнее слово каждого предложения при чтении последующих слов и предложений. Также были разработаны меры для оценки рабочей памяти в детстве, и эти меры показывают систематическое увеличение объема рабочей памяти с возрастом.

Задача A-not-B. Во второй половине первого года жизни рабочая память чаще всего оценивается с помощью задания «А-не-Б».В задании A-not-B маленькая игрушка спрятана в одном из двух одинаковых лунок (лунка A) на виду у младенца. После непродолжительной задержки младенцу позволяют добраться до колодца А, чтобы найти игрушку. После нескольких испытаний «А» игрушку прячут во второй колодец (колодец B). Несмотря на то, что младенцы наблюдают, как игрушка спрятана в лунке B, они часто снова достигают лунки A, совершая «ошибку A-not-B». Преодоление ошибки A-not-B и, таким образом, успешный поиск в лунке B требует, чтобы младенцы (1) запомнили, где они видели спрятанную игрушку (требуя хранения информации), и (2) подавляли усвоенную тенденцию достигать лунки A. (требующие обработки информации).По мере увеличения способности рабочей памяти младенцы могут выдерживать более длительные задержки, не совершая ошибки A-not-B. Задержка, которую младенцы могут терпеть, не совершая ошибки, увеличивается примерно на две секунды в месяц в возрасте от семи до двенадцати месяцев.

Имитационное задание. На втором году жизни рабочую память можно оценить с помощью имитации. В стандартной задаче на имитацию, предназначенной для оценки краткосрочной или долгосрочной памяти, реквизит используется для создания последовательности действий (например,g., сделав погремушку, поместив мяч в гнездовую чашку [шаг 1], накрыв его другой чашкой [шаг 2] и встряхнув чашки, чтобы получилась погремушка [шаг 3]). Затем ребенку разрешается воспроизвести последовательность либо сразу (как показатель кратковременной памяти), либо после задержки (как показатель долговременной памяти). Для оценки рабочей памяти шаги нескольких последовательностей представлены в чередующемся порядке. То есть, а не шаги одного события в последовательности (A-1, A-2, A-3, с буквенным знаком, относящимся к последовательности, а число, относящимся к шагу в последовательности), ребенок видит, например, A-1, B-1, C-1, A-2, B-2, C-2, A-3, B-3, C-3.Затем ребенку по очереди предоставляются материалы для каждой из последовательностей (например, все материалы для последовательности A), и его поощряют создавать последовательности. Чередование последовательностей во время презентации требует, чтобы ребенок не только хранил информацию для каждого отдельного шага, но также следил за последующими шагами и интегрировал шаги в свои соответствующие последовательности. Исследователи использовали задание на имитацию с семнадцатилетними и двадцатимесячными детьми, обнаружив, что с возрастом производительность и, следовательно, рабочая память возрастают.

Задачи по оценке детей старшего возраста. Рабочая память может быть оценена у детей старшего возраста с помощью адаптации задания на объем чтения и аналогичного задания с использованием чисел. Обе задачи указывают на увеличение рабочей памяти в возрастном диапазоне от семи до тринадцати лет. Кроме того, дети с нарушениями чтения справляются с обеими задачами на более низком уровне, чем их ровесники, а дети с нарушениями арифметики имеют проблемы с числовой задачей. Таким образом, рабочая память играет важную роль в развитии навыков чтения и чисел в среднем детстве.Уровень успеваемости взрослых по задачам на рабочую память достигается к старшим школьным годам.

Факторы, влияющие на изменения в оперативной памяти, связанные с развитием

Изменения в развитии рабочей памяти могут быть вызваны несколькими факторами, включая созревание мозга, увеличение скорости обработки информации, увеличение знаний, лучшее использование стратегий и более эффективное управление вниманием. Например, процессы, связанные с рабочей памятью, во многом зависят от префронтальной коры головного мозга.Префронтальная кора созревает поздно по сравнению с другими областями мозга, такими как те, которые участвуют в сенсорных и моторных процессах, и не достигает полной зрелости до подросткового или даже раннего взросления. Таким образом, ход развития функций рабочей памяти и областей мозга, которые, как предполагается, их поддерживают, тесно взаимосвязаны. Созревание мозга также включает процесс, называемый миелинизацией, при котором жировое вещество окружает нервные клетки и помогает проводить мозговые импульсы.Миелинизация может увеличить скорость обработки, тем самым увеличивая возможности рабочей памяти по мере взросления детей: более быстрая обработка позволяет хранить больше информации до того, как она распадется из рабочей памяти.

Другие факторы, которые могут повлиять на развитие рабочей памяти, включают повышение знаний, использование стратегии и управление фокусом внимания. Широта знаний влияет на рабочую память до такой степени, что новая информация может быть связана с существующими знаниями. Например, проще сохранить девять букв, составляющих три слова, которые уже хранятся в долговременной памяти (например,g., p-e-n, d-o-g, ha-t), чем хранить список из девяти случайных букв в рабочей памяти (например, p-o-h-e-d-t-n-g-a). Изучение и повышение эффективности использования стратегий также помогает рабочей памяти. Например, по мере того, как дети заканчивают школу, они начинают спонтанно использовать репетицию (стратегию мысленного повторения информации), когда они пытаются вспомнить что-то новое. Рабочая память также развивается с возрастом, поскольку дети все больше контролируют фокус своего внимания.Это позволяет им уделять больше внимания информации, переключать фокус внимания по мере необходимости и блокировать внимание к нерелевантной информации. Все три этих фактора — повышение уровня знаний, использование стратегии и управление вниманием — вероятно, играют роль в развитии рабочей памяти в детстве.

Сводка

Рабочая память включает в себя сознательное хранение и обработку информации, которая является неотъемлемой частью выполнения сложных когнитивных задач. Понятно, что рабочая память развивается на протяжении всего детства, поскольку дети способны хранить все больше информации «в сети», даже если они выполняют большее количество мысленных манипуляций с информацией.Поскольку рабочая память во многом лежит в основе психического функционирования, важно понимать ее развитие, а также источники и последствия индивидуальных различий в ней.

БИБЛИОГРАФИЯ

B ADDELEY , A LAN . 1981. «Концепция рабочей памяти: взгляд на ее текущее состояние и вероятное будущее развитие». Познание 10: 17–23.

B ADDELEY , A LAN и H ITCH , G RAHAM .1974. «Рабочая память». В Психология обучения и мотивации, изд. Гордон А. Бауэр. Нью-Йорк: Academic Press.

B AUER , P ATRICIA J .; V AN A BBEMA , D ANA L .; и DE H AAN , M ICHELLE . 1999. «На короткое время: немедленное и кратковременное воспоминание и забвение двадцатимесячных детей». Поведение и развитие младенцев 22: 321–343.

B AUER , P ATRICIA J.; W ENNER , J ENNIFER A .; D ROPIK , P ATRICIA L .; и W EWERKA , S ANDI S. 2000. «Параметры запоминания и забывания при переходе от младенчества к раннему детству». Монография Общества по исследованию детского развития 65 (4).

C ASE , R OBBIE D .; К УРЛАНД , М ИДИАН ; и G OLDBERG , J ILL . 1982. «Операционная эффективность и рост кратковременной памяти.» Журнал экспериментальной детской психологии 33: 386–404.

C OWAN , N ELSON . 1997. «Развитие рабочей памяти». В г. Развитие памяти в детстве, изд. Нельсон Коуэн. Хоув, Восточный Суссекс, англ .: Psychology Press.

D ANEMAN , M EREDYTH и C ARPENTER , P ATRICIA . 1980. «Индивидуальные различия в рабочей памяти и чтении». Журнал вербального обучения и вербального поведения 19: 450–466.

D IAMOND , A DELE . 1985. «Развитие способности использовать отзыв, чтобы направлять действия, на что указывает производительность младенцев на А, а не Б.» Развитие ребенка 56: 868–883.

G ATHERCOLE , S USAN . 1998. «Развитие памяти». Журнал детской психологии и психиатрии 39: 3–27.

L UCIANA , M ONICA и N ELSON , C HARLES A. 1998. «Функциональное появление систем рабочей памяти с префронтальным управлением у детей от четырех до восьми лет.» Neuropsychologia 36: 273–293.

S IEGAL , L INDA S. и R YAN , E LLEN B. 1989. «Развитие рабочей памяти у нормально достигающих и подтипов обучающихся детей с ограниченными возможностями». Развитие ребенка 60: 973–980.

S TARR , R EBECCA M .; D E H AAN , M ICHELLE ; и B AUER , P ATRICIA J. 2001. «Собираем все вместе: оценка рабочей памяти у детей до вербальной формы».