Отвлеченное мышление это: Психология мышления.

Содержание

12.Определение и виды мышления. Основные операции и формы мышления.

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея.

Мыслительные операции: Сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизация. Результатом всех этих операций нередко выступает формирование понятий.

Виды мышления:

По продукту мышление можно разделить на теоретическое и практическое, творческое (продуктивное) и репродуктивное.

Репродуктивное мышление – это мышление, открывающее для человека уже известные знания.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в онтогенезе.

Первый способ мышления ребенка – наглядно-действенное мышление (от 1 до 3 лет), т.е. мышление в виде практических действий. Ребенок на практике решает примитивные задачи — вертит, тянет, открывает, нажимает. Здесь он на практике выявляет причину со следствием, такой своеобразный метод проб и ошибок. Таким мышлением обладает не только ребенок, часто и взрослые им пользуются.

Следующая ступень — наглядно-образное мышление – мышление в виде наглядных образов и представлений (зрительных, слуховых, тактильных). Оно наиболее развито в возрасте от 4 до 7 лет, но сохраняется и у взрослых людей. На этом этапе, ребенку не обязательно совершать действия руками, он уже способен образно (наглядно) представить, что будет, если он совершит какое-то действие.

3 этап. Словесно-логическое мышление.

Самый сложный процесс мышления для детей. Здесь ребенок оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами.

4 этап Абстрактно-логическое (отвлеченное, понятийное) мышление — вид мышления работает в форме отвлеченных понятий, символов и цифр. В этом случае человек оперирует понятиями, которые невозможно воспринять при помощи органов чувств (например, уравнение, термины математические: степень и производная, экономические: баланс и прибыль и т.д.).

К патологическим нарушениям мышления относится олигофрения – недоразвитие сложных форм психической деятельности в результате патологической наследственности или органического поражения ЦНС во внутриутробном периоде.

По степени недостаточности интеллекта различают три группы олигофрении:

Дебильность, имбецильность, идиотия – наиболее глубокое нарушение психического развития.

Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление — это… Что такое Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление?

Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление: вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

Абстрагирование
Абстракция

Смотреть что такое «Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление» в других словарях:

МЫШЛЕНИЕ — процесс познавательной деятельности человека характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений дей ствительности в их существенных свойствах, связях и отношениях Исходный уровень познания непосредственное чувственное… … Российская педагогическая энциклопедия
ЖИЗНЬ — Иисус Христос Спаситель и Жизнеподатель. Икона. 1394 г. (Художественная галерея, Скопье) Иисус Христос Спаситель и Жизнеподатель. Икона. 1394 г. (Художественная галерея, Скопье) [греч. βίος, ζωή; лат. vita], христ. богословие в учении о Ж.… … Православная энциклопедия
Русская литература — I.ВВЕДЕНИЕ II.РУССКАЯ УСТНАЯ ПОЭЗИЯ А.Периодизация истории устной поэзии Б.Развитие старинной устной поэзии 1.Древнейшие истоки устной поэзии. Устнопоэтическое творчество древней Руси с X до середины XVIв. 2.Устная поэзия с середины XVI до конца… … Литературная энциклопедия
ГУМАНИЗМ — (лат. humanus человечный) система мировоззрения, основу которого составляет защита достоинства и самоценности личности, ее свободы и права на счастье. Истоки современного Г. восходят к эпохе Возрождения (15 16 вв.), когда в Италии, азатем в… … Философская энциклопедия

Наглядно-действенное, Наглядно-образное, Словесно-логическое, Теоретическое и Практическое, Творческое, Пралогическое

Мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Выделяют следующие виды Мышление: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное. Различают также Мышление теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое (аналитическое) и интуитивное, реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), продуктивное и репродуктивное, непроизвольное и произвольное. Рассмотрим некоторые из этих видов мышления

Наглядно-действенное мышление

Мышление наглядно-действенное — один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Элементарные формы Мышление н.-д., наблюдаемые у высших животных, изучались И.П. Павловым, В. Келером, Н.Н. Ладыгиной-Котс и другими учеными. У ребенка Мышление н.-д. образует первую ступень развития мышления. У взрослого человека Мышление н.-д. сосуществует с наглядно-образным и словесно-логическим мышлением.

Наглядно-образное мышление

Мышление наглядно-образное — один из видов мышления. Связано с представлением ситуаций и изменений в них. С помощью Мышления н.-о. наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Важной особенностью Мышления н.-о. является установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве Мышление н.-о. практически неразличимо с воображением. Мышление н.-о. — один иэ этапов онтогенетического развития мышления.

Словесно-логическое мышление

Мышление словесно-логическое — один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Мышление с.-л. функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре Мышление с.-л. формируются и функционируют различные виды обобщений.

Теоретическое мышление

Мышление теоретическое — вид мышления, основанный на выделении и анализе основного исходного противоречия исследуемой ситуации или решаемой задачи. Поиск средства разрешения противоречия приводит к формированию способа действия, последний позволяет решать целые классы задач. Мышление т. основано на анализе внутренних характеристик изучаемых явлений, позволяет мысленно изменять объект исследования и тем самым наиболее полно изучить его, вскрыв внутренние характеристики и отношения. Мышление т. отличается от эмпирического мышления, основанного на обобщении чувственно воспринимаемых наглядно данных свойств и отношений. Мышление т. характерно для научной деятельности.

Практическое мышление

Мышление практическое — один из видов мышления, который обычно сравнивают с мышлением теоретическим. Мышление п. связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще более сложным, чем мышление теоретическое.

Творческое мышление

Мышление творческое — один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов. Мышление т. отличают от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением.

Пралогическое мышление

Мышление пралогическое — ранний этап развития мышления, на котором формирование его основных логических законов еще не завершено: существование причинно-следственных связей уже осознано, но сущность их выступает в мистифицированной форме (понятие введено Л. Леви-Брюлем). Явления соотносятся по признаку причина — следствие и тогда, когда они просто совпадают во времени. Партиципация (сопричастность) событий, смежных во времени и пространстве, служит в Мышлении п. основой для объяснения большинства событий, происходящих в окружающем мире. Человек при этом предстает тесно связанным с природой, особенно с животным миром.

При Мышлении п. природные и социальные ситуации осознаются как процессы, происходящие под покровительством и при противодействии незримых сил. Порождением Мышлегием п. является магия как общераспространенная в первобытном обществе попытка влиять на окружающий мир, исходя из сопричастности явлений.

Л. Леви-Брюль не связывал Мышление п. исключительно с ранними этапами формирования общества: он допускал, что элементы Мышлегия п. проявляются и поныне в обыденном сознании (бытовые суеверия, ревность, страх возникают на основе партиципации, а не строго логического мышления). Современные исследователи полагают, что Леви-Брюль преувеличивал значение дологического мышления. В то же время патопсихологи находят элементы Мышления п. у психически больных. Архаизация психики при ее расстройствах представляет особый интерес как для психологии религии, так и для исторической психологии вообще.

Основные виды мышления. Основы общей психологии

Основные виды мышления

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней.

Прежде всего весьма различным может быть их познавательное значение. Так, очевидно, неравноценны в познавательном отношении элементарный мыслительный акт, посредством которого ребенок разрешает встающие перед ним затруднения, и система мыслительных операций, посредством которой ученый разрешает научную проблему о закономерностях протекания каких-либо сложных процессов. Можно, таким образом, различать разные уровни мысли в зависимости от того, насколько высок уровень ее обобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к сущности, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению. Такими разными уровнями мышления являются наглядное мышление в его элементарных формах и мышление отвлеченное, теоретическое.

Теоретическое мышление, раскрывающее закономерности своего предмета, является высоким уровнем мышления. Но было бы совершенно неправильно сводить мышление в целом исключительно к теоретическому мышлению в абстрактных понятиях. Мы совершаем мыслительные операции не только решая теоретические проблемы, но и тогда, когда, прибегая к абстрактным теоретическим построениям, мы с более или менее глубоким учетом объективных условий осмысленно решаем любую задачу, оставаясь в рамках наглядной ситуации. Существует не только отвлеченное, но и наглядное мышление, поскольку в некоторых случаях мы разрешаем стоящие перед нами задачи, оперируя в основном наглядными данными.

Наглядное мышление и мышление отвлеченно-теоретическое многообразными способами переходят друг в друга. Различие между ними относительно; оно не означает внешней полярности, но оно существенно.

Всякое мышление совершается в более или менее обобщенных, абстрактных понятиях, и во всякое мышление включаются более или менее наглядные чувственные образы; понятие и образ-представление даны в нем в неразрывном единстве. Человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от чувственной наглядности; он не может также мыслить одними лишь чувственно-наглядными образами, без понятий. Поэтому нельзя говорить о наглядном и о понятийном мышлении как о внешних противоположностях; но тем не менее, поскольку представление и понятие не только связаны друг с другом, но и отличны друг от друга, внутри единого мышления можно различать, с одной стороны, наглядное, с другой — абстрактно-теоретическое мышление. Для первого характерно то, что единство представления и понятия, единичного и общего осуществляется в нем по преимуществу в форме наглядного образа-представления; для второго так же характерно то, что единство наглядного образа-представления и понятия осуществляется в нем по преимуществу в форме общего понятия.

Будучи различными уровнями или ступенями познания, образное и абстрактно-теоретическое мышление являются вместе с тем в известном смысле разными сторонами единого процесса и равно адекватнымиспособами познания различных сторон объективной действительности. Понятие отвлеченного мышления отражает общее; но общее никогда не исчерпывает особенного и единичного; это последнее отражается в образе. Поэтому мысль, особенно последовательно проведенная в системе Гегеля, будто образ является только низшим уровнем познания, который на высшем должен и может быть безостаточно заменен понятием, является заблуждением рационалиста, ошибочно воображающего, что можно исчерпать действительность понятием. Мы поэтому различаем наглядно-образное мышление и абстрактно-теоретическое не только как два уровня, но и как два вида или два аспекта единого мышления; не только понятие, но и образ выступает на всяком, даже самом высшем, уровне мышления.

В том, что образ обогащает мысль, можно убедиться на примере любой метафоры. Всякая метафора выражает общую мысль; понимание метафоры требует поэтому раскрытия в образной форме ее общего смыслового содержания, так же как при употреблении метафорического выражения требуется подыскать образы, которые бы адекватно выразили общую мысль. Но метафорические выражения были бы совершенно никчемным украшением и собственно излишним балластом, если бы образ ничего не прибавлял к общей мысли. Весь смысл метафоры — в тех новых выразительных оттенках, которые привносит метафорический образ; вся ее ценность в том, чтоона прибавляет к общей мысли, выражая ее. Метафорические образы выражения общей мысли имеют смысл, только поскольку они содержат больше того, что дает формулировка мысли в общем положении.

Так, если кто-либо скажет: «Моя звезда закатилась», он этим образно передает мысль, допускающую отвлеченную формулировку: он больше не пользуется успехом. Но образное выражение передает еще много дополнительных оттенков ему лишь свойственной выразительности. Оно передает не только голый факт, но и отношение к нему. Сравнение с небесным светилом говорит о том, что с точки зрения говорящего речь идет не о банальной неудаче, а о судьбе человека, в которой было что-то значительное, возвышенное, величавое. Оно оттеняет также момент стихийности, независимость происшедшего от воли человека и этим устраняет момент личной вины. Оно говорит вместе с тем об эпическом отношении говорящего к своей судьбе и постигшим его неудачам. ¹²³ <…> Образное метафорическое выражение и вполне адекватно выражает общую мысль, и выходит за ее пределы, вводя дополнительные оттенки и моменты, не заключенные в общем положении. Метафорическое выражение может поэтому служить ярким доказательством как единства общей мысли, понятия и образа, так и качественного своеобразия образа, его отличия от понятия. Специфическим для поэтического образа является при этом не наглядность, а выразительность его. ¹²⁴ Это положение существенно для понимания художественного мышления.

В художественном мышлении сам образ, отображая единичное, конкретное, вместе с тем выполняет и обобщающую функцию; будучи не бескровной абстрактной схемой, а изображением живого конкретного индивида, полноценный художественный образ вместе с тем возвышается до типичного, т. е. общего. В корне ошибочно было бы видеть в образе только единичное. Образ так же в той или иной мере заключает в себе единство единичного и общего; они необходимо в той или иной мере взаимосвязаны в нем, потому что они взаимосвязаны в объективной действительности, которая в нем отображается.

В силу того что образ в художественном мышлении выполняет и обобщающую функцию, образное содержание художественного произведения может быть носителем его идейного содержания. Если бы наглядный образ не мог включать в себя идейное содержание, то художественное произведение, которое всегда оперирует наглядным образным материалом, было бы либо безыдейным, либо тенденциозным, потому что тенденциозно и нехудожественно было бы такое произведение, которое давало бы идейное содержание вне и помимо образов, в общих формулах, и безыдейным такое, которое не давало бы его вовсе.

По существу всякое художественное произведение не только может, но и неизбежно должно иметь то или иное идейное значение, так как каждое художественное произведение выражает в какой-то мере определенную идеологию. Весь вопрос в том, насколько совершенно оно это делает. В подлинно художественном произведении, одновременно идейном и художественном, само его образное содержание и только оно является носителем его идейного содержания, но оно выражает его иначе, чем это можно сделать в отвлеченных формулах и общих положениях. Образное мышление является, таким образом, специфическим видом мышления.

Наряду с вопросом о наглядно-образном и теоретическом мышлении в современной психологии встает и вопрос о теоретическом и практическом мышлении. Традиционная психология исходила из внешнего противопоставления мышления и практической деятельности, при исследовании мышления имелись в виду исключительно отвлеченные задачи научного мышления и теоретическая деятельность, направленная на их разрешение. Вопрос о соотношении мышления и деятельности — практический, поскольку он ставился, разрешался большей частью просто: теоретические интеллектуальные операции принимались как нечто первичное; эти операции совершаются во внутреннем плане сознания; затем деятельность строится на их основе. Разумная деятельность с этой точки зрения лишь переносит во внешний план действия результаты теоретического мышления. Вопреки глубокому слову гетевского Фауста — «в начале было дело», для традиционной психологии вначале было мышление, а затем действие. Отношение мышления к действию всегда мыслилось как односторонняя зависимость деятельности от абстрактного мышления; притом эта зависимость представлялась неизменной на всех ступенях исторического развития. Всякое действие, которое не было реализацией теоретического мышления, могло быть лишь навыком, инстинктивной реакцией, — словом, не интеллектуальной операцией; поэтому создавалась альтернатива: либо действие не имеет интеллектуального характера, либо оно — отражение теоретического мышления. Исследования В.Келера человекоподобных обезьян дали новый толчок для иной, тоже в конечном счете неправильной, постановки вопроса; в связи с этими исследованиями возникло понятие так называемого практического интеллекта. Опыты с шимпанзе, построенные по типу экспериментов Келера, были затем — сначала Келером, а потом К.Бюлером — повторены с детьми; за ними последовал целый ряд экспериментов, проводившихся с нормальными и умственно отсталыми детьми и взрослыми.

Самый термин «практическое мышление»,или «практический интеллект»,чрезвычайно знаменателен. Он, с одной стороны, как будто выражает преодоление той точки зрения, которая усматривала интеллект лишь в теоретических операциях абстрактного словесного мышления в понятиях: практика и интеллект, практика и мышление объединяются в единстве понятия. Однако в противопоставлении практического интеллекта теоретическому нередко сказывался проникший в само понимание интеллекта и потому в известном смысле еще углубившийся старый дуализм теоретического мышления и практики.

С практикой связано в конечном счете всякое мышление; лишь характер этой связи может быть в различных случаях различным. Теоретическое мышление, опираясь на практику в целом, независимо от отдельного частного случая практики; наглядно-действенное мышление непосредственно связано с той частной практической ситуацией, в которой совершается действие.

У человека существует единый интеллект. Не может быть и речи о двух различных интеллектах как различных биологических механизмах. Но внутри единства, в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются различные виды мыслительных операций и характер их протекания.

В этом плане можно отличать «практическое мышление» от теоретического, если под практическим мышлением понимать мышление, совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно направленное на решение практических задач, — в отличие от мышления, выделенного из практической деятельности в качестве особой теоретической деятельности, направленной на разрешение отвлеченных теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой. Перед теоретическим и «практическим» мышлением в вышеуказанном смысле стоят прежде всего разные задачи. При этом в отношении в частности практического мышления возможны еще разные случаи: в одних случаях практическое мышление, т. е. мышление, включенное в практическую деятельность, должно по характеру тех задач, которые ему приходится разрешать, использовать и результаты отвлеченной теоретической деятельности. Это сложная форма практического мышления, в которое теоретическое мышление входит в качестве компонента. Такова мыслительная деятельность изобретателя при решении сложных задач, когда требуются более или менее сложные теоретические соображения.

Но возможен и другой случай, при котором для решения встающей в ходе практической деятельности задачи отвлеченное теоретическое мышление и не требуется: встречаются такие элементарные задачи, для разрешения которых нужно только сориентироваться в данной наглядной ситуации. В таких случаях практическое мышление, т. е. мышление, включенное в практическую деятельность и направленное непосредственно на решение частичных практических задач, принимает форму наглядно-действенного мышления. Наглядно-действенное мышление — это элементарная форма практического мышления, направленного на разрешение элементарных практических задач.

В доказательство существования особого практического интеллекта часто ссылаются на то, что некоторые люди прекрасно справляются с очень сложными теоретическими задачами, обнаруживая при их решении высокий уровень мышления, но оказываются иногда беспомощными, если им нужно найти выход из сколько-нибудь затруднительной практической ситуации, и обратно — люди, которые прекрасно ориентируются в очень сложных практических ситуациях, оказываются иногда беспомощными, если перед ними встает даже довольно элементарная теоретическая проблема. Для объяснения этого факта нужно вскрыть различия между мыслительными операциями, которые требуются в одном и другом случае. Прежде всего нужно учесть объективное различие самих задач, подлежащих разрешению. Некоторые задачи по существу своему требуют выхода за пределы единичной проблемной ситуации, оперирования обобщенными положениями и косвенного, опосредованного разрешения, — они требуют теоретического мышления; другие же практические задачи могут быть решены на основании тех данных, которые представлены в наглядном содержании самой проблемной ситуации. Для мышления, направленного на разрешение именно таких задач, характерно, что оно совершается в ситуации действия, в непосредственном действенном контакте с объективной действительностью, — так что «поле зрения» мышления совпадает с полем действия; у мышления и действия одна и та же область оперирования; ход мыслительной операции непосредственно включен в действенную ситуацию, в ход практического действия; в нем практическое действие реализует каждый этап решения задачи и подвергается постоянной непосредственной проверке практикой.

Протекание мыслительного процесса в действенной ситуации, непосредственная связь ее с практическим действием накладывают на нее специфический отпечаток. В тех случаях, когда действие не входит в течение самой мыслительной операции, все решение задачи должно быть целиком продумано субъектом, все звенья его от начала и до конца должны быть проведены и учтены мысленно. Между тем в непосредственно-действенной ситуации можно сначала уяснить себе лишь начальный этап решения, только то, что, как бы ни пошло решение дальше, сначала необходимо во всяком случае сделать то-то. Если сейчас же и реализовать первый этап решения в практическом действии, то это действие, реально изменяя проблемную ситуацию, помимо намеченного и заранее предусмотренного изменения ее, сплошь и рядом повлечет за собой и выявит ряд попутных изменений, которые до совершения практического действия могли быть не предусмотрены и которые после его совершения непосредственно видны. Действие, вклинивающееся в течение мыслительной операции, реализуя ближайший намеченный этап решения, освобождает от необходимости заранее предусмотреть, представить, вообразить себе и учесть все многообразие тех изменений в проблеме ситуации, которые оно вносит и которые нужно было бы заранее предусмотреть и мысленно учесть при решении задачи, протекающей не непосредственно в самом ходе действия. Практическое действие, таким образом, частично заменяет мыслительную операцию по предвидению и предварительному учету некоторых последствий, вытекающих из предшествующих этапов решения задачи, и является постольку как бы непосредственным компонентом процесса решения задачи. В этом смысле можно было бы, пожалуй, — очень условно, конечно, — сказать, что здесь имеет место мышление действиями. В этой функции, выполняемой практическим действием, заключается специфическое преимущество мыслительной операции, непосредственно включенной в ход практического действенного решения задачи.

Но такая мыслительная операция предъявляет, с одной стороны, и свои специфические требования, отличные от требований, предъявляемых задачей при обобщенном теоретическом решении. Она сплошь и рядом требует более изощренной наблюдательности и внимания к отдельным, частным деталям, предполагая умение использовать для решения задачи в данном частном случае то особенное и единичное в данной проблемной ситуации, что не входит полностью и без остатка в теоретическое обобщение; она требует также умения быстро переходить от размышления к действию и обратно. Для одних такие смены являются облегчением, передышкой; для других — медлительных и систематических умов — они воспринимаются как перебои, создающие существенные затруднения, иногда даже вносящие дезорганизацию в мыслительный процесс.

Специфична также в одном и другом случае мотивация мыслительного процесса; одно дело, если стимулом для мыслительного процесса служит практическая, действенная ситуация, непосредственная необходимость для субъекта немедленно выйти из затруднения, в котором он оказался; совсем другое дело, когда речь идет о разрешении теоретической проблемы, прямо не связанной с практической ситуацией, в которой в данный момент находится человек. Совершенно очевидно, что каждый из этих случаев создает различную психологическую ситуацию для мыслительного процесса: у разных людей, в зависимости от их интересов, от всего склада ума и личности в целом, она, естественно, должна дать различные результаты.

В конечном счете специфические особенности различных видов мышления обусловлены у разных людей прежде всего специфичностью задач, которые им приходится разрешать; они связаны также с индивидуальными особенностями, которые у них складываются в зависимости от характера их деятельности.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Понятийное мышление — Психологос

Понятийное мышление — вид мышления, где используются понятия и логические конструкции.

Понятийное мышление нередко называют также отвлеченным, или абстрактным мышлением, хотя это не совсем так: абстрактный (отвлеченный) характер может иметь не только понятное, но и образное мышление.

Понятийное мышление в сравнении с наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением — более поздний этап развития мышления как в истории человечества (в филогенезе), так и в процессе развития конкретного человека (в его онтогенезе). Понятийное мышление не врожденно и не развивается само по себе, оно развивается у детей в школьном возрасте (сначала в простейших формах) на основе их практического и наглядно-чувственного опыта.

Допонятийное мышление характеризуется эгоцентризмом, неспособностью ребенка посмотреть на происходящее и себя с точки зрения других людей, что наглядно иллюстрирует эксперимент Пиаже с макетом из трех гор. Понятийное мышление не просто вплетает в сознание ребенка твердые понятия с четкими границами, понятийное мышление начинает работать уже по другим, более сложным и качественным стандартам. А именно, оно уже способно к децентрации, может пользоваться обратимыми операциями, чувствительно к противоречию, правильно формирует логические классы, не впадая в синкретизм (тенденция связывать все со всем) и трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), согласовывая объем и содержание, имея представление о сохранении количества, в целом о тождественности изменяющегося объекта.

Развиваясь, понятийное мышление не отменяет наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а дополняет и развивает их. Если человек стал отлично разбираться «в высоких материях», это вовсе не значит, что он стал будет хуже разбираться в вопросах практического плана. Чаще у человека развивается тот тип мышления, который связан с его жизнью и деятельностью: у техников, инженеров и конструкторов лучше развито наглядно-действенное мышление, у писателей — наглядно-образное и сценарийное мышление, и т.д.

Формирование и усвоение математических, географических, физических, биологических и многих других понятий в ходе школьного обучения составляют предмет многочисленных исследований (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.С. Костюк, Н.А Менчинская, Р,Г. Натадзе, Д.Б, Эльконин и др.). В их исследованиях детально прослеживается, какие именно признаки понятий, в какой последовательности, при каких условиях усваиваются учащимися. В конце школьного обучения у детей формируется, в той или иной степени, система понятий. Ученики начинают успешно оперировать не только отдельными понятиями (например, «удельный вес», «млекопитающие», «сюрреализм»), но и целыми классами или системами понятий (например, система математических понятий).

Всем ли, и насколько нужно людям понятийное мышление? Есть много успешных по жизни людей, которые не очень владеют понятийным мышлением и не часто к нему обращаются, им хватает более простых форм мышления и просто житейской сообразительности. Однако, если человек планирует хоть как-то идти в науку, понятийное мышление становится обязательным. С другой стороны, освоение новых понятий и логических конструкций прекрасно тренирует мозги и полезно школьникам и студентам для общего интеллектуального развития. От этого просто умнеют.

Понятийное мышление использует богатый арсенал мыслительных операций, среди которых только для начала можно выделить следующие:

Анализ – расчленение общего на составные части и отдельные признаки. Например. куб состоит из граней. Каждая грань – это квадрат. Каждый квадрат – это четыре одинаковые по длине линии, каждая из которых заканчивается в начале следующей и соединяются под прямым углом. Каждая линия – это совокупность точек, каждая точка…

Синтез – обобщение отдельных частей в общее целое. Точки объединяются – получается линия. Линии соединили – вышел квадрат, соединили квадраты – получился куб…

Сравнение – сопоставление нескольких предметов или событий между собой. Круг не похож на квадрат, у него нет углов. Три волоса на голове — мало, три волоса в супе — ужасно.

Абстрагирование – выделение одних признаков и отвлечение от несущественных понятий. Если мы бежим на отходящий поезд, вполне можно абстрагироваться от ветра и дождя. Нам не до этого.

Обобщение – это объединение разных понятий в одну категорию. Машина и паровоз – средства передвижения. Книги и тетради – канцтовары.

Систематизация – объединение категорий в одну систему. В биологии все делится на царства, внутри царств выделяются типы, внутри типов – классы, внутри классов – отряды, внутри отрядов – семейства.

Другие важные мыслительные операции, обязательные для понятийного мышление, это представление «причина — следствие», «цели — средства», «тезис — обоснование — вывод». Чем более развито у вас мышление, в первую очередь понятийное мышление, тем в большей степени вы являетесь человеком разумным, тем легче вас понимают люди и тем успешнее вы справляетесь с жизненными задачами.

Развитие мышления в дошкольном возрасте

Статья:

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления.
В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисования) и речью.
Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий, т.е. восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия.
Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной сферы ребенка.
На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса, — использование связи между предметами для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные действия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остается только воспользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия.[6]
Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы, — это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.
Переход от использования готовых связей или связей, показанных езрослыми, к их установлению — важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность.
Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.[13]
Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий, Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах ихупотребления.
Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане. Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений — мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения.
Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употребление первых простых усваиваемых слов говорит о том, что их значение крайне расплывчато и изменчиво. Ребенок часто называет одним и тем же словом совершенно разные предметы, перенося его с одного предмета на другой на основании сходства по случайным признакам, причем эти признаки могут все время изменяться.
Но подобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ребенок под их влиянием усваивает более определенную связь слова с предметом. При этом нередко название предмета превращается как бы в его собственное имя: ребенок называет словом «мя» (мяч) только собственный
красно-синий мяч, другие мячи этого названия не получают.
Указания взрослых, примеры употребления ими слов — названий предметов — постоянно наталкивают ребенка на то, что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение. Оказывается, однако, что предметы с одинаковой функцией слишком различны по внешним свойствам, слишком трудно выделить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе не доступным для ребенка, если бы на помощь не приходило усвоение предметных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением.[6]
Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой). Все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию предмета. Значение обобщения, достигаемого в действии, для возникновения обобщения в слове ярко обнаружится, если сравнить ситуации, когда слова — названия предметов даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними.
У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предметом, который взрослые называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае.

Проявление мышления и его изменения в дошкольном возрасте

В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. На основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове.
В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.[10]
По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.
Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи,ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Рассуждения детей, конечно, далеко не всегда бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.
Установление причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей — отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули — он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).[1]
Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию. В одном из экспериментов детям поочередно показывали разные предметы и предлагали сказать, будет предмет плавать или утонет, если его опустить в воду. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.
Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет, никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.
Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками — словами, числами и др.
Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением. Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения.[10]
Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления.
Образное мышление — основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий.
Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный — в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.
Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный — в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного.[1] В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.
Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.
Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей.[7] Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам.
Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия. Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, требующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами.
Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в слов. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам.[15]
Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. Представления отображают действительность более живо, ярко, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственными понятиям.
Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения.[5] При таком обучении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимые для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат.
Следующий шаг формирования понятия состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а вместо этого рассуждает о количествах, имея в виду возможность измерения. В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления.
При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух.
Дошкольный возраст особо чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, что попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны.
На общей «лестнице» психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания.[6] Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление. Во-первых, усвоение логических форм мышления без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Во-вторых, и после овладения логическим мышлением образное нисколько не теряет своего значения. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходимостью последовательного, строго логического мышления (например, в работе ученого), огромную роль играет использование образов. Образное мышление- основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.
Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.

Роль игры, учебной деятельности в развитии мышления

В течение ранних периодов развития, включая период дошкольного возраста, основным содержанием интеллектуальной деятельности ребенка является игровая деятельность. В дошкольный период этот вид деятельности достигает своего наиболее полного, развернутого и совершенного развития. В связи с этим важнейшее значение в данном периоде приобретает целенаправленное использование педагогом игровой деятельности для реализации соответствующих данному возрасту воспитательных целей. Среди таковых важное значение имеет развитие у ребенка различных ролевых функций. Использование свойственных ребенку игровых приемов позволяет направлять его поведение для освоения роли взрослого в той или иной ситуации, для выполнения отдельных трудовых, полезных для семейных отношений функций.[9]
В педагогическом плане важно всемерно поддерживать желания и намерения ребенка участвовать в семейной трудовой деятельности, даже несмотря на то, что реальная польза от его участия едва ли превышает вред от потерянного времени, рассыпанного мусора или разбитой посуды. Ролевая игра в данном возрасте при правильном воспитании помогает ребенку в освоении основ трудовой и общественно полезной деятельности, причем главным при этом является развитие положительных мотиваций к трудовой деятельности, получение положительных эмоций не только от результата, но и от самого процесса ее осуществления[9]. Возможно, в этом плане имеет смысл говорить о правильном, с педагогической точки зрения, использовании особого сен-ситивного периода развития ребенка — периода, связанного с потребностью в имитационном повторении трудового поведения взрослых. Поощрение при этом не только традиционной деятельности детей, связанной с освоением лопатки, ведерка и песка в процессе построения куличиков, но и других видов деятельности, связанных с домашней работой, имеет большой воспитательный смысл.[9]
Освоение ролевых функций в процессе игровой деятельности ребенка проявляется не только в реализации трудовых имитационных потребностей. Играя, ребенок сам интуитивно, неосознанно реализует себя как личность, которая пользуется уважением окружающего игрушечного мира, востребована в этом мире, играет важную роль в этом одновременно игрушечном и настоящем мире, способна строить планы, принимать решения, от которой зависит судьба той или иной игрушки. Важность процедур такого рода очевидна с многих точек зрения. Как минимум, в связи с тем, что помогает ребенку хотя бы в игре и хотя бы частично почувствовать себя взрослым, так сказать, войти в роль взрослого человека, «примерить на себя» этот тип поведения. Факт неосознанности такого поведения ни в коей мере не мешает его продуктивности.
С другой стороны, в процессе правильной построенной игры педагог может помогать ребенку развивать в себе такие чувства, как самоуважение, справедливость, доброта. Более того, анализ индивидуальных, характерных черт игровой деятельности, например, выявление наиболее часто проявляющихся игровых ролей, может многое сказать заинтересованному, вдумчивому и опытному педагогу или родителю как о склонностях, так и о провалах, недоработках и упущениях в воспитании и развитии ребенка.[9] В итоге в процессе игровой деятельности ребенок формирует не только различные стороны мотивационной сферы, но и различные операционные роли, вырабатывая навыки руководителя, исполнителя различных направлений человеческой деятельности, мыслителя, продумывающего варианты и планы.
Мышление детей старшего дошкольного возраста значительно отличается от мышления младших дошкольников: так если для мышления младшего дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то старшие дошкольники в результате учебной деятельности, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо[13]. Поэтому в процессе учебной деятельности в дошкольном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно – логический, отвлеченное мышление, в отличие от наглядно — действенного и наглядно – образного мышления детей младшего дошкольного возраста.

Список литературы

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. Давыдова – М., 1979.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. – М., 1982.
4. Гальперин П.Я. Введение в психологию — М., 2000.
5. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
6. Дональдсон М. « Мыслительная деятельность детей» М., 1985.
7. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
8. Маслов А.С. Психологические процессы – М., 1994
9. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
10. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2003
11. Общая психология / Под ред. В.В. Богословского – М.: Просвещение, 1981.
12. Петровский А.В. Ярошевский М.Г. Психология. – М.: Академия, 2002.
13. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника — М., 1977.
14. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной – СПб.: Питер, 2007.
15. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984.

Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

[PDF] МЫШЛЕНИЕ — Free Download PDF

Download МЫШЛЕНИЕ…

ПРОВЕРЬ СВОИ ЗНАНИЯ • Дисциплина: «Общая психология» • Специальность: «Лечебное дело»
• Тема: «Мышление»
Я мыслю – значит, я существую. Декарт
Мышление – основа познавательного процесса.
Назовите психический познавательный процесс, которому свойственно…..
Мышление – это высшая форма познавательной деятельности человека, позволяющая отражать окружающую действительность обобщенно, опосредованно и устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями.
Основные функции
МЫШЛЕНИЕ Установление всеобщих взаимосвязей
Понимание сущности конкретного явления как разновидности определенного класса явлений
Обобщение свойств однородной группы явлений и др.
Заполните схему
Заполните схему «Классификация мышления» Виды мышления
По форме
?
По степени новизны и оригинальности
Репродуктивное (воспроизводящее)
Наглядно-образное
Абстрактнологическое
Продуктивное (творческое)
По характеру решаемых задач
По степени развернутости
Теоретическое
Дискурсивное
?
Интуитивное
Назовите виды мышления Наглядно-действенное мышление — вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления. Наглядно-образное мышление — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления. Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление — вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.
По характеру решаемых задач различают мышление: - теоретическое; - практическое.
Теоретическое мышление — мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Теоретическое мышление это познание законов и правил. Практическое мышление — мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач. Основная задача практического мышления — разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.
По степени развернутости различают мышление: дискурсивное и интуитивное.
Интуитивное мышление мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.
Дискурсивное (аналитическое) мышление — мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.
По степени новизны и оригинальности различают мышление: репродуктивное продуктивное (творческое).
Репродуктивное мышление мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников. Продуктивное мышление мышление на основе творческого воображения.
По средствам мышления различают мышление: вербальное; наглядное.
? ? ? — мышление на основе образов и представлений предметов. Вербальное мышление — мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.
Заполните схему «Основные мыслительные операции» Мыслительные операции
Анализ
мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих элементов, частей, моментов, сторон
Синтез
мысленное соотнесение, сопоставление, установление связи между различными элементами
Абстракция
отвлечение существенных свойств предмета от несущественных
Сравнение
мысленное соотнесение каких-либо объектов и выделение в них общего или различного
Обобщение
мысленное соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных явлениях или ситуациях
Заполните схему «Взаимосвязь форм мышления» Понятие форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.
Суждение форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями; утверждение или отрицание чего-либо. Могут быть истинными и ложными.
Умозаключение форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Могут быть индуктивными, дедуктивными и по аналогии.
Заполните схему «Качества мышления» Глубина мышления
Проявляется в степени проникновения в сущность явления, процесса
Самостоятельность мышления
Выражается в умении увидеть новую проблему, поставить новый вопрос и затем решить задачи своими силами. Творческий характер мышления наиболее ярко выражается в его самостоятельности
Гибкость мышления
Проявляется в умении изменять намеченный план действий, если этот план не удовлетворяет условиям, которые обнаруживаются в ходе решения задач
Критичность мышления
Отражается способность человека правильно оценить как объективные условия, так и собственную активность и при необходимости отказаться от избранного пути и найти способ действия, наиболее отвечающий условиям деятельности
Быстрота мышления
Проявляется в способности находить правильные, обоснованные решения и реализовывать их в условиях дефицита времени
Мышление — фундаментальная способность человека 
Мышление дает возможность познать глубинную сущность объективного мира, законы его существования.  Мышление позволяет предвидеть будущее, оперировать с потенциально возможным, планировать практическую деятельность.  Мышление – активная функция интеллекта, интеллект в действии.
Используемая литература Medcollegeleb.ru Полянцева О.И.- психология для средних медицинских учреждений Щербатых Ю.В.- общая психология Никадров В.В.- психология Астровская И.В.- психология Руденко А.М. Самыгин С.И.- психология для медицинских колледжей
Что такое абстрактное мышление?
Что такое абстрактное мышление?
Абстрактное мышление, также известное как абстрактное мышление, включает в себя способность понимать и мыслить сложными концепциями, которые, хотя и реальны, не привязаны к конкретному опыту, объектам, людям или ситуациям. Этот тип рассуждения включает размышления об идеях и принципах, которые часто являются символическими или гипотетическими.
Абстрактное рассуждение считается типом мышления высшего порядка. Этот тип мышления более сложен, чем тот тип мышления, который сосредоточен на запоминании и воспроизведении информации и фактов.
Абстрактное рассуждение требует осмысления идей, принципов и объектов по-новому.
Примеры абстрактных рассуждений
Примеры абстрактных концепций включают такие идеи, как:
Юмор
Воображение
Дружба
Свобода
Ревность
Успех
Любовь
Рост
Счастье
Надежда
мудрость
Хотя эти вещи реальны, они не являются конкретными физическими вещами, которые люди могут испытать непосредственно с помощью своих традиционных чувств.
Абстрактное против конкретного рассуждения
Один из способов думать об абстрактных концепциях — противопоставлять их конкретным. Конкретные рассуждения привязаны к конкретному опыту или объектам, которые можно наблюдать напрямую.
Исследования показывают, что конкретные мыслители имеют тенденцию больше сосредотачиваться на процедурах, связанных с тем, как должна выполняться задача, в то время как абстрактные мыслители больше сосредоточены на причинах, по которым задача должна быть выполнена.
Важно помнить, что вам нужны как конкретные, так и абстрактные навыки рассуждения для решения повседневных проблем.Во многих случаях вы используете аспекты обоих типов мышления, чтобы найти решения.
Как это развивается
Хотя абстрактное мышление является важным навыком, люди не рождаются с ним. Напротив, эта когнитивная способность развивается на протяжении всего детства, когда дети приобретают новые способности, знания и опыт.
Психолог Жан Пиаже описал теорию когнитивного развития, описывающую этот процесс от рождения до подросткового и раннего взросления.Согласно его теории, дети проходят четыре различных этапа интеллектуального развития:
Сенсомоторная стадия: в этот ранний период знания детей основываются в первую очередь на их чувствах.
Предоперационный этап: на этом этапе у детей развивается способность мыслить символически.
Конкретная операционная стадия: На этой стадии дети становятся более логичными, но их понимание мира имеет тенденцию быть очень конкретным.
Формальная операционная стадия: способность рассуждать о конкретной информации продолжает расти в течение этого периода, но также появляются абстрактные умения рассуждать.
Этот период когнитивного развития, когда абстрактное мышление становится более очевидным, обычно начинается примерно в возрасте 12 лет. Именно в этом возрасте дети становятся более опытными в мышлении о вещах с точки зрения другого человека. Они также лучше способны мысленно манипулировать абстрактными идеями, а также замечать закономерности и отношения между этими концепциями.
использует
Абстрактное мышление — это навык, необходимый для способности критически мыслить и решать проблемы.Этот тип мышления также связан с так называемым гибким интеллектом, или способностью рассуждать и решать проблемы уникальными способами.
Гибкий интеллект предполагает абстрактное мышление о проблемах, не полагаясь исключительно на существующие знания.
Абстрактное мышление используется по-разному в разных аспектах вашей повседневной жизни. Вот несколько примеров того, как вы могли бы использовать этот тип мышления:
Когда что-то описываешь метафорой
Когда о чем-то образно говорить
Когда вы придумываете творческие решения проблемы
Когда анализируешь ситуацию
Когда вы замечаете отношения или закономерности
Когда вы формируете теорию о том, почему что-то происходит
Когда вы думаете о проблеме с другой точки зрения
Исследования также показывают, что абстрактное мышление играет роль в действиях людей.Было обнаружено, что абстрактные мыслители более склонны к рискованному поведению, тогда как конкретные мыслители с большей вероятностью избегают рисков.
Влияние абстрактного мышления
Люди, обладающие сильными абстрактными навыками мышления, обычно хорошо проходят тесты на интеллект. Поскольку этот тип мышления связан с творчеством, абстрактные мыслители, как правило, преуспевают в областях, требующих творческого подхода, таких как искусство, письмо и другие области, которые выигрывают от способностей дивергентного мышления.
Абстрактное рассуждение может иметь как положительные, так и отрицательные эффекты. Его можно использовать как инструмент для содействия инновационному решению проблем, но в некоторых случаях он также может приводить к проблемам:
Смещение : Исследования также показывают, что иногда это может способствовать различным типам смещения. По мере того как люди стремятся понять события, абстрактные рассуждения иногда могут побуждать людей искать закономерности, темы и отношения, которые могут не существовать.
Катастрофическое мышление : Иногда эти умозаключения, воображаемые сценарии и предсказания о будущем могут вызывать чувство страха и беспокойства.Вместо того, чтобы делать реалистичные прогнозы, люди могут катастрофизировать и воображать наихудшие возможные последствия.
Беспокойство и депрессия : Исследования также показали, что абстрактные стили мышления иногда связаны с беспокойством и размышлениями. Этот стиль мышления также связан с рядом состояний, включая депрессию, тревогу и посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР).
Условия, влияющие на абстрактное мышление
Наличие нарушений обучаемости и психических расстройств может повлиять на абстрактные способности к рассуждению.Состояния, которые связаны с нарушением навыков абстрактного мышления, включают:
Естественный процесс старения также может повлиять на навыки абстрактного мышления. Исследования показывают, что навыки мышления, связанные с подвижным интеллектом, достигают пика в возрасте 30-40 лет и начинают снижаться с возрастом.
Советы для абстрактного рассуждения
В то время как некоторые психологи считают, что навыки абстрактного мышления являются естественным продуктом нормального развития, другие предполагают, что на эти способности влияют генетика, культура и опыт.Некоторые люди могут получить эти навыки естественным образом, но вы также можете усилить эти способности с практикой.
Некоторые стратегии, которые вы можете использовать, чтобы улучшить свои навыки абстрактного мышления:
Подумайте о , почему , а не только о , как : Абстрактные мыслители склонны сосредотачиваться на значении событий или на гипотетических результатах. Вместо того, чтобы концентрироваться только на шагах, необходимых для достижения цели, рассмотрите некоторые причины, по которым эта цель может быть полезной или что может произойти, если вы ее достигнете.
Пересмотрите свое мышление : Когда вы приближаетесь к проблеме, может быть полезно целенаправленно попытаться подумать о проблеме по-другому. Как кто-то другой может подойти к этому? Есть ли более простой способ сделать то же самое? Есть ли какие-то элементы, которые вы не учли?
Рассмотрите общую картину : Вместо того, чтобы сосредотачиваться на деталях ситуации, попробуйте сделать шаг назад, чтобы увидеть общую картину. Если конкретные мыслители более склонны концентрироваться на деталях, абстрактные мыслители сосредотачиваются на том, как что-то соотносится с другими вещами или как это вписывается в общую схему вещей.
Слово от Verywell
Абстрактное мышление позволяет людям думать о сложных отношениях, распознавать закономерности, решать проблемы и проявлять творческий потенциал. Хотя некоторые люди, как правило, лучше справляются с этим типом рассуждений, это навык, который вы можете научиться использовать и укрепить с практикой.
Важно помнить, что как конкретные, так и абстрактные рассуждения — это навыки, необходимые для решения проблем и успешного функционирования.
Учебное пособие: конкретное и абстрактное мышление
Учебное пособие: Конкретное против абстрактного мышления
ЧТО ТАКОЕ БЕТОННОЕ И АБСТРАКТНОЕ МЫШЛЕНИЕ?
Абстрактное мышление — это уровень мышления о вещах, который отделен от фактов «здесь и сейчас» и от конкретных примеров вещей или концепций, о которых думают. Абстрактные мыслители способны размышлять о событиях и идеях, а также об атрибутах и отношениях отдельно от объектов, которые имеют эти атрибуты или разделяют эти отношения.Так, например, конкретный мыслитель может думать об этой конкретной собаке; более абстрактный мыслитель может думать о собаках в целом. Конкретный мыслитель может подумать об этой собаке на этом коврике ; более абстрактный мыслитель может думать о пространственных отношениях , например, о «на». Конкретный мыслитель может увидеть, что этот шар большой; более абстрактный мыслитель может думать о размере в целом. Конкретный мыслитель может насчитать три печенья; более абстрактный мыслитель может думать о числах .Конкретный мыслитель может признать, что Джон любит Бетти; более абстрактный мыслитель может размышлять о эмоциях, , таких как привязанность.
Другой пример конкретного мышления у маленьких детей — двух-трехлетний ребенок, который думает, что пока он не выходит из спальни, ему не пора спать. В этом случае абстрактное понятие времени (время отхода ко сну) понимается в терминах более конкретной концепции места (спальни). Абстрактная идея перед сном означает конкретную идею пребывания в моей спальне.
Другой пример, применимый к детям двух или трех лет, следующий. Одна из любимых книг доктора Сьюза — «Зеленые яйца и ветчина», которая заканчивается тем, что рассказчик меняет свое мнение с отказа от зеленых яиц и ветчины ни при каких обстоятельствах на то, чтобы попробовать их и фактически полюбить их. На уровне понимания конкретный рассказ повествует об упорном человеке, который изменил свое мнение. На более абстрактном уровне понимания речь идет о том, что люди в целом способны изменять свои мысли и желания, даже если они убеждены, что они не могут или не хотят этого делать.Этот более абстрактный уровень понимания может быть оценен двух- и трехлетними детьми только в том случае, если более высокий уровень смысла проистекает из обсуждения книги с более зрелым взрослым. В более старшем возрасте и на более высоких уровнях мышления тот же процесс более зрелых мыслителей, способствующих более высоким уровням абстракции у менее зрелых мыслителей, характеризует процесс обучения абстрактному мышлению. Например, так великие философы, такие как Сократ и Платон, учили своих учеников мыслить абстрактно.
Вот пример противопоставления конкретного мышления абстрактного в подростковом возрасте. Конкретно мыслящий подросток может понять, что хорошая стратегия в футболе — это максимальное использование самых талантливых игроков команды. Подросток с абстрактным мышлением может понять, что эта стратегия в футболе аналогична использованию своих когнитивных способностей при подготовке к экзамену. В целом абстрактные мыслители способны воспринимать аналогии и отношения, которые другие могут не видеть, и тем самым понимать более высокие уровни абстракции.
Термин абстракция также применяется к использованию языка. Говорят, что абстрактный язык включает термины, которые относятся к сущностям, отличным от физических объектов и событий, например, «справедливость» и «свобода», в отличие от терминов, относящихся к реальным физическим вещам, таким как «стул» и «автомобиль». Абстрактный язык также включает косвенное использование языка, такое как метафоры и фигуры речи. Например, конкретный мыслитель истолковал бы «Людям, живущим в стеклянных домах, не следует бросать камни», буквально как относящееся к бьющимся стеклам.Абстрактный мыслитель, напротив, поймет, что образ речи означает, что люди, у которых есть собственные недостатки, не должны критиковать других. Однако следует быть осторожным, чтобы не отождествлять метафору с абстрактным. Метафоры, которые были хорошо поняты до травмы (например, «Иди в поход»), могут быть такими же конкретными и легкими для понимания, как и их буквальные эквиваленты («Пожалуйста, уходи»). Иногда метафоры становятся настолько распространенными и легкими для понимания, что мы забываем, что они метафоры, например: «Он — бочка смеха.”
Термины конкретный и абстрактный также используются, чтобы указать, насколько практичной или непрактичной может быть идея. В этом смысле конкретные идеи — это идеи, имеющие отношение к действию (например, рецепт конкретен, потому что в нем указано, как приготовить обед; дифференциальное уравнение является абстрактным, потому что оно не привязано к действию таким образом). Эта связь с действием предлагает учителям и родителям способ сделать абстрактные идеи более конкретными (и, следовательно, более понятными), продемонстрировав их отношение к действию.Например, химия может быть связана с кулинарией или медициной; математику можно связать со строительством. Эти связи с практической деятельностью помогают конкретным мыслителям понимать и ценить абстрактные концепции.
Абстракция — это понятие , относящееся к возрасту ребенка. Для двухлетнего ребенка «послезавтра» — понятие в высшей степени абстрактное. Для студента колледжа послезавтра относительно конкретен, в отличие от очень абстрактных идей, таких как принцип неопределенности Гейзенберга.И, конечно же, между этими двумя крайностями существует множество степеней абстракции. Важным компонентом интеллектуального развития является этот процесс постепенного перехода от чрезвычайно конкретного мышления к все более абстрактному мышлению в постоянно увеличивающемся диапазоне областей содержания.
До некоторой степени конкретное и абстрактное специфично для предметной области Например, для математика такие понятия, как показатель степени и уравнение, являются второй натурой и относительно конкретны по своему значению. Однако тот же математик может счесть такие понятия, как ценность, используемые в политической экономии, довольно абстрактными. Обратное может быть верным для политэконома. Знакомство с содержанием в данной предметной области или области специальности в некоторой степени диктует, что будет считаться конкретным (и, следовательно, легким для понимания), а что — абстрактным (и, следовательно, трудным для понимания).
Способность мыслить конкретно и абстрактно также связана со способностью переносить полученные знания из одного контекста в другой.Например, студентка, которая мыслит достаточно абстрактно, может изучить организацию эссе на уроке английского языка, а затем перенести это обучение на свое письмо на уроке социальных исследований. Напротив, конкретного мыслителя, возможно, необходимо специально обучать в обоих классах.

ПОЧЕМУ КОНКРЕТНОЕ И АБСТРАКТНОЕ МЫШЛЕНИЕ ВАЖНЫ ДЛЯ МНОГИХ СТУДЕНТОВ ПОСЛЕ ЧМТ?
Часто говорят, что люди с ЧМТ испытывают трудности с абстрактным уровнем мышления. Источником этой трудности обычно называют травму лобной доли. У студентов с черепно-мозговой травмой нарушение абстрактного мышления часто связано со снижением предвидения, суждений, проницательности, рассуждений, творческих способностей, решения проблем и умственной гибкости.
Действительно, одна популярная теория функции лобных долей утверждает, что многие симптомы, связанные с повреждением лобных долей, можно сгруппировать под общим заголовком «связанные со стимулом». В дополнение к трудностям, перечисленным в последнем абзаце, эти люди, как правило, импульсивны (в своих действиях руководствуются тем, что наиболее заметно здесь и сейчас) и отвлекаются (уделяют внимание событиям здесь и сейчас, хотя и не имеют отношения к делу).Им сложно выполнять многоэтапные упражнения, и в целом им трудно поддерживать целенаправленную деятельность. В рамках этой теории трудности на уровне абстрактного мышления имеют ту же первопричину, что и импульсивное поведение, и трудности с изменением поведения в результате опыта.
Есть и другие теории, объясняющие трудности с абстрактным мышлением после ЧМТ. Однако большинство исследователей согласны с тем, что эти трудности являются обычным явлением, и их необходимо решать в рамках реабилитации и специального обучения.Трудности, связанные с травмой головного мозга, конечно, следует отличать от нормальных явлений развития. В разделе 1 выше упор был сделан на постепенное развитие в детстве и подростковом возрасте от очень конкретного к все более абстрактному мышлению. Конкретное мышление ребенка с черепно-мозговой травмой может быть нормальным с точки зрения развития, а не результатом травмы.

КАКИЕ ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИЛИ ПОДГОТОВКИ ВАЖНЫ ДЛЯ СТУДЕНТОВ, ТРУДНО СООТВЕТСТВУЮЩИМ АБСТРАКТНОМУ МЫШЛЕНИЮ?
Нет простых решений проблемы конкретного мышления.В самом деле, многие умные и успешные взрослые, вероятно, были бы классифицированы как конкретные мыслители во многих сферах жизнедеятельности. Несмотря на их интеллект и многие способности, вероятность того, что из них можно выучить физиков-теоретиков или философов, невелика. Опираясь на эти наблюдения здравого смысла, сотрудники и родители должны войти в мир развития навыков абстрактного мышления учащихся со скромными ожиданиями. (См. Учебные пособия по когнитивной реабилитации, вниманию, проблемам с памятью и памятью, организации, решению проблем, передаче обучения, разговору и познанию.)
Понимание проблемы
Как всегда, первая задача учителей и родителей — правильно понять проблему. Конкретное мышление, связанное с черепно-мозговой травмой, можно легко ошибочно принять за умственную отсталость или общую проблему с обучением. Учащиеся с проблемами абстрактного мышления могут быть достаточно эффективными учениками и обработчиками информации в избранных областях.
Выявив трудности с абстрактным мышлением, родители и преподаватели должны ознакомиться с компенсациями, которые они могут применить, и процедурами для постепенного улучшения способности ученика мыслить абстрактно.
Экологические компенсации и стратегии
Компетентные и чуткие партнеры по общению: Зная, что ученик является конкретным мыслителем, партнеры по общению, включая учителей и родителей, должны соответствующим образом скорректировать свой язык. Им следует либо избегать использования языка, находящегося на слишком высоком уровне абстракции, либо связывать абстрактный язык с его конкретным эквивалентом. Например, побуждая ученика усердно учиться, родитель может сказать: «Вы должны приложить максимум усилий — учиться усердно.«Сделайте лучший снимок» — метафора, возможно, слишком абстрактная; «Усердно учиться» — буквальный или конкретный эквивалент.
Использование конкретных значений для поддержки понимания абстрактных понятий: При обучении сложению и вычитанию первоклассники обычно полагаются на свои пальцы или другие физические объекты для представления абстрактных чисел. Концептуальный переход детей в мир абстрактных чисел поддерживается представлением этих чисел в физических вещах, которые можно видеть, удерживать и перемещать.Точно так же конкретно мыслящие старшеклассники могут понять абстрактное социальное устройство, такое как кастовая система в Индии, сравнивая его с социальными группировками, с которыми они знакомы в своей школе. Обсуждение сходств и различий между тем, что является незнакомым и далеким (т. Е. Абстрактным) и тем, что является знакомым и близким к дому (т. Е. Конкретным), является ценным способом помочь учащимся усвоить абстрактное понятие.
Содействие развитию абстрактного мышления
Не существует известных «упражнений» в абстрактном мышлении, которые бы превратили конкретного мыслителя в абстрактного мыслителя в различных областях содержания.Иногда предлагается попрактиковаться с «головоломками» или задачами по математике и логике в качестве средства, способствующего более абстрактному мышлению. Однако нет никаких доказательств того, что практика такого рода усиливает абстрактное мышление обобщаемым образом. То есть, человек может повысить производительность с помощью головоломок, математических задач и логических задач без переноса в другие области мышления. Этот отказ переноса связан с темой «специфичности предметной области», введенной ранее: человек может быть разумным гибкий и абстрактный мыслитель в одной области (напр. ж., спорт) и оставаться конкретным мыслителем в другой области (например, в литературе). Следовательно, попытки способствовать все более абстрактному мышлению следует предпринимать во всех соответствующих академических областях (например, математике, литературе, естественных науках, социальных исследованиях), не ожидая, что улучшения в одной области приведут к улучшениям в другой. Если возможно, следует использовать аналогичные формулировки и аналогии (например, родителями и учителями) в разных областях, чтобы не перегружать учащихся слишком большим объемом информации или слишком большим количеством сравнений.Школам не следует ожидать, что упражнения по абстрактному мышлению в контексте терапии (например, логопед, использующий упражнения из рабочей тетради по абстрактному мышлению) перенесутся в другие академические или социальные области.
Альтернативой «упражнениям» (например, головоломкам) является рассмотрение того, как великие мыслители прошлого успешно учили своих учеников мыслить более глубоко и абстрактно и как родители маленьких детей способствуют развитию мыслительных процессов своих детей.В последнем случае имеется немало свидетельств того, что родители, которые думают со своими детьми вслух способами, предложенными в следующем списке, способствуют когнитивному развитию их ребенка. То есть родители, которые думают вслух вместе со своими детьми таким образом, имеют детей, которые, при прочих равных, развивают организованное, глубокое и абстрактное мышление быстрее, чем сопоставимые дети, которые не проводят время со взрослыми, которые думают вместе с ними вслух. этими способами. Учителя могут играть такую же роль вслух со студентами.Фактически, взрослые берут детей в качестве «учеников мышления», поскольку они думают вслух вместе с детьми. Поскольку взрослые думают вслух вместе с детьми, они должны постоянно стремиться получить обратную связь от ученика, чтобы убедиться, что «вслух думают» взрослые, и, возможно, даже запускает мыслительные процессы ученика.
Думайте вслух вместе с учеником: Великие учителя мышления, такие как Сократ, проводят большую часть своего времени, обдумывая проблемы со своими учениками, постепенно выводя их на все более высокие уровни понимания и абстракции.Точно так же известно, что родители, которые думают вслух организованно и убедительно вместе со своими маленькими детьми, способствуют систематическому развитию у ребенка более высокого уровня мышления, более организованного мышления и лучшего решения проблем. При обсуждении дома и в классе это вслух обдумывание важных тем можно организовать вокруг следующих мыслительных процессов:
ищет объяснения (например, почему и как вопроса)
выполняет поиск аналогий , чтобы сделать предмет более понятным (например,g., «Давайте подумаем, как бы это могло быть в вашей жизни; какие еще примеры этого? »)
выполняет поиск альтернативных перспектив (например, «Есть ли другие способы думать об этом? Как другие люди могут подумать об этом?»)
способов организовать тему и установить связи (например, «Я думаю, здесь есть три отдельных вопроса, которые мы должны рассмотреть по порядку»; «Давайте попробуем подумать, с чем это может быть связано»)
способов оценить (e.г., «Как мы можем решить, хорошо это или нет?»)
способов сделать выводы (например, «Если это правда, то что еще должно быть правдой?»)
Обдумайте вслух с учеником вопросы, которые являются интересными и важными: Вопросы, над которыми можно совместно подумать, включают темы из учебной программы и школьных учебников ученика, а также вопросы, имеющие личную важность. Есть несколько вопросов, которые не поддаются рассмотрению на более высоком или более абстрактном уровне.Эти сеансы мыслей вслух могут быть живыми и приятными беседами за ужином.
Выделите процесс мышления: В связи с абстрактным мышлением в обсуждениях с подростками следует выделить слова конкретный и абстрактный (например, «Вот как история может быть интерпретирована конкретным образом … я дам вам более абстрактное понимание »). Точно так же взрослые должны не только исследовать объяснения, но и подробно описывать этот объяснительный мыслительный процесс как способ получения объяснений; они должны не только исследовать аналогии, но и явно описывать этот аналогичный мыслительный процесс как способ увидеть связи; они должны не только устанавливать организованные связи, но и явно описывать этот организационный мыслительный процесс как способ стать более организованным в мышлении.Говоря о мыслительных процессах и давая им имя, вы облегчаете понимание этих мыслительных процессов, как их использовать и когда их использовать.
Используйте разъясняющие и мотивирующие аналогии : Так же, как счет пальцев делает абстрактные числа и арифметические операции более конкретными для шестилетних детей, так и значимые аналогии делают абстрактный материал более конкретным для старших школьников. Например, объясняя три ветви власти конкретному мыслящему ученику старшей школы, учитель может сказать: «Когда ваши родители создают для вас правила, они действуют как законодательная ветвь власти.Когда они обеспечивают соблюдение этих правил, они действуют как исполнительная власть. Когда они пытаются разрешить конфликты между вами и вашей сестрой, они действуют как судебная власть ». Такое использование аналогий связывает незнакомое со знакомым, тем самым делая абстрактное и незнакомое более конкретным и понятным.
При необходимости используйте внешние опоры: В логике диаграммы Венна (перекрывающиеся круги) используются для «конкретного» представления логических отношений между предложениями.Точно так же временная диаграмма может использоваться для представления отношений между событиями во времени. Модели солнечной системы используются для представления отношений между солнцем, планетами и лунами. Когда продукт, который нужно собрать, открывается, обычно есть последовательность изображений, показывающих, как именно собрать этот предмет. Каждое из этих двух- или трехмерных представлений организации того, что представлено, можно рассматривать как «карту» — конкретное представление более абстрактных отношений.Карта ведет человека через незнакомую территорию, и если вы не знаете ее, вам понадобится карта!
Постепенно удаляйте опоры: Подобно тому, как учителя начальных классов пытаются постепенно избавиться от зависимости учащихся от пальцев и других предметов, поскольку они решают простые задачи сложения и вычитания, так и учителя на всех уровнях — и родители — должны постепенно устранять конкретные опоры, которые они используют для развития у ребенка навыков абстрактного мышления. Например, графический органайзер с прямоугольниками и соединяющими стрелками, используемый для представления повествовательной организации для учеников начальной школы, можно постепенно преобразовать в простую схему для учеников средней школы.
Специалисты по когнитивному развитию и вмешательству могут помочь школьному персоналу в их попытках способствовать развитию абстрактного мышления у учащихся с черепно-мозговой травмой.

Автор Марк Илвисакер, Ph.D. с помощью Мэри Хиббард, доктора философии. и Тимоти Фини, доктор философии.
Распознавание и развитие абстрактного мышления у ребенка с нарушением зрения
Мария учится во втором классе и в настоящее время использует шрифт Брайля для большей части своего обучения, но дополняет материалы аудиокассетами.Она довольно успешно училась в первом классе, и ее часто хвалили за удивительную память. Мария часто могла цитировать рассказы дословно и быстро отвечала на каждый из вопросов, заданных учителем. Сейчас конец второго класса, и учительница Марии очень обеспокоена ее трудностями с пониманием сказок. Мария может предоставить множество конкретных деталей об этих историях. Хотя она может перечислить имена разных людей в истории, а также конкретные предпринятые действия, она не может указать, почему произошло конкретное действие, или общий смысл истории.Например, читая рассказ о слонах и проблемах, с которыми они сталкиваются в неволе, Мария склонна понимать только то, что слоны часто выступают в цирках. Есть опасения, что у Марии может быть определенная неспособность к обучению.
Мария демонстрирует некоторые трудности в школе, которые часто отмечаются у детей с нарушениями зрения. По мере того, как мир (и академические задачи) становятся более сложными, они начинают испытывать все большие трудности в реализации своего потенциала.Эти проблемы могут быть связаны с определенной неспособностью к обучению или когнитивными способностями. Однако это также может быть проблемой при переходе от конкретного к абстрактному способу мышления.
Что на самом деле означают термины «конкретное мышление» и «абстрактное мышление»?
Психологи давно признали, что дети, по сути, учатся «думать» об объектах и событиях по мере их развития и взросления. Маленький ребенок склонен думать о своем мире конкретным образом. Они узнают факты и информацию об объектах и опыте, с которыми они действительно столкнулись в своем мире.Акцент в конкретном мышлении часто делается на перечислении фактов. Обычно ребенок собирает большой объем информации, но все внимание сосредоточено на изучении одного предмета или опыта. Например, маленький ребенок легко узнает, что его плюшевое животное называется «собака», и постепенно добавит больше информации к этому единственному понятию. Конкретное мышление представляет собой уровень мысли, который чаще всего сосредоточен на сборе информации и повторении ее другим. Способность Марии демонстрировать такие навыки, как вспоминание фактов из истории, является примером ребенка, который занимается конкретным мышлением.
При абстрактном мышлении дети учатся решать проблемы или по-настоящему «думать» о своем мире. Это позволяет ребенку развивать способы классификации предметов и опыта. Это также позволяет ребенку начать иметь дело с концепциями, которые не присутствуют в его мире непосредственно. Этот тип мышления является причиной того, что дети могут отвечать на вопросы, требующие от них сделать собственные выводы из определенного материала, который был изучен ранее. Например, абстрактное мышление позволяет ребенку расширить понятие «собака» до более широкого понятия животных.Это также позволяет им добавлять новую информацию к ранее изученной концепции, например животные могут быть домашними животными или дикими животными. У детей развивается способность осваивать новые концепции, которые они не испытывали напрямую, например понимание смысла свободы. Трудность Марии с ответом на вопросы по теме конкретного отрывка о слонах представляет собой трудность в абстрактном мышлении.
Как дети переходят к абстрактному мышлению? Это автоматически или нужно учить?
Маленький ребенок переходит от конкретного мышления к абстрактному, когда он начинает познавать свой мир.По мере того, как они усваивают больше концепций, они могут мысленно отсортировать эти концепции и выявить сходства и различия. Они становятся более способными предсказать, как могут развиваться новые ситуации. Способности предсказывать исход событий становятся более изощренными. Многие из этих вещей происходят просто в результате опыта и взаимодействия с окружающей средой. Однако есть некоторые проблемы, влияющие на это движение к абстрактному мышлению, которые, кажется, не связаны с опытом.
Какие еще проблемы влияют на переход к абстрактному мышлению?
Существует также большое количество исследований, которые показывают, что некоторые из этих навыков не будут развиваться просто в результате опыта.Когнитивные способности установят некоторые более широкие ограничения на развитие абстрактного мышления. Детям с когнитивными ограничениями будет труднее развить навыки абстрактного мышления. Некоторые дети с когнитивными ограничениями никогда не разовьют последовательные навыки абстрактного мышления; им всегда потребуется дополнительная поддержка. Дети с превосходными когнитивными способностями разовьют эти навыки абстрактного мышления в более раннем возрасте и на более продвинутой стадии.
Кроме того, улучшение абстрактного мышления также связано с физическими изменениями, связанными с мозгом.Большая часть текущих исследований в области биологии мозга подчеркивает важность более позднего развития лобной области мозга, критического фактора абстрактного мышления. Исследования показывают, что большинство способностей, которые мы связываем с абстрактным мышлением, являются функцией лобной доли мозга. Эта область мозга не развивается полностью до 20 лет, что объясняет некоторые трудности с принятием решений, отмеченные у подростков.
Можем ли мы контролировать степень развития у ребенка способности к абстрактному мышлению?
Существуют некоторые ограничения в нашей способности влиять на развитие абстрактного мышления.Чаще всего они обусловлены тремя факторами. Первый — это экологический опыт ребенка. Ребенок, у которого мало возможностей взаимодействовать со своим окружением, а также мало стимулов для размышлений о различных ситуациях, значениях и концепциях, скорее всего, будет задерживаться в развитии. Опять же, как внутренние когнитивные способности ребенка, так и его физическая зрелость будут определять некоторые внешние пределы абстрактного мышления. Даже будучи взрослыми, мы демонстрируем значительные различия в наших способностях к абстрактному мышлению.Например, многим студентам колледжей будет сложно понять смысл того или иного стихотворения. Понятия физики могут быть трудными для тех, кто предпочитает типы обучения, основанные на повторяющейся информации.
Есть ли особые проблемы, связанные с нарушением зрения?
Дети с нарушениями зрения (VI) часто испытывают дополнительные трудности в развитии этих навыков абстрактного мышления. Для определения возможных причин этого не было проведено мало исследований.Однако это часто отмечается как проблема, когда дети с ВИ начинают уходить из младших классов начальной школы. Как и в случае с Марией, ребенок, который достаточно хорошо отвечал на вопросы об историях в первом классе, начинает испытывать трудности во втором и третьем классе. Ожидания от профессионального мастерства изменились. Детей просят участвовать в поведении, например, решать проблемы, а также делать выводы для разных персонажей. Часто это трудный переходный период и период обучения для детей с VI.
Как я узнаю, что это влияет на успеваемость?
И родители, и учителя часто признают эти трудности для ребенка с ВИ. Это часто отмечается, когда дети учатся во втором классе. До этого времени в большинстве задач ребенка просят ответить на ряд вопросов о задании или рассказе. Обычно эти вопросы связаны с получением простой информации о том, кто выполнял действие и что в результате произошло. Часто ребенок с ВИ обладает превосходной памятью и вполне успешно отвечает на эти вопросы о конкретной предоставленной информации.Однако ко второму классу вопросы начинают охватывать более абстрактные качества, а также базовый обмен информацией. Часто выражается обеспокоенность тем, что ребенок может ответить на любое количество вопросов о том, «кто» или «что» могло произойти в рассказе. Однако ребенку часто трудно ответить на вопрос «почему» это могло произойти.
Почему это кажется проблемой для детей с ВИ?
Опять же, исследований, посвященных этому вопросу, мало.Однако некоторые вопросы кажутся актуальными для обсуждения.
Первый связан с самим видением. Часто дети развивают способность к обобщениям, просто наблюдая и познавая мир. Ребенок со зрением может играть как с собаками, так и с кошками, замечать как сходства, так и различия, и развивать более абстрактные понятия «животные» и / или «домашние животные». Ребенка с ВИ необходимо научить этим отличиям. Обычно для этого требуется другой тип обучения, который требует больше времени и вмешательства со стороны взрослого.
Часто трудности становятся еще более очевидными из-за различий в учебном процессе. Взрослые часто стремятся предоставить большой объем информации о понятии, чтобы помочь ребенку с ВИ понять определенное слово или понятие. Например, родитель может предоставить много информации о слове «форт», указывая на то, что он был окружен стенами, имел пушки, укомплектован солдатами и т. Д. Однако они не предоставляют информацию об общей концепции форта. используется для защиты или защиты.Информация, объединяющая эти дескрипторы, часто не предоставляется. Ребенок может не иметь общего представления о цели форта или о том, как он связан с вещами, которые он может испытать в своей жизни, например способы, которыми это связано с текущей военной базой или полицейским участком. Это правда, что ребенку с ВИ нужно много конкретной информации, чтобы расширить свое понимание концепции. Однако не менее важно, чтобы были представлены более широкие концепции, а также были связаны с ранее встречавшимся обучением.
Кроме того, творческая игра является решающим фактором в начале процесса абстрактного мышления. Некоторые из первых примеров абстрактного мышления возникают, когда ребенок занимается творческой игрой. Ребенок понимает, что пластиковый чайник можно узнать как кофейник, и что, наклонив горшок, можно налить поток воображаемого кофе. Впервые объекты, которых нет в их жизни, представлены и «задумываются». Обычно это считается первым шагом на пути к абстрактному мышлению.Обычно творческая игра является проблемой для детей со значительными нарушениями зрения. У большинства детей это не происходит спонтанно, и этому нужно активно учить.
Теперь я знаю, что есть проблема … как я могу помочь своему ребенку? Или даже лучше … как мне избежать проблемы?
Есть много различных типов навыков, которые необходимо освоить. Однако следующие пункты определяют некоторые из критических факторов, которые помогают перейти от конкретного мышления к абстрактному. Всем детям необходимо уметь выполнить следующие задания:
Занимайтесь решением проблем
Выявление сходства в разрозненных объектах
Спланируйте и упорядочьте серию задач до разумного завершения
Выявить и оценить возможные решения проблем
Непосредственная реакция часто заключается в том, чтобы просто помочь ребенку определить, «почему» что-то могло произойти, с помощью дополнительной серии вопросов.Однако мы часто неправильно понимаем, что способность отвечать на вопросы такого типа основана на некоторых ранее приобретенных навыках. Если ребенок не разовьет эти другие навыки, научить отвечать на вопрос «почему» будет сложно. Дети могут быстро выработать механический ответ на вопросы «почему», который не отражает истинного понимания концепции.
Для развития навыков ответа на эти вопросы «почему» потребуется база других предшествующих навыков мышления. Многие навыки составляют основу абстрактного мышления.Развитие каждого из этих навыков поможет ребенку добиться успеха в переходе от конкретного мышления к абстрактному. Всегда идеально, когда ребенок с ВИ осваивает эти навыки примерно в том же возрасте, что и его зрячие сверстники. Однако даже для старшего ребенка будет важно попытаться развить выявленные навыки, если они в настоящее время отсутствуют.
Какие действия помогут развить эти навыки?
Движение к процессу абстрактного мышления остается процессом развития.Хотя некоторые предполагают, что этому нельзя просто научить, существует множество занятий, которые помогут ребенку развить этот навык. Эти действия формируют основу для развития этих навыков, а также являются стимулом для продвижения по континууму к развитию абстрактного мышления. Некоторые из этих предложений перечислены ниже.
Поощряйте драматические игры с использованием как реальных, так и репрезентативных предметов. Начните с сосредоточения внимания на знакомых историях и предыдущем опыте.Продолжайте разыгрывать, как могут разворачиваться будущие события.
Создавайте новые истории, которые нужно разыгрывать, используя эти предметы. Поощряйте формат начала, середины и конца рассказа.
Выразите свои мысли словами . Когда вы готовите еду или какое-то мероприятие, кратко комментируйте шаги, которые вы предпринимаете.
При решении конкретной проблемы используйте слова, чтобы описать шаги, которые вы предпринимаете для решения проблемы. Язык должен быть кратким, но четко связанным с вашим решением.
Постарайтесь научить ребенка думать о новых способах использования знакомого предмета. Например, спросите, как можно использовать покрывало и / или подушки. Попросите ребенка подумать о том, как можно использовать одно яйцо из холодильника.
Используйте повседневные ситуации и попросите ребенка «подумать» о причинах, по которым это произошло, и возможных решениях. Например, если у вас закончилось молоко, попросите ребенка придумать способы решения этой проблемы.Спросите, как можно избежать проблемы. Задачи должны быть простыми и актуальными для повседневных ситуаций.
Помогите ребенку придумать аналогии в отношении повседневной жизни или любимых книг. Попросите ребенка назвать истории, которые напоминают ему / ей текущую историю. Например, какую книгу он прочитал, которая также напоминает ему историю о свиньях. Определите сходство между двумя книгами или попросите ребенка пояснить свое мышление.
Развивайте навыки решения проблем, которые можно использовать в различных ситуациях. Поощряйте детей старшего возраста сравнивать одну ситуацию с другой, которая уже случилась. Предоставьте структуру, например, спросите, кто был вовлечен, что произошло, какие могли быть другие ответы, как другие ответы могли повлиять на ситуацию. Сведите к минимуму вопросы, но помогите ребенку увидеть, как могли возникнуть разные ответы. Оцените эффективность этих ответов по отношению к ситуации, т.е. «помогло ли это решить проблему?»
При обучении абстрактным понятиям используйте стратегии мышления вслух, которые использовались в более раннем возрасте. Обсудите свое объяснение, останавливаясь на отдельных шагах. Попробуйте сравнить абстрактные концепции с ситуациями из реальной жизни. Например, при обсуждении различных ветвей власти свяжите эти ветви с аспектами семьи. Обязательно укажите, в чем они похожи и чем отличаются.
Поймите, что ребенку намного легче сосредоточить внимание на различных ситуациях, объектах или концепциях. Поощряйте их искать сходства даже в предметах или событиях, которые на первый взгляд сильно различаются.Используйте вначале реальные предметы, чтобы сходство было очевидным. Например, попросите ребенка определить, в чем цветок и морковь — одно и то же.
Поговорите о том, как в реальной жизни переживания совпадают друг с другом. Начните с опыта, который имеет много общего, и переходите к опыту, который кажется совершенно другим. Например, расскажите о сходстве похода в магазин и похода к стоматологу.
Поощряйте творческое мышление в определении сходства между этими ситуациями, объектами или концепциями. Возможно, составьте один список, который можно было бы считать «глупым сходством», а также список, более привязанный к реальности.
Избегайте тенденции задавать несколько вопросов «почему». Если вы все же задаете эти вопросы, помогите ребенку, «думая вслух», при определении возможных ответов. Помогите ребенку понять, что на этот вопрос часто бывает несколько ответов. Это не только поощряет абстрактные рассуждения, но и помогает развивать творческие способности. Например, вместо того, чтобы начинать с вопроса ребенку: «Почему мы должны убирать воду, пролившуюся на пол?», Укажите несколько причин, например: «Нам нужно убрать воду, пролившуюся на пол, потому что кто-то может соскальзывать».Начните с этого типа конкретного примера ответа на вопросы «почему», а не с абстрактных, таких как «почему звезды мерцают?»
Помогите ребенку оценить «успех» определенного опыта. Это помогает определить эмоции, которые испытывает ребенок, а также дает чувство независимости от чувств других. Перед этим занятием помогите ребенку развить ограниченное количество характеристик (т.е. не более 4) успешной (или доставляющей удовольствие) деятельности.
Планируйте вечеринку вместе. Разделите обязанности на четыре части, например: планирование, приглашение, хостинг и уборка. Попросите ребенка определить 3 различных вида деятельности в рамках каждой из этих обязанностей. После завершения вечеринки попросите ребенка повторить обязанности. Какие задачи не были нужны? Какие задачи нужно было включить?
Развитие навыков абстрактного мышления является решающим фактором в обеспечении академической успеваемости, а также в решении сложных жизненных проблем.Поддержка родителей и учителей необходима для того, чтобы ребенок с ВИ смог реализовать свой потенциал к максимально независимой жизни. Вмешательство наиболее эффективно, когда проблемы выявлены, вмешательства запланированы, а учителя и родители последовательны в реализации стратегий.
14 примеров абстрактного мышления
Абстрактное мышление — это мышление, выходящее за рамки конкретных реалий.Ниже приведены иллюстративные примеры.
Концепции
Все концепции, не имеющие физической формы, абстрактны. Например, размышления о свободе и уважении — это абстрактное мышление, потому что эти идеи не существуют как физическая вещь.
Теории
Разработка теорий для объяснения наблюдений. Например, фермер, который разрабатывает теорию о том, что артишоки плохо растут на определенном поле из-за слишком кислой почвы. Это может быть основано на конкретных данных, но сама теория является предположением и поэтому может считаться абстрактной.
Организация
Организация вещей по абстрактным категориям. Например, культурная конвенция разделения дней на будни и выходные. Это абстрактные концепции, которые нельзя связать ни с чем физическим.
Дивергентное мышление
Дивергентное мышление — это процесс использования воображения для создания новых решений таких проблем, как, например, фермер, который определяет посадку-компаньон, которая позволяет артишокам процветать в кислой почве. Разработка аналогии, упрощающей сложную проблему.Например, Корабль Галилея — это мысленный эксперимент, в котором говорится, что если вы уроните пушечное ядро с мачты движущегося корабля, оно должно упасть прямо ниже того места, где оно было сброшено, и что это место не зависит от скорости или направления корабля. . Это было разработано Галилео Галилеем в 1632 году, чтобы опровергнуть преобладающий в то время аргумент о том, что если бы Земля действительно вращалась, объект, упавший с высоты, не упал бы непосредственно под место падения, потому что Земля переместилась бы.Теперь известно, что Земля действительно вращается и что принцип относительности подтверждает предсказания мысленного эксперимента «Корабль Галилея».
Эмоции
Эмоции — это ментальные состояния, окрашивающие все мышление. Способность думать об эмоциональном воздействии вещей — это тип абстрактного мышления. Например, оратор, способный сформулировать и передать сообщение, которое вызывает у аудитории чувство доверия, ожидания, радости и удивления.
Рассказывание историй
Рассказывание историй — это искусство делать информацию интересной.Это обычно включает конкретную информацию в такие элементы, как литературные приемы, риторические приемы, напряжение, юмор и культура, которые почти всегда являются абстракциями.
Культура
Элементы культуры, такие как нормы, часто являются полностью абстрактными социальными конструкциями. Ошибочно думать, что это не реально, поскольку что-то абстрактно. Например, нормы могут помочь людям жить в обществе и могут быть реальными и ценными.
Контрфактическое мышление
Контрфактическое мышление — это процесс воображения того, как то прошлое могло быть другим.Например, если вы говорите что-то глупое в социальной ситуации, вы можете позже вообразить более разумные вещи, которые вы могли бы сказать, и то, как это могло бы привести к другим результатам. Контрфактическое мышление может быть пустой тратой времени, поскольку прошлое нельзя изменить. Однако он также может дать понимание и выявить улучшения, которые можно применить в будущем.
Предсказание
Разработка прогнозов, оценок и предсказаний будущего — это абстракция, потому что самого будущего физически еще не существует.Например, турист, который сталкивается с кабаном на тропе, предсказывает, что может случиться, если он тихо и медленно отступит от животного.
Synthesis
Проектирование вещей — это процесс абстрактного мышления. Например, модельер, создающий шляпу из идеи. Это пример того, как абстрактное понятие становится конкретным объектом, способным понять, почему вещи визуально привлекательны или непривлекательны. Например, парикмахер, который может разрабатывать новые стили, которые подходят времени, месту и культуре и выглядят привлекательно.
Магическое мышление
Абстрактное мышление — это мощная форма мышления, которая позволяет создавать ценности, решать проблемы и влиять на людей. Однако его также можно использовать для ленивых мыслительных процессов, мотивированного мышления и для формирования предубеждений, которые рисуют неточную картину мира. Например, магическое мышление — это процесс присвоения магических сил абстрактной концепции, такой как технология, которая нереальна. В некоторых случаях люди тратят слишком много времени на размышления об абстракциях, которые далеки от практических реалий ситуации, так что они упускают возможности для быстрого принятия решений, которые принесут им пользу.Например, ученик, который тратит бесконечные часы на размышления о своем страхе перед публичными выступлениями, вместо того, чтобы предпринимать практические шаги к приобретению речевого опыта, который начинает побеждать этот страх.
Примечания
Человеческая мысль очень часто основывается на абстракциях. Например, естественный язык, такой как английский или французский, наполнен абстрактными понятиями, так что любой, кто использует богатый словарный запас, применяет абстрактное мышление.
Мышление
Это полный список статей, которые мы написали о мышлении.
Если вам понравилась эта страница, добавьте в закладки Simplicable.
Полное руководство по мыслительным процессам, техникам и ошибкам. Определение самоанализа с примерами. Обзор критического мышления с примерами. Определение скептицизма с примерами. Определение воображения с примерами. Определение визуального мышления с примерами. Определение абстрактного понятия с примерами.Определение реализма с примерами. Определение прагматизма с примерами. Рациональное мышление часто в некоторой степени логично, но включает такие факторы, как эмоции, воображение, культура, язык и социальные условности. Определение преимущества сомнения с примерами. Определение внутриличностного с примерами. Определение парадокса с примерами. Обзор логических аргументов с примерами. Определение теории рационального выбора с примерами. Определение рефлексивного мышления с примерами.Определение разума с примерами. Самые популярные статьи о Simplicable за последние сутки. Последние сообщения или обновления на Simplicable. Карта сайта © 2010-2020 Простое. Все права защищены. Воспроизведение материалов, размещенных на этом сайте, в любой форме без явного разрешения запрещено.
Просмотр сведений об авторах и авторских правах или цитировании для этой страницы.
9 признаков того, что вы мыслитель абстрактно — необычный путь
Вы мыслитель абстрактно?
И что именно это означает? Значит ли это, что ваши мысли напоминают Пикассо?
Гм.Ну может немного. Но об этом позже….
На самом деле все мы используем как конкретные, так и абстрактные формы мышления в зависимости от ситуации. Просто большинство людей от природы тяготеют к доминирующему, предпочтительному стилю. И это сильно влияет на то, как вы живете.
Конкретные мыслители более комфортно чувствуют себя здесь и сейчас, имея то, что они могут засвидетельствовать и наглядно доказать. Они хотят знать точные шаги и часто не терпят изменения планов или новых идей.Им не нравится, когда им приходится пытаться читать между строк или когда инструкции неоднозначны.
Абстрактные мыслители не могут не думать о том, как все соотносится с общей картиной. В чем более глубокий смысл, каковы тенденции и закономерности, каковы возможности? Они быстро образуют междисциплинарные ассоциации и привыкли к метафорам и подтексту. И если они хоть немного знакомы с предметом, они скорее получат общие рекомендации, чем пошаговые инструкции.
Так что, возможно, будет не слишком надуманным сказать, что мысли конкретного мыслителя больше фотореализма, а абстрактного мыслителя — больше кубизма.
Другими словами:
Представьте, что и конкретный мыслитель, и абстрактный мыслитель посещают вебинар по привлечению внимания к Facebook.
Конкретный мыслитель может сосредоточиться на точной тактике, которая доказала свою эффективность для других.
Абстрактного мыслителя может быть больше интересно, что эта тактика говорит о человеческой природе и как уроки могут быть применены ко всем аспектам человеческого взаимодействия в бизнесе (и за его пределами), чтобы мотивировать, вдохновлять и создавать связи.
Вот еще пример. Когда люди впервые посещают занятия йогой, они уделяют много времени точной технике выполнения поз и работе с дыханием. Они хотят, чтобы все было «правильно».
Только позже большинство людей начнет понимать, насколько уроки применимы к жизни в целом — внимательность, отсутствие реакции, принятие своих ограничений и безопасное их преодоление. Хотя позы йоги — отличный способ развить тело, они в первую очередь способ конкретизировать более абстрактные концепции философии йоги.
Ок. Без дальнейших объяснений, вот 9 признаков того, что вы мыслитель абстрактно:

1) Услышав новую мелочь, вы обнаруживаете, что думаете о том, как нечто совершенно иное может быть связано с тем, что вы узнали.
2) Вы знаете тех детей, которые постоянно спрашивают: «Почему?» У них ничего на вас нет. Вы игнорируете закатывание глаз и не прекращаете задавать вопросы, пока не будете удовлетворены.
3) Руководства по эксплуатации могут подойти в первый раз, но потом вы предполагаете, что эти принципы применимы ко всему подобному оборудованию.
4) Вас больше интересует цель, стоящая за правилами, чем буква закона.
5) Вам сложно вспомнить точные исторические детали, но вы можете говорить об общих тенденциях.
6) Вы проводите время, размышляя над большими вопросами. В чем смысл жизни? Какова природа сознания? Почему?
7) Если кто-то хочет мотивировать вас, он должен сказать вам, почему это важно, а не только как это сделать.
8) На самом деле царапина подскажет, как это сделать.Вам просто нужна цель и, возможно, некоторые минимальные рекомендации, а вы сделаете все остальное. Пошаговые инструкции заставят вас зевнуть.
9) Вам надоедает рутина. Вы склонны искать новые способы делать что-то и не возражаете изменить курс, если это может обеспечить лучший результат.
У обоих типов мыслителей в некоторых отношениях легче, чем у других, и они лучше подходят для определенных задач, чем другие. Я расскажу об этом подробнее в будущем.
Jenna
Между тем, есть ли что-то в этом посте, к которому вы относитесь (или совершенно не похожи на вас)? Дайте мне знать в комментариях или зайдите в нашу группу в Facebook «Женщины совершают прыжок», чтобы найти других, которые думают так же.
Абстрактное мышление — обзор
3.1.2 Боковая дофаминовая система и когнитивный контроль
Связь между DA и экономической рациональностью более вероятна через латеральную систему, которая сильно иннервирует дорсолатеральную префронтальную кору и переднюю поясную извилину, две области которые поддерживают фронтальные исполнительные функции , включая рабочую память, планирование и способность переключаться. Вместе со стриатумом эти области функционируют, чтобы регулировать поведение, обновляя исходную цель, хранящуюся в памяти, новой контекстной информацией, делая возможным целенаправленное поведение.Эту эволюционную непревзойденную способность изменять действия и стратегии упоминал Месулам (1998), когда писал, что префронтальная кора не вносит никакого вклада в рутинное поведение, но что это «роскошный дивиденд, который филогения дала приматам и который катализирует способность преодолевать препятствия». существование, связанное со стимулами «.
В своей книге The Dopaminergic Mind in Human Evolution and History Fred Previc (2009) утверждает, что роль DA в целенаправленном поведении явно выходит за рамки простого усиления мотивации и что она может быть связана с несколькими когнитивными навыками, которые все прямо или косвенно связаны с вниманием к далекому пространству и времени.Для всех мобильных животных ориентирование в пространстве — важная и повсеместная задача, и, возможно, это может быть самый важный организующий принцип, формирующий основные нейронные пути в головном мозге (Previc, 1998). Существует достаточно доказательств (обобщенных в Previc, 2009), что активация DA увеличивает внимание и исследование далекого космоса. В ходе эволюции эта роль DA, возможно, расширилась, начиная с передвижения всего тела у грызунов, включая сканирование глазодвигательных элементов у приматов и, наконец, абстрактное мышление у людей (Previc, Declerck, & De Brabander, 2005).Если бы, утверждает Превик, DA не проявил этой предвзятости для обработки пространственно и временно удаленных сигналов, позволяя нам превзойти здесь и сейчас и участвовать в автономном, абстрактном мышлении, его роль в формировании целенаправленного поведения была бы гораздо более ограниченной. Например, рабочая память (поддерживаемая DA) важна для целенаправленного поведения, чтобы сохранять пространственное положение и представление будущей цели в непосредственной памяти, работая над ее достижением. Перспективное планирование, еще одна исполнительная функция, требует одновременного хранения старой и новой информации в рабочей памяти, чтобы выполнять последовательные шаги, необходимые для достижения будущих целей.Наконец, когнитивная гибкость позволяет нам менять курс по мере продвижения к этой далекой цели.
DA является основным нейротрансмиттером, участвующим во всех вышеупомянутых исполнительных функциях (Previc, 1999), и может блокироваться ингибиторами дофамина (D’Esposito & Grossman, 1996; Diamond, 1996; Robbins, 2000; Welsh, 1996). Кроме того, исследования с участием психиатрических пациентов показывают, что психические расстройства, сопровождающие расстройства, характеризующиеся дисбалансом DA (например, дефицит DA, сообщаемый при болезнях Хантингтона и Паркинсона, и уровни DA выше среднего при аутизме и шизофрении), часто сопровождаются нарушением исполнительного функционирования.Однако не все эффекты DA, связанные с психическими расстройствами, нарушают исполнительные функции, поскольку пациенты, страдающие аутизмом, могут обладать исключительной способностью к рабочей памяти (одна из наиболее важных центральных исполнительных функций) и высоким интеллектом, но в то же время у них могут быть проблемы. функционирует в обычной повседневной жизни, особенно в общественной деятельности. Некоторые из этих пациентов с DA колеблются между, с одной стороны, галлюцинаторными представлениями в далеком времени и пространстве и, с другой стороны, запертыми в настоящем.
Смещение DA к далекому пространству и времени также полезно для установления причинной связи между событиями в будущем и тем, что они значат для нас, способности, необходимой для преодоления привычки дисконтировать время, или тенденции взвешивать привлекательность событий. вознаграждение обратно пропорционально его задержке. Откладывание данной награды в пользу более качественной связано с повышенной активностью дорсолатеральной префронтальной коры (McClure, Laibson, Loewenstein, & Cohen, 2004; Waegeman, Declerck, Boone, Van Hecke, & Parizel, 2014), и, похоже, что системы DA, вероятно, необходимы для такого анализа затрат и результатов: когда нейротрансмиссия DA у грызунов блокируется лечением галоперидолом, они больше не переносят задержки.Теперь они чаще выбирают 2 гранулы, чем ждут 10. Точно так же они менее склонны прилагать больше усилий для лучшего вознаграждения. После обучения преодолевать барьер в Т-лабиринте, чтобы получить пищу в виде 4 гранул, крысы, получавшие галоперидол, предпочли более легкий путь без барьера, который приводит только к награде из 2 гранул (Denk et al., 2005; см. также Puumala & Sirvio, 1998, за аналогичное исследование).
Вклад латеральной DA-системы в абстрактное мышление и вычисления (такой, который необходим при стратегическом планировании и переключении) может быть хорошо установлен, но ее роль в стратегических социальных взаимодействиях , однако, менее ясна.Исследования, изучающие, как фармакологические манипуляции с нейротрансмиссией DA влияют на социальное поведение людей, редки. Исключением является недавнее исследование Pedroni, Eisenegger, Hartmann, Fischbacher и Knoch (2014), которые исследовали влияние введения однократной дозы препарата леводопа (или L-DOPA) на решения, принимаемые в двух типах экономических игр. L-DOPA — это производный тирозина биохимический предшественник DA, который, как известно, усиливает нейротрансмиссию DA в головном мозге. Одна из игр торга была похожа на игру диктатора, где экспериментальный субъект выступал в качестве предлагающего, который мог передать часть своего денежного вклада анонимному получателю.Вторая игра была похожа на игру в ультиматум, где получатель мог наказать участника, если предложенное предложение было сочтено несправедливым. Эта экспериментальная установка позволяет нам выяснить, способствует ли DA адаптации поведения экономически рациональным способом, что может быть достигнуто за счет сокращения предложений в игре диктатора и увеличения их в игре ультиматумов. ¹ В последней игре просоциальное решение является рациональным, потому что, соблюдая норму справедливости, можно избежать денежных санкций.Вопреки ожиданиям, данные показали отсутствие эффекта взаимодействия между приемом лекарства (L-DOPA по сравнению с плацебо) и условиями игры (игра диктатора без санкций или игра ультиматума с санкциями). Все субъекты значительно более соблюдали нормы, когда существовала реальная угроза наказания, без наблюдаемой разницы между группой L-DOPA и группой плацебо. Более того, L-DOPA не оказала заметного влияния на уклонение от наказания в игре ультиматумов. Однако в игре с диктатором L-DOPA значительно сократил денежные переводы по сравнению с условием плацебо.Это снова согласуется с ролью окружного прокурора в поисках вознаграждения и эгоистичных, близоруких решениях.
Однако фармакологические манипуляции с уровнем DA в головном мозге не позволяют отличить поведенческие различия, опосредованные латеральной системой, от различий в поведении медиальной системы. Например, в исследовании Педрони мы должны предположить, что обе системы показали усиление нейротрансмиссии DA. Тем не менее, результаты наводят на размышления, потому что они, похоже, подразумевают, что в данных экспериментальных условиях повышение DA особенно влияет на немедленное стремление к вознаграждению (таким образом, задействуя медиальную систему) и что его влияние на когнитивный контроль для установления отсутствия или присутствия. санкций было менее выражено или вообще отсутствовало.Если бы боковая система была более задействована, мы подозреваем, что люди, проходящие лечение DA, также отреагировали бы на угрозу наказания (соблюдая норму справедливости) так же, как они ответили бы на вознаграждение. Вывод о том, что DA влиял только на реакцию на вознаграждение (сохраняя практически все деньги при себе), интересен, поскольку предполагает, что в социальном контексте DA может быть более вовлечен в импульсивный эгоизм, чем в стратегическое просоциальное поведение, которое, по сути, и является тем, что мы ожидаем от медиальной системы.Результаты исследования Pedroni et al. (2014) не поддержали гипотезу о том, что повышение DA будет способствовать выявлению стимулов, которые объединяют личный интерес и другие интересы в игре ультиматумов.
Эгоизм, возникающий в результате деятельности DA, согласуется со склонностью левого полушария к эгоцентричному поведению. Поскольку левое полушарие обрабатывает более частичную информацию логическим и последовательным образом (например, Hellige, 2001), оно может быть предрасположено к обеспечению экономической рациональности без учета других.Недавняя гипотеза МакГилкриста (2009) описывает левое полушарие как «эмиссара», чьи возможности становились все более важными по мере увеличения сложности и роста потребности в более подробной обработке информации, но который потерял связь с «хозяином» правого полушария, удерживающим больше. глобальный взгляд. По мере того как латеральная дофаминергическая система становилась все более важной на протяжении эволюции и расширялась, особенно в левое полушарие (Tucker & Williamson, 1984), преимущественно левосторонняя дофаминергическая сверхактивация привела бы к «внутреннему контролю, силе эго, технологической абстракции и уменьшению посторонние мысли […] все за счет сочувствия к другим и поддержания эмоционального «я» »(Previc, 2009, p.128). Как следствие преобладания эгоистических тенденций, приписываемых левому полушарию, существует также обширная литература о поражениях мозга, из которой можно сделать вывод, что правое полушарие является предпочтительным в просоциальных взаимодействиях (обзор в Hecht, 2014). Исследования поражений головного мозга, по-видимому, подтверждают, что пациенты с правосторонними поражениями теменной коры нарушают мнение о других и ослабляют эмпатические реакции (Shamay-Tsoory, Tomer, Goldsher, Berger, & Aharon-Peretz, 2004).
В заключение, повышая значимость стимулов и решения о поиске вознаграждения, а также повышая внимание к отдаленным подсказкам, DA может способствовать экономической рациональности, по крайней мере, когда дело доходит до расчета рентабельности в несоциальных ситуациях (например, при дисконтировании времени). задания). Однако в социальной сфере эта экономическая рациональность, по-видимому, выражается только в эгоистичных решениях без особого внимания к другим. DA, похоже, не играет особой роли в оценке социальных норм или в избежании социальных наказаний.² Конечно, все еще возможно, что когда дело доходит до социального взаимодействия, рациональность определяется согласованными действиями DA, серотонина и окситоцина. Позже в этой главе мы обсудим, как окситоцин увеличивает высвобождение DA в прилежащем ядре, и этот механизм может объяснить связь переживания удовольствия с мотивацией социального подхода. Более того, серотонинергическое ингибирование DA является одним из наиболее распространенных нейрохимических взаимодействий в головном мозге, так что более высокие концентрации DA в определенных областях могут производить меньше серотонина, и наоборот (Damsa et al., 2004; Превич, 2006, 2007, 2009). Лекарства, повышающие уровень серотонина, обычно действуют терапевтически против симптомов, связанных с гипердофаминергическим состоянием, таких как социальная изоляция, о которой сообщается при аутизме. И наоборот, люди с хронически низким уровнем серотонина или временным истощением серотонина более склонны к развитию гипердофаминергических психопатологий, таких как шизофрения (Previc, 2009). Наконец, хотя DA может быть связан с основанными на стимулах положительными эмоциональными состояниями, такими как грандиозность, восторг и даже эйфория (Panksepp, 2006; Previc, 2009), он также связан с эмоциональной отстраненностью и социальной изоляцией (Previc, 2009).Напротив, высокий уровень серотонина типичен для проксимальных, аффилиативных взаимодействий (Depue & Morrone-Strupinsky, 2005). В следующем разделе мы более подробно рассмотрим роль модуляции серотонина в принятии социальных решений.
Развитие абстрактного мышления в детстве и подростковом возрасте: роль ростролатеральной префронтальной коры
Основные моменты
•
Ростральная префронтальная кора (RPFC) поддерживает самогенерируемую абстрактную обработку мысли.
•
Гибкое отношение к абстрактным мыслям и их обработка развиваются в подростковом возрасте.
•
Активация RPFC становится более специфичной для реляционной интеграции во время разработки.
•
Перспективное развитие памяти требует дальнейшего изучения с помощью нейровизуализации.
•
Тренировка абстрактного мышления, например рассуждения, могут иметь значение для образования.
Abstract
Ростральная префронтальная кора (RPFC) увеличилась в размерах и изменилась с точки зрения своей клеточной организации в ходе эволюции приматов.Параллельно появилась способность отстраняться от непосредственного окружения, чтобы обрабатывать абстрактные мысли и решать проблемы, а также понимать мысли и намерения других людей. Считается, что ростролатеральная префронтальная кора (RLPFC) играет важную роль в поддержке интеграции абстрактных, часто самогенерируемых мыслей. Мысли могут быть абстрактными во времени и относиться к долгосрочным целям, прошлым или будущим событиям или относительно абстрактными и сосредотачиваться на отношениях между репрезентациями, а не на простых характеристиках стимула.Поведенческие исследования предоставили доказательства длительного развития когнитивных функций, связанных с RLPFC, в частности логического и реляционного мышления, а также восстановления эпизодической памяти и перспективной памяти. Функциональные и структурные нейровизуализационные исследования обеспечивают дополнительную поддержку длительного развития RLPFC в подростковом возрасте, с некоторыми доказательствами повышенной специализации активации RLPFC для реляционной интеграции и аспектов восстановления эпизодической памяти.