Особенности внимания умственно отсталых детей: «Особенности развития внимания у детей школьного возраста с умственной отсталостью»

«Особенности развития внимания у детей школьного возраста с умственной отсталостью»

Особенности развития внимания у детей школьного возраста с умственной отсталостью

С точки зрения общей психологии внимание есть направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отключении от других.

Психологи отмечают существенные отклонения в развитии внимания умственно отсталых школьников. По данным О.Е. Фрейерова, многие ученики с недостатками умственного развития не могут концентрировать свое внимание, что проявляется в отвлекаемости от выполняемой деятельности и переключении на другие объекты.

Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др. считают нарушения внимания одним из характерных симптомов умственной отсталости. В коррекционной психологии существует небольшое число работ, посвященных изучению внимания. К ним относятся исследования, выполненные И.

Л. Баскаковой, С.В. Лиепинь, Л.И. Переслени, С.А. Сагдуллаевым и др.

Установлено, что у младших умственно отсталых учеников доминирующим является непроизвольное внимание, тогда как у нормально развивающихся младших школьников на первый план  выступает произвольное. Вместе с тем вышеназванные авторы отмечают, что у школьников с недостатками умственного развития нарушено и непроизвольное (пассивное), и произвольное (активное) внимание. [38, c. 47]

Усвоение учащимися школьных знаний предполагает некоторую сформированность произвольного внимания. Оно у умственно отсталых учащихся характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключаемостью, малой произвольностью и др. Так, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит зарисовать, ученики слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие.

Воспитание внимания у умственно отсталых школьников тесным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость и др. Присущие ученикам с недостатками умственного развития нарушения произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятельности, резко снижают их работоспособность.

Многие авторы подчеркивают тесную взаимосвязь между нарушениями познавательной деятельности умственно отсталых школьников с дефектами их произвольного и непроизвольного внимания. [29, c. 35]

Рассмотрим некоторые особенности основных свойств внимания учащихся специальных школ VIII вида.

Объем внимания — это количество объектов, которые человек может одновременно охватить своим вниманием.

Установлено, что объем внимания у умственно отсталых первоклассников низкий, так как ограничивается 1 — 2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2 — 3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. К числу таких условий относятся:

        предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности учеников с умственной отсталостью;

        предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними;

        оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов).

При активизирующей инструкции, меняющей мотивацию выполнения задания и включающей элементы соревнования, объем  внимания у школьников значительно повышается. Замечено, что нецелесообразно чрезмерно уменьшать или увеличивать количество предъявляемых объектов, так как у данной категории учащихся это может привести к сужению объема внимания. Оптимальным количеством предъявляемой зрительной информации для первоклассников является 3 — 5, а для учеников III класса — 5 — 7 объектов. Исследования показали зависимость объема внимания умственно отсталых учеников от наличия смысловых связей между предъявляемыми объектами. При восприятии изображенных предметов, логическая взаимосвязь между которыми понятна учащимся, внимание у первоклассников повышается. У третьеклассников значительно возрастает объем внимания при восприятии не только изображений предметов, логически связанных между собой, но и букв, образующих слова, т.е. при восприятии более абстрактного материала. Это свидетельствует о том, что к III классу у умственно отсталых школьников формируется умение группировать логически взаимосвязанные объекты. Вместе с тем объем внимания учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требуется более высокий уровень обобщения и осмысления. [24, c. 92]

К старшему школьному возрасту объем внимания у умственно отсталых учащихся возрастает, однако не достигает того уровня, который отмечается у старшеклассников массовой общеобразовательной школы.

Под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Так, в течение 15 минут учащиеся в корректурных пробах достаточно успешно вычеркивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в среднем не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок, проявляющихся в пропуске зачеркивания предусмотренных инструкцией изображений (знаков), в зачеркивании не предусмотренных инструкцией знаков. Средний уровень устойчивости внимания школьников с недостатками умственного развития ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. От I к III классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания. Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным.

Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости внимания повышаются к III классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества. Для младших умственно отсталых учеников периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежуток в 6 — 10 минут. В процессе обучения возникают ситуации, когда умственно отсталым школьникам бывает необходимо одновременно выполнять два и более действия. Например, при написании диктанта ученики должны внимательно слушать, что произносит педагог, и писать диктуемое. Одним из условий, способствующих успешному совмещению двух видов деятельности, является умение учащихся распределять свое внимание. Известно, что распределение внимания малодоступно ученикам с интеллектуальной недостаточностью. Когда им предлагают осуществлять какую-то деятельность одновременно с выполнением другого задания, им бывает трудно справиться с поставленной перед ними задачей. Так, первоклассники, по заданию учителя вычеркивая в корректурной таблице определенные фигуры, должны были, кроме того, считать звуковые сигналы, подававшиеся во время этой работы.

Однако дети занимались только корректурной таблицей, т.е. из двух видов деятельности они выполняли только одну, ту, которая была для них более привычной (С.В. Лиепинь). [39, c.63]

В процессе специального коррекционного обучения для умственно отсталых третьеклассников выполнение одновременно двух заданий становится более доступным. Вместе с тем отмечается понижение устойчивости внимания в обеих возрастных группах при распределении его на два вида деятельности.

К старшему школьному возрасту четко прослеживается положительная динамика в развитии устойчивости внимания. Умственно отсталые ученики V и VIII классов в ходе выполнения несложного задания достигают практически одинакового с нормально развивающимися сверстниками показателя устойчивости внимания. При усложнении задания у школьников отмечается снижение уровня устойчивости внимания. В тех случаях, когда учащимся необходимо одновременно выполнять две разные деятельности (например, пересказывать содержание прочитанного текста с одновременным вычеркиванием букв), большинство пятиклассников, как и дети младшего школьного возраста, выполняют только одну, более легкую задачу: зачеркивают буквы.

Многие восьмиклассники, в отличие 6т учащихся V класса, выполняют такого рода задания, что дает основание говорить о повышении устойчивости их внимания при выполнении двуплановых заданий (И.Л. Баскакова).[7, c. 56]

Еще одним важным качеством внимания является его переключение. Оно предполагает намеренный перенос внимания с одного вида деятельности на другой или с одного объекта на другой внутри какой-либо деятельности, например, когда при списывании текста следует еще подчеркивать какую-либо орфограмму. Особенности переключения внимания у умственно отсталых школьников мало изучены, однако имеющиеся материалы позволяют сделать некоторые выводы. Выявлено, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным.

Умственно отсталые учащиеся, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи. В связи с полиморфностью состава учащихся специальной школы VIII вида большой интерес для психологов представляют сведения об особенностях внимания умственно отсталых учеников, различающихся качественным своеобразием структуры дефекта.

В исследовании С.В. Лиепинь обнаружены существенные различия в свойствах внимания у школьников, характеризующихся разной структурой дефекта. Так, у учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств. Объем внимания у учеников этой клинической группы значительно меняется по сравнению с тем, что имеет место у детей других клинических групп, в зависимости от установки к восприятию, предварительного знакомства с объектами и от качества предъявляемой информации. У третьеклассников с неосложненной формой олигофрении отмечается увеличение объема внимания при предъявлении объектов, связанных между собой по смыслу. У многих первоклассников отмечается неспособность к распределению внимания при выполнении двупланового задания, однако к III классу большинство из них справляется с такого рода задачами.[38, c.50]

У умственно отсталых школьников с преобладанием процессов возбуждения констатировано существенное отставание в показателях качества устойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися, имеющими неосложненную форму олигофрении. У учеников этой клинической группы отмечается относительно быстрый темп работы, сопровождающийся самым большим числом ошибок. Не умея распределять свое внимание, учащиеся I класса часто переключаются с одного задания на другое. Умственно отсталые ученики с преобладанием процессов торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания. Большинство учащихся этой клинической группы не способны к распределению внимания. Предварительное стимулирование, а также активное знакомство с предъявляемыми объектами позволяет несколько увеличить объем их внимания. У первоклассников наблюдается достаточно высокая динамика развития всех основных свойств внимания. Тем не менее к III классу у них сохраняются самые низкие их показатели. [59, c.84]

Имеющиеся сведения об особенностях внимания умственно отсталых школьников, несомненно, должны учитываться при организации учебно-воспитательного процесса в специальной школе VIII вида.

Список использованной литературы

1.Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. — М.: Просвещение, 1992.

2. Лиепинь С.В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательных школ //Дефектология. 1985. №4.

3. Лиепинь С. В. Сравнительные исследования объема внимания учащихся 1-3 классов вспомогательных и массовых школ // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. — М., 2000.

4. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины 20 века. — М.: Образование, 1995.

5. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 2005.

Особенности внимания умственно отсталых школьников.

Особенности внимания умственно отсталых школьников

Корюшкина Дина Вафаевна,
воспитатель школы 502
Санкт-Петербурга.

Присущие умственно отсталым школьникам грубые нарушения произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе.

По мнению ряда авторов, отличается своеобразием и непроизвольное внимание школьников с проблемами интеллектуального развития. Преобладание пассивного непроизвольного внимания у таких детей обусловливает патологически повышенную живость внимания и его чрезмерную отвлекаемость. Вследствие  этого школьники постоянно находятся во власти новых впечатлений, все их отвлекает, при появлении какого — нибудь  нового раздражителя они сразу же забывают то, что только что было предметом их внимания. Другие же, наоборот, внешне могут быть сосредоточены, выполняя даже самое простое действие. Могут совершенно не реагировать на происходящее вокруг, однако производительность выполняемой работы у них остается крайне низкой, так как речь в этом случае идет как бы о внешнем выражении внимания, в то время, когда в действительности психические процессы у них не концентрируются в нужном направлении и по существу нецеленаправленны. У этой группы детей так же преобладает непроизвольное внимание. «Факт несоответствия внимания внешнему выражению отмечали многие авторы. В частности, А.Н. Граборов, описывая имитацию выражения внимания умственно отсталых школьников, пишет о том, что создается впечатление, что ученик обдумывает задачу, об этом говорит выразительность его позы, а между тем внимание – то и сосредоточено на самой позе и выразительности, а не на задаче.

В самом протекании, функционировании внимания умственно отсталых школьников имеет место ряд особенностей, таких, как трудность привлечения, переключения, невозможность активной концентрации, быстрая и легкая отвлекаемость, неустойчивость и рассеянность.

Внимание школьников с умственной отсталостью, даже будучи привлечено к определенным сторонам объекта, плохо фокусируется, слабо сосредотачивается на них, как бы скользит по их поверхности. Поэтому многие авторы отмечают, что «внимание умственно отсталого ребенка не достигает такой высокой степени концентрации, как у нормально развивающихся детей. Трудность, а подчас и невозможность длительной концентрации, отражается, прежде всего, на деятельности, требующей значительного умственного напряжения.

Легкость отвлечения внимания определяет у детей с умственно отсталостью потерю логического хода мысли. Для преодоления отвлечения внимания требуются волевые усилия и определенная затрата энергии, что вызывает большие трудности даже у детей с легкой степенью умственной отсталости.

Умственно отсталые школьники с преобладанием процесса возбуждения работают быстро, но крайне невнимательно, они часто отвлекаются, для них характерна удивительная живость, подвижность, назойливость, часто двигательная расторможенность.

Школьники с умственной отсталостью, у которых преобладает процесс торможения, имеют самый низкий показатель устойчивости внимания, отличаясь этим от детей с неосложненной формой умственной отсталости, и от детей , у которых преобладает процесс возбуждения. У таких детей можно отметить чрезвычайную старательность в выполнении простого автоматизированного действия. Такие дети в состоянии часами, не отвлекаясь ни на что, не реагируя, выполнять несложные действия.

Таким образом, можно смело утверждать, что нарушения внимания у школьников с умственной отсталостью выражены довольно сильно: практически ни одно из свойств внимания не остается тем или иным образом, не задетым особенностями этого вида отклонения в развитии психики.

Учитывая то, что в процессе школьного обучения от учащегося требуется постоянная, подчас весьма напряженная и целенаправленная концентрация психической деятельности, педагог в практике своей работы должен непрерывно совершенствовать приемы активизации, привлечения внимания к значимым объектам, удержания внимания в необходимом русле и на должном уровне.

 

 

 

Список литературы:

1.       Баскакова И.Л. «Внимание школьников-олигофренов», М., 1982.

2.       Мухина В.С. «Детская психология», М., 2000.

3.       Познавательные процессы и способности в обучении/ под ред. В.Н.Шадриковой, М., 1990.

 

 

особенности речи, восприятия, внимания и мышления.

Умственная отсталость – стойкое психическое недоразвитие, имеющее сложную структуру, возникающее  вследствие органического поражения коры головного мозга. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций – регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

Умственно отсталые лица – разнородная по своему составу группа. В нее входят те, у которых поражение мозга возникло внутриутробно (в период развития эмбриона и плода), во время родов или после родов в период до трех лет, т.е. до становления речи. В этом случае имеет место диагноз олигофрения. Дети практически здоровы, но при этом наблюдается стойкое недоразвитие психики, которое проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Олигофрены способны к развитию, но оно осуществляется замедленно, атипично. Они составляют значительную часть умственно отсталых.

Меньшая по численности группа – лица, у которых умственная отсталость возникла после трех лет. В результате травм головного мозга, различных заболеваний (менингита, энцефалита, менингоэнцефалита) произошел распад уже сформировавшихся психических функций. Эти состояния называют деменцией. Интеллектуальный дефект при деменции необратим. Поражения при деменции не однородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться большая или меньшая сохранность других его отделов. При этих состояниях чаще наблюдаются более резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем восприятия, мышления, речи.

Психическое развитие умственно отсталых детей резко отличается от развития их нормально развивающихся сверстников, что выражается в недоразвитии таких психических процессов как восприятие, внимание, память, мышление, речь.

Отставание в развитии речи начинается у умственно отсталых с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве.

Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам.

С точки зрения развития речи умственно отсталые дети представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речью, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой.

Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. Первые слова появляются у них после 3 лет, фразы – к концу дошкольного возраста.

У тех детей, у которых появляется фразовая речь, она отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладения грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Есть слова, которые умственно отсталый ребенок может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых детей длительно сохраняется ситуативное значение слова.

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается умственно отсталым ребенком, либо понимается неточно и даже искаженно.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. У них на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития. В результате чего эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем.

Известно, что при психическом недоразвитии оказывается нарушенным восприятие, особенно обобщенность восприятия, его темп. Умственно отсталым требуется значительно больше времени на восприятие материала, усугубляющееся трудностью выделения главного и установления внутренних связей между частями.

Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации. Там, где нормальный ребенок, обозревая все происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, умственно отсталый ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия, что мешает им ориентироваться в окружающем. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета, причем особую трудность представляют для них различение оттенков цвета.

Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у них с трудом.

Восприятие неразрывно связано с мышлением, являющимся главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция. Все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. При анализе предметов выделяются только общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез.

Из-за дефектов восприятий ребенок накапливает и чрезвычайно скудный запас представлений.

Умственно отсталый ребенок отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.

У умственно отсталых позже, чем у нормальных детей, формируется произвольное запоминание. Слабость памяти у умственно отсталых не только в трудностях получения и сохранения информации, но и в ее воспроизведении.

Основное же, что обращает на себя внимание – это недостаточная познавательная активность умственно отсталых детей.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и т.п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада.

Отличительные качества волевых процессов умственно отсталых – слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому из-за непосильности предъявляемых действий у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

В отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития.

Особенности внимания у детей с нарушением интеллекта

1. Особенности внимания у детей с нарушением интеллекта

2. Внимание

С точки зрения общей психологии
внимание есть направленность и
сосредоточенность сознания человека на
определенных объектах при
одновременном отключении от других.

3. Внимание умственно отсталых детей:

Преимущественно
непроизвольное
Небольшой объем
Неустойчивость
Трудность переключения
Невнимательность в
определенной мере обусловлена
слабостью волевой сферы. Дети
не могут в должной мере
сосредоточиться на выполняемой
деятельности, работать не
отвлекаясь.
Для специальной психологии
проблема внимания имеет
принципиально важное
значение. Л. С. Выготский,
специально занимавшийся
изучением внимания, установил,
что недоразвитие его высших
форм у умственно отсталых
детей объясняется
«расхождением их органического
и культурного развития».
А.Н. Лурия отмечает, что для
умственно отсталых детей
характерно преобладание
непроизвольного внимания над
произвольным. Это объясняется
особенностями нейродинамики:
слабостью внутреннего
торможения и резко выраженным
внешним торможением. Трудно
регулируемое внешнее торможение
лежит в основе частых отвлечений
внимания и его неустойчивой
направленности.
С.Я. Рубинштейн отмечает, что основной
источник нарушения внимания – это
колебание психической активности,
являющееся проявлением летучих,
кратковременных фазовых состояний в
коре головного мозга. Это обуславливает
быструю истощаемость процессов,
которая может наступить сразу после
некоторого умственного напряжения. Это
падение и колебание тонуса психической
активности может иметь место у каждого
ребенка с ослабленной нервной системой
(даже у детей с сохранным интеллектом).
Спасибо за внимание !

Особенности внимания у детей с нарушением интеллекта

Особенности внимания у детей с нарушением интеллекта

Внимание С точки зрения общей психологии внимание есть направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отключении от других.

Внимание умственно отсталых детей: Преимущественно непроизвольное Небольшой объем Неустойчивость Трудность переключения Невнимательность в определенной мере обусловлена слабостью волевой сферы. Дети не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь.

Для специальной психологии проблема внимания имеет принципиально важное значение. Л. С. Выготский, специально занимавшийся изучением внимания, установил, что недоразвитие его высших форм у умственно отсталых детей объясняется «расхождением их органического и культурного развития».

А. Н. Лурия отмечает, что для умственно отсталых детей характерно преобладание непроизвольного внимания над произвольным. Это объясняется особенностями нейродинамики: слабостью внутреннего торможения и резко выраженным внешним торможением. Трудно регулируемое внешнее торможение лежит в основе частых отвлечений внимания и его неустойчивой направленности.

С. Я. Рубинштейн отмечает, что основной источник нарушения внимания – это колебание психической активности, являющееся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. Это обуславливает быструю истощаемость процессов, которая может наступить сразу после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого ребенка с ослабленной нервной системой (даже у детей с сохранным интеллектом).

Спасибо за внимание !

Обзор научной литературы по проблеме развития

Обзор научной литературы по проблеме развития

внимания у детей младшего возраста

1.Исследование внимания в трудах отечественных психологов

Внимание — важнейший компонент познавательной деятельности. По мнению Забрамной С. Д., внимание — это необходимое качество, которое следует развивать с раннего детства, так как оно будет способствовать успешному усвоению нового материала, формированию умения пользоваться уже имеющимися знаниями.

Воспринимая окружение, мы одновременно его осознаем. Остается и оказывается в нашем сознании, прежде всего то, что является объектом нашего внимания. Поэтому сознание работает, как акт внимания, которое сможет быть непроизвольным, когда объектом осознания становятся предметы как бы сами собой, без внешнего усилия и желания со стороны человека, и произвольны, когда преднамеренно делаем предметом своего осознания определенные предметы.

Основная суть внимания заключается не только в сосредоточении сознания на определенном и ограниченном объекте, но и регуляции действий и действительности в целом, в саморегуляции познавательных процессов. Именно поэтому внимание протекает слитно с памятью, восприятием, мышление, обуславливая их и обуславливаясь ими.

В развитии внимания можно выделить две генетические линии, по мнению Андреева О. А. совершенствование этих психических процессов у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса.

По мнению Немова Р. С. внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом. Рассмотрим каждое из них.

Устойчивость — внимание проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете действительности, не отвлекаясь и не ослабляя внимания.

Сосредоточенность — внимание (противоположное качество — рассеянность) проявляется в различиях, которые проявляются в стечении концентрированное внимания на одних объектах и его отвлечении от других.

Переключаемость — внимание понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной.

Распределение внимания состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий. Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека.

Объем внимания — это такая его характеристика типа, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека.

По мнению Л.Ф. Чупрова, внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями. Обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или деятельности. Рассмотрим основные виды внимания. Таковыми являются природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредованное внимание, непроизвольное и произвольное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание.

Природное внимание дано человеку с самого его рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те, или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. Основной механизм, обеспечивающий работу такого внимания, называется рефлексом.

Социально обусловленное — внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связанно с волевой регуляцией поведения, с сознательным избирательным реагированием на объекты.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интереса и потребностям человека.

Опосредствованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например жестов; слов, указательных знаков, предметов.

Произвольность внимания развивается вместе с формиро­ванием его отдельных свойств. Есть еще и третья стадия ста­новления внимания — она заключается в возвращении к не­произвольному вниманию. Этот вид внимания получил назва­ние «послепроизвольного». Понятие послепроизвольного внимания было введено в употребление Добрыниным Н. Д. послепроизвольное внимание возникает на основе произвольного и заключается в сосредоточении на объекте в силу его ценно­сти (значимости, интереса) для личности.

Основная функция произвольного внимания — активное регулирование протекания психических процессов. В настоя­щее время произвольное внимание понимается как деятель­ность, направленная на контроль поведения, поддержание ус­тойчивой избирательной активности.

Непроизвольным (непреднамеренным) называется вни­мание, которое вызвано теми или иными особенностями дей­ствующих в данный момент объектов без намерения быть к ним внимательным. Возникновение непроизвольного внима­ния определяется физическими, психофизиологическими и психическими факторами и связано с общей направленнос­тью личности. Оно возникает без волевых усилий.

Основная функция непроизвольного внимания заключа­ется в быстрой и правильной ориентации человека в посто­янно меняющихся условиях, выделении тех объектов, кото­рые могут иметь в данный момент наибольший жизнен­ный смысл.

Послепроизвольное внимание — это активное, целенап­равленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности.

Следовательно, внимание является одним из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей учащихся, т.к. внимание присуще любому познавательному процессу и выступает как способность к организации этого процесса.

Особенности внимания младших школьников.

Основной вид деятельности ребенка после 7 лет — учение в школе. Эта деятельность вносит существенные изменения в протекании всех психических процессов. Изменяется и внимание детей, к которому учебная деятельность предъявляет новые высокие требования. Не случайно отсутствие необходимой подготовленности старших дошкольников к работе в классе, прежде всего, выражается в их неумении сосредотачиваться на содержании урока, на требованиях учителя и на собственных действиях, что и вызывает наиболее частые и серьезные замечания педагога.

Но качество внимания, необходимые для успешной работы в классе и дома, лишь частично могут быть развиты в детском саду или семье. Они формируются в самой учебной деятельности младшего школьника. Внимание первоклассника, по мнению Дормашева Ю. Б. ещё сохраняет черты, характерные для дошкольников.

По мнению Черемушкиной Л. В. учащиеся 1-2 классов не умеют направить свое внимание на то, что является главным, существенным в рассказе, картинке или предложении.

Оперируя числами при решении арифметических примеров, дети, переходя к решению задач, прежде всего, обращают внимание на числа. Они начинают сразу производить с числами различные математические действия: складывать, вычитать, не задумываясь над тем, для чего это нужно. Как считает Мухина В. С. узкий объем внимания, отсутствие умения распределять его в течение длительного времени между различными делами.

Первоклассники, а иногда и второклассники часто рассеяны. Причины рассеянности различны. Григорьева Л. П. считал, что их необходимо знать, чтобы успешно воспитывать внимание детей.

1. Рассеянность часто является результатом переутомления ребенка.

2. Рассеянность может быть следствием нарушения правильного дыхания, значит и снабжения мозга кислородом.

3. Наиболее частой причиной неустойчивости внимания детей является их недостаточная умственная активность.

4. Рассеянность может возникнуть и как результат неправильного воспитания детей.

Известно, что в младшем школьном возрасте в центе психического развития ребенка выдвигается формирование произвольности: развиваются произвольная память, внимание, мышление, произвольной становится организация деятельности.

На протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится управлять своим поведением, протеканием физических процессов (мышление, внимание, память). Проходит это очень медленно и постепенно, однако требования к детям, буквально с первых дней пребывания в школе, предполагают уже достаточно высокий уровень развития произвольности.

В исследовании Кащенко В. П. обнаружилось, что на протяжении всей начальной школы проявляется умение детей контролировать свою деятельность и анализировать правильность её выполнения, о чём свидетельствуют ошибки, остающиеся в тетрадях уже после осуществления контролирующего действия. Авторы приходят к выводу, что это обусловлено явным недостатком заданий, требующих выполнения, таких контролирующих действий. Нам, однако, представляется, что дело здесь не столько в небольшом количестве заданий, сколько в том, что эти задания не направлены на формирование действий контроля, а изначально требуют их сформированности, причем на достаточно высоком уровне. Между тем, основываясь на работах Гальперина П. Я. можно сказать, что полученные данные обусловлены тепличной для младших школьников, недостаточной интериоризованностью действия контроля и требуют, как показывают исследования для своего развития, специально организованной работы.

Таким образом, возникая в активной деятельности ребенка внимание, не только вызывается, но и поддерживается рационально организованной деятельностью детей, и, прежде всего их активным умственным трудом, благодаря чему происходит развитие произвольности внимания.

3. Особенности развития внимания умственно отсталых детей младшего школьного возраста

Ведущим видом деятельности младшего школьника, как нормально развивающегося, так и умственно отсталого, является учение. Оно существенно изменяет мотивы его поведения, открывает новые источники развития познавательных и нравственных сил произвольного поведения. При этом следует учесть, что умственно отсталых школьников есть ряд характерных особенностей, которые необходимо изучить для осуществления полноценной коррекции.

В трудах Исаева Н. Д. — умственная отсталость – совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта.

Умственная отсталость относится к болезням развития – дизонтогениям. Соответственно, она может возникнуть только при поражении развивающегося мозга, т.е. во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте (до трех лет).

Под умственной отсталостью следует понимать общее недоразвитие психики ребенка, в котором центральное и определяющее место занимает недоразвитие познавательной деятельности и других высших психических функций. Время возникновения умственной отсталости ограничено внутриутробным, природовым и первыми тремя годами постнатальной жизни. Структура дефекта характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития разных сторон психики.

Наиболее частой экзогенной причиной умственной отсталости являются нейроинфекции, главным образом энцефалиты и менингоэнцефалиты, а та же параинфекционные инцефалиты. Реже причиной умственной отсталости являются постнатальные интоксикации и черепно-мозговые травмы. Экзогенные формы составляют не менее половины всех дефектов развития познавательной деятельности, возникших после рождения ребенка.

Современные исследования в области этиологии умственной отсталости свидетельствуют о том, что ведущая роль в происхождении умственной отсталости принадлежит генетическим факторам.

Мутации могут быть хромосомными и генными. Наиболее распространенной и хорошо известной хромосомной формой олигофрении является болезнь Дауна, встречающаяся у 9-10% всех умственно отсталых детей. По мнению А. М. Щербаковой, при хромосомных формах олигофрении чаще всего наблюдается выраженное и глубокое недоразвитие познавательной сферы. Генные мутации могут затрагивать один единственный ген, либо группу генов слабого действия, контролирующих один и тот же признак.

Таким образом, по этиологии все случаи умственной отсталости делят на экзогенные и генетические. Необходимо при этом помнить, что в процессе развития и жизнедеятельности организма генетические и экзогенные факторы находятся в сложном взаимодействии.

Как считал, Чупров Л. Ф. неосложненные формы умственной отсталости характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств. Интеллектуальный дефект у этих детей, так же как и у всех умственно отсталых, проявляется в первую очередь нарушениями мышления: тугоподвижностью, установлением главным образом частных конкретных связей, неспособностью к отвлечению. Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальной деятельности. Внимание характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленностью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а также переключения. Нередко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и особенно ассоциативной памяти. Новые сведения усваиваются с большим трудом. Для запоминания нового материала требуются многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами. Тем не менее, дети с неосложненной умственной отсталостью характеризуются обычно довольно устойчивой работоспособностью и более или менее удовлетворительной продуктивностью.

По мнению Виноградова В. А. уровень недоразвития речи у большинства детей с неосложненной умственной отсталостью соответствует степени их интеллектуального дефекта. У них отсутствуют локальные речевые расстройства, но всегда имеется общее недоразвитие речи, проявляющееся скудностью активного словаря, упрощенным построением фраз, аграмматизмами, нередко косноязычием. Наряду с этим у некоторых детей можно наблюдать внешне хороший уровень развития речи с кажущимся богатством словарного запаса, правильным построением фраз, выразительными интонациями. Однако уже при первом обследовании становится ясно, что внешне правильные фразы представляют собой заученные речевые штампы.

А. Р Лурия считает, что недоразвитие моторики проявляется главным образом недостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких, медленностью выработки двигательной формулы действия. Кроме того, у большинства умственно отсталых детей отмечается недостаточность мышечной силы. Поэтому велика важность занятий физкультуры для таких детей.

Таким образом, при неосложненных формах умственной отсталости педагогический прогноз зависит главным образом от степени, структуры дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.

Умственно отсталые дети – наиболее многочисленная категория детей с нарушениями. Они составляют примерно 1 – 3% от общей детской популяции. Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя достаточно разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего широко распространенный характер. Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей – учеников коррекционной школы – составляют дети-олигофрены. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит остаточный, не усугубляющийся характер, что дает основания для оптимистического прогноза. В целях коррекции недостатков, присутствующих у умственно отсталых школьников, необходимо развивать произвольное поведение, чему способствует развитие произвольного внимания.

Произвольное внимание — одна из важнейших характеристик познавательной деятельности детей. По мнению ряда ведущих отечественных психологов, внимание можно охарактеризовать как избирательную направленность сознания на тот или иной предмет или явление окружающего мира, вследствие чего становится возможным приобретение от них конкретных знаний.

Психологические механизмы вни­мания формируются в деятельности. Значение учебной деятельности в млад­шем школьном возрасте для развития произвольного внимания трудно пере­оценить. Она требует от ребенка осо­знания цели деятельности, ее удержа­ния на определенный период времени, выполнения. Однако научить ребенка осознанно трудиться в школе, тем бо­лее ребенка с проблемами в психичес­ком развитии, удается далеко не всегда, поскольку трудно решается вопрос вы­хода на конкретные технологии психо­лого-педагогической помощи ему.

В ряде работ констатиру­ется, что у умственно отсталых детей более чем у их нормально развиваю­щихся сверстников, выражены недо­статки произвольного внимания: малая устойчивость, трудности распределе­ния, слабость концентрации, замедлен­ная переключаемость и др. Отмечается, что при этом страдает и непроизволь­ное внимание, однако преимуществен­но не развито произвольное.

Ухудшение концентрации внимании, имеющееся у умственно отсталых лиц, приводит к снижению его устойчивости. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из основных предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности. В связи с этим 50% умственно отсталых младших школьников либо не могут пользоваться словесной инструкцией, либо она не влияет на их продуктивность. Полагают, что произвольное внимание у них вырабатывается с трудом. Осиповой Н. С. также показано, что формирование навыков самоконтроля у умственно отсталых детей при чтении и письме, содержавших ошибки, отличается от такового же у нормальных детей. Самостоятельно проверяя текст, дети работают медленно и не замечают ошибок. Обучение детей поэтапной проверке работы уменьшает число ошибок. Из этого делается вывод о том, что нарушение внимания не предопределено только органическими причинами, а является функцией, которой следует обучать.

Изменение устойчивости внимания может быть связано с нарушением баланса возбуждения и торможения, т.е. преобладания либо одного, либо другого физиологического процесса.

Уменьшение объема внимания, количественное суждение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию постоянно обнаруживается у умственно отсталых детей. Они смотрят и не видят, слушают и не слышат. Воспринимая какой-либо предмет, они видят в нем меньше отличительных признаков, чем нормальные дети. Это одна из причин, затрудняющих их ориентировку вне дома, на улице, в малознакомых местах.

У умственно отсталых учащихся нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, т.е. расстройство перехода от одной деятельности к другой, или нарушение отторможения предыдущих способов деятельности. В их деятельности часто проявляются застревания или «соскальзывания» на уже знакомый способ решения задания. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они, например, не могут сразу выполнять два задания: рисовать и рассказывать стихотворение.

По мнению Осиповой В. А. существуют так называемые отрицательные стороны про­цесса внимания или нарушения внимания — отвлекаемость, рассеянность, чрезмерная подвижность и инертность.

Под нарушениями внимания понимают патологические изменения направленности, избирательности психической деятельности, выражающиеся при состоянии утомления или при органических поражениях мозга, в сужении объекта вни­мания, когда одновременно человек может воспринимать толь­ко небольшое число объектов, в неустойчивости внимания, когда нарушена концентрация внимания и наблюдается его отвлекаемость на побочные раздражители.

К нарушениям, внимания относятся:

— неспособность сохранять внимание: ребенок не может выполнить задание до конца, не собран при его выполнении;

— снижение избирательного внимания, неспособность со­средоточиться на предмете;

— повышенная отвлекаемость: при выполнении заданий дети суетятся, часто переключаются с одного занятия на другое;

— снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно.

Изучение особенностей развития психики младших школьников с умственной от­сталостью нам представляет важным как для более глубокого познания детей этой категории, так и совершенствования методов психологической дифференциальной диагностики по отношению к ним и осуществления полноценной коррекции, ведущим видом деятельности младшего школьника, как известно, является учение. Оно существенно изменяет мотивы его поведения, открывает новые источники развития нравственных сил, произвольного поведения .

Есть небольшое количество исследо­ваний, в которых получены сведения о позитивной тен­денции развития некоторых свойств произвольного внимания (объема, ус­тойчивости, распределения) у умствен­но отсталых обучающихся младших классов от 1 к 3 классу, хотя специально не ана­лизируются условия, способствующие этому. Мы полагаем, что для решения проблемы оптимизации формирования произвольного внимания в учебной дея­тельности умственно отсталых обучающихся значительную помощь может оказать теоретический подход Гальперина П. Я. и работы психологов, изучавших саморе­гуляцию в структуре общей обучаемости.

Внимание умственно отсталых детей отличается от внимания у нормально развивающихся сверстников. Поэтому необходимо у детей с умственной отсталостью воспитывать правильное отношение к обучению, интерес к окружающему миру, что увеличивает познавательную активность, сделает более эффективным приобретение знаний, умений, навыков, необходимых для жизни.

Выявление свойствa внимания умственно отсталых детей

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее времяaвсе большую остроту приобретает вопрос о целостномaразвитии личности ребенка с умственнойaотсталостью, о комплексе формированииaзнаний, умений, навыков, которые достигаются учащимися только при условииaзрелостиaвсех психическихaпроцессов.

Для детей с умственнойaотсталостью характерно нарушение нормальногоaразвитияaвысшихaпсихических функций. При этомaтеряется интерес к деятельности, снижаетсяaуспеваемость и качествоaполучаемых знаний.

Наряду с нарушениемaпознавательныхaпроцессовaотмечаетсяaтакже нарушениеaвнимания.

Актуальность: проблемaaвнимaния — однa из сложнейшихaпроблем вpпсихологии. В отличиеaот познавательныхaпроцессов (восприятия, памяти, мышления и т.п.), вниманиеaсвоего oсобогoaсодержанияuне имеет; оноaпроявляется как бы внутриaэтихaпроцессов и неотделимоaот них. Вниманиеaхaрактеризуетгдинамикуaлюбогоaпсихическогoaпроцессa: это тoт фактор, кoтoрыйaобеспечиваетaселективность, избирательностьaпротекания любойaпсихической деятельности, как простой, так иaсложной.

Объект исследования – психическиеaособенностиaдетей с умственной отсталостью.

Предмет исследования – свойстваaвнимания детей сaумственной отсталостью.

Гипотеза: вниманиеaумственно отсталыхaдетей характеризуетсяaмалым объемом, слабойaустойчивостью, низкимaуровнем сосредоточенности, замедленнойaпереключаемостью.

Цель исследования — выявление свойствaвнимания умственноaотсталых детей.

В ходе исследованияaбыли поставленыaследующиеaзадачи:

1. провестиaтеоретический анализaисследуемойaлитературы;

2. определить уровень внимания у детей с умственной отсталостью;

3. провести исследование уровня развития внимания детей с умственной отсталостью;

4. проанализировать результаты исследования.

Методы исследования:

1. теоретические: изучение психолого — педагогической иaспециальной литературы;

2. эмпирические: эксперимент;

3. статистические: методыaколичественной и качественнойaобработки результатов.

Эмпирическоеaисследование особенностей внимания детей с умственной отсталостью было организовано на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы №76 г.Казань.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1. Понятие «умственная отсталость в специальной психологии

Под умственнойaотсталостью отечественныеaспециалисты понимают стойкое нарушение психического развитияaопределенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточностьa познавательнойaдеятельности и в первую очередь стойкая выраженнаяaнеразвитость абстрактного мышления, процессовaобобщения и отвлечения в сочетании с инертностьюaпсихических процессов [9].

Умственно отсталымaназывают такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательнойaдеятельности вследствие органических поврежденийaголовного мозга.

Выделяют две основные формыaумственной отсталости: олигофрению и деменцию.

Термин «олигофрения» был введен в 19в. психиатром Э.Крипивином.

Олигофрения – это форма умственного и психическогоaнедоразвития, возникающая в результатеaпоражения головногоaмозга в пренотальный (внутриутробный период),aнотальный (при родах) и постнатальный (после родов в первые годы жизни).

У олигофренов с нарушением функцииaанализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокимиaпоражениями той

Исключительный ребенок: умственно отсталый

Произведено для Образовательного теле- и радиоцентра Сиракузским университетом, 1969 год

Майкл!

Посмотри, ты идиот.

Рики, ты больше никогда не говори это слово. Майкл, если бы ты только знал … но ты не знаешь.

Майкл — умственно неполноценный ребенок. Его ограничения не только ограничивают его собственную адекватность, но и создают серьезные проблемы для тех, кто его любит.

ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ РЕБЕНОК

Ребенок с отличиями. Мы надеемся, что с помощью этих программ мы сможем лучше понять этого ребенка и помочь ему.

Из-за своей умственной отсталости Майкл представляет не одну, а множество серьезных проблем. Из-за его неспособности они часто вызывают у его родителей горькое чувство разочарования и разочарования. И представляет собой огромный, непрерывный, утомительный вызов пониманию его нормальных братьев и сестер.

Я Эд Джонс, ваш ведущий по этим программам, и сегодня мы собираемся рассмотреть проблемы, сложные и сложные проблемы, с которыми сталкивается умственно отсталый ребенок. Ребенок, который никогда полностью не разделит отношения, столь приятные и значимые для нормальных детей и взрослых. Но ребенок, который поддается обучению и может частично научиться выступать самостоятельно.

На прошлой неделе мы рассматривали проблемы ребенка с умственными недостатками, ребенка, который медленно учится, но ребенка, который может посещать школу.И может жить без постоянного присмотра. Однако умственно отсталый ребенок, сильно отсталый ребенок, сталкивается с гораздо более ограничивающими ограничениями и всегда будет нуждаться в обширном и особом уходе. Его родители в большинстве случаев будут более остро осознавать проблемы, которые он представляет, но им может быть гораздо труднее решать их реалистично.

Здесь, чтобы помочь нам лучше и яснее понять проблемы, с которыми сталкивается умственно отсталый ребенок, у нас есть доктор Рудольф Дж.Копобьянко, директор по исследованиям в области специального образования и реабилитации Сиракузского университета и помощник директора по исследованиям и умственно отсталым детям Департамента психической гигиены штата Нью-Йорк.

Тяжелая умственная отсталость может возникнуть в любой семье. Похоже, он не отдает предпочтения расе, цвету кожи, социальному, экономическому или образовательному образованию. Медицинские причины некоторых заболеваний, вызывающих это состояние, известны. Однако есть большая часть умственно отсталого населения, у которого причины, вызывающие это состояние, до сих пор неизвестны.

Например, монголоидный ребенок, возможно, составляет самый крупный сегмент умственно отсталого населения, причина которого остается неизвестной. Было предложено множество теорий в качестве возможных объяснений монголизма. Матери старшего возраста, алкоголизм, крайнее напряжение, дефект желез и другие факторы. Однако ни один из них не представил достаточных доказательств, чтобы их можно было считать причинно-следственными. Поскольку монголоиды составляют от 33 до 50 процентов обучаемых детей, обучающихся в специальных классах, исследования в этой важной области крайне необходимы.

Вторая большая группа умственно отсталых людей условно классифицируется под заголовком с повреждениями головного мозга. Для этой группы характерны различные типы поведения. Некоторые из них гиперактивны. Остальные пассивные или неактивные. Некоторые повторяют поведение снова и снова. У других есть ненормальные страхи и тревоги. Неадекватное поведение кажется характерным для этой группы. А также недостаток внимания.

Противоречивое поведение характеризует ребенка с серьезными умственными недостатками.То, что может показаться независимым, продуманным поведением, на самом деле является бесцельностью и бездействием.

Для ребенка с черепно-мозговой травмой мелкие незначительные вещи часто привлекают все ее внимание. Это вмешательство в мелкие детали у такого ребенка фактически используется в качестве диагностического средства при обнаружении травмы головного мозга. Хотя это и бесцельно, она сосредотачивает все свое ограниченное внимание на выброшенном куске скотча, прикрепленном к столу.

Внезапно ее внимание привлекает новый раздражитель, экспонометр.Но даже когда она справляется с этим, она быстро теряет интерес. Кратковременное внимание к любому виду деятельности характерно для детей с черепно-мозговой травмой.

По совету учителя одна из других девочек пытается уговорить Эдит заняться чем-то совместным. Но на данный момент бездействие кажется гораздо более важным. Попытки стимулировать ее к более конструктивной игре остаются безуспешными. Даже учитель не всегда добивается успеха. Очевидно, Эдит хочет, чтобы ее оставили наедине с собой.Попытки стимулировать ее к совместной игровой деятельности в настоящее время не работают.

Однако дети с мозговой травмой не всегда ведут себя пассивно. Время от времени возникает кажущееся желание двигаться. Каким бы непредсказуемым ни было ее поведение, этот ребенок все же следует довольно заданному шаблону — от пассивного бездействия до бессмысленной гиперактивности. Нервное, почти неистовое махание ее руками вызвано не возбуждением ее интересов. Но, возможно, это связано с неконтролируемыми влияниями в ее мозгу.Очевидно, такие движения, как расхаживание взад-вперед и размахивание руками, столь же бесцельны, как и пассивное поведение Эдит за столом с выброшенным куском скотча. Во время своего гиперактивного состояния она игнорирует других детей, их игры и другие интересные моменты в классе.

Некоторые обучаемые дети будут находиться под присмотром дома. Не допуская серьезных трудностей в самоконтроле, исключая любую возможность опасности для нормальных братьев и сестер или исключая полную неспособность научиться некоторым из самых простых способов заботы о себе, ребенок может безопасно оставаться дома.

Под постоянным наблюдением он может вносить крайне ограниченные корректировки при наличии совета и помощи профессионально подготовленного персонала. Многие общины предоставляют альтернативу домашнему уходу в виде частных или государственных дневных школ. Эти школы пытаются обучить детей самым простым требованиям повседневной жизни; деятельность по самопомощи, ограниченная социализация и психическая гигиена.

В интересах родителей, братьев и сестер может быть более целесообразным отдать ребенка в государственную школу для умственно отсталых.Здесь он получит круглосуточный уход и наблюдение со стороны компетентно обученного персонала. Большинство обучаемых детей лучше приспосабливаются к этому типу среды, в которой от них не ожидается соревнований с детьми с более высоким уровнем интеллекта и способностей.

Какая из этих ситуаций будет выбрана, целиком и полностью зависит от уникальной ситуации, которая представляется каждой отдельной семье. В любом случае этот ребенок никогда не будет обеспечивать себя самостоятельно. Он никогда не будет функционировать в независимой среде.Он всегда будет нуждаться в постоянном присмотре и заботе, особенно в доме, где близкие отношения часто приводят к разочарованию и недопониманию.

Уход на дому может оказаться чрезвычайно трудным для других членов семьи. Естественное соперничество между братьями и сестрами несправедливо усиливается, когда один из детей сильно умственно отсталый.

Пытаясь прикрыть и защитить отсталого ребенка, родители часто невольно демонстрируют несправедливое поведение по отношению к своим нормальным детям.Реакция на этот вид лечения может много раз вызывать у ребенка чувство нежеланности или нелюбимости. Возможно, это может быть шагом на пути к будущей дезадаптации. Но, осознавая некомпетентность обучаемого ребенка, родитель часто вынужден принимать решение отдавать предпочтение ему в любых конкурентных ситуациях.

Бремя, которое испытывает мать в доме, часто не осознается и не оценивается. Но точно так же отец, как кормилец, ожидает некоторого спокойного расслабления, когда он возвращается с дневных трудов.Последствия такой взаимной усталости часто приводят к мелким спорам между мужем и женой, что может привести к серьезным разладам в браке.

Майкл в постели; как долго, я не знаю. Прошлой ночью он встал в три часа ночи и обошел весь дом, устроив хаос.

С ним все будет в порядке, дорогой.

С ним все будет в порядке, дорогой. Вы можете так сказать. Вы спите, пока он этим занимается. Для тебя это не проблема.

Ну извини.Вирджиния. если мне нужно немного поспать, чтобы выйти и поддержать эту семью.

Но когда он делает это по ночам, мне приходится вставать с ним. Джим, я больше не вынесу.

Итак, Вирджиния, нам нужно набраться терпения, все будет хорошо.

Все будет нормально. Это все, что вы когда-либо говорили. А что насчет Фредди? Он совсем не поможет; все, что он делает, это дразнит Майкла. Можно было подумать, что он хоть немного поймет.

Что ж, я посмотрю, смогу ли я пригласить Майкла в школу на день, и тогда ты избавишься от части этого.Теперь я знаю, что это непросто, и мне это не нравится больше, чем вам. Но, ну, я не виноват, что все обстоит так, как есть.

Это мое? И как он может пойти в школу? Ему восемь лет, и он не умеет одеваться. Он не может играть с другими детьми. Он даже не может написать свое имя.

Матери и отцы сильно отсталых детей недавно сформировали родительские группы, которые помогают принимать законы штата в отношении обучения и ухода за обучаемыми детьми.Некоторые группы открывают для своих детей частные школы, надеясь ослабить домашнее напряжение, которое возникает из-за постоянного присмотра. Законодательство некоторых штатов предусматривает специальные классы для обучаемых детей в государственных школах. Родители считают, что эти занятия предоставляют необходимые инструкции и рекомендации для хотя бы частичной адаптации, в то время как они сами могут обеспечить безопасность дома и семьи.

В районах, где классы государственных школ еще не созданы, родительские группы сыграли важную роль в организации, финансировании и управлении частными дневными школами для своих детей.Часто для помощи родителям в работе этих классов нанимается профессионально подготовленный персонал. Цели учебной программы для этих школ включают частичную самодостаточность в области самопомощи, личного ухода, ограниченный опыт работы, социальную адаптацию и иногда некоторые полуакадемические навыки. В отличие от государственных школ, где предусмотрены условия для путешествий детей, за транспортировку этих детей должны нести ответственность сами родители.Плата за обучение основывается на скользящей шкале в зависимости от платежеспособности семьи.

Мэри — умственно неполноценный ребенок. Она ходит в частную школу для обучаемых умственно отсталых детей. Школа была задумана и профинансирована, и ею управляет родительская группа, занимающаяся воспитанием и обучением умственно отсталых детей.

Магнитофон используется в течение обычного школьного дня для поощрения и улучшения речи, увеличения словарного запаса, обучения детей следованию указаниям и поощрения общения.В результате этих записей учитель имеет постоянный учет улучшения речи у детей, файл новых выученных слов для их словарного запаса и краткое изложение их обучения в области общения. Когда эти записи воспроизводятся для детей, они с энтузиазмом отзываются о награде за то, что они слышат собственный голос.

Во время урока речи детям показывают индивидуальные карточки, чтобы выявить язык у каждого отдельного ребенка. Хотя некоторые из них могут быть не в состоянии произнести указанные слова, это поможет в будущем общении; различать звуки различных слов и понимать слово.

Обучение и практика управления моторикой осуществляется с помощью многих техник, одна из которых — использование лестницы. Сьюзен, одна из близнецов, зачисленных в класс, неуверенно, шаг за шагом, манипулирует лестницей, как нормальная трехлетняя девочка, несмотря на то, что в настоящее время ей больше восьми лет. Из-за прошлых неудач с физическими нагрузками, она опасается выполнения этой задачи, если учитель не наблюдает за ней. Многие из этих детей чрезвычайно отстают в физическом и умственном развитии, в то время как у других достаточно хорошая координация для своего возраста.

Вот способ в течение обычного школьного дня научить детей методам самопомощи, помочь в процессе социализации и облегчить ситуацию дома. Сегодня очередь Джоан раздавать бумажные салфетки. Это не только помогает улучшить координацию движений, но также дает ребенку возможность научиться некоторым социальным приемам.

Одно печенье и одна чашка.

Одно печенье и одна чашка. Повторение — одна из самых основных техник обучения этому типу детей.

Одно печенье и одна чашка.

Независимо от контроля учителей, несчастные случаи все же случаются.

Пробуждается любопытство Томми. То, что нам кажется знаком сочувствия, является просто выражением любопытства.

Мари, очевидно, безразличная, продолжает жевать печенье. Хотя Томми и Мари считаются монголоидами, их реакция на аварию совершенно разная.

В будущем произойдет еще много несчастных случаев подобного рода, прежде чем эти дети в своей ограниченности научатся использовать эти виды самопомощи в своих собственных домах, что частично снизило бы часть бремени, возложенного на их матерей.

Классы в государственных школах устроены так же, как в частных и государственных дневных школах. Учитель в этом классе использует доску объявлений для отображения работы, проделанной детьми. Они признают и гордятся своей готовой продукцией.

Учитель обучаемых умственно отсталых — это многое для своих детей. Она может представлять мать, сестру, медсестру и учителя. Как их учитель, она постарается помочь им понять и оценить доступные им книги.

Хотя физически этим детям от 11 до 14 лет, их книги и игрушки обычно используются детьми гораздо младшего возраста. Люди с серьезными умственными недостатками крайне ограничены в том, чему они могут научиться. То, что они действительно изучают, требует длительного периода времени. Здесь завязывание узла является относительно выдающимся достижением для обучаемого ребенка и требует многих часов обучения и практики.

Часто учитель побуждает одного или двух детей собраться вместе над определенным проектом.В этом случае дети лепят снеговика из плотной бумаги. Задача, обычно встречающаяся в детском саду и в первом классе. Это тоже относительно высокий уровень успеваемости для обучаемых детей в этом возрасте.

Тем не менее, другие виды деятельности, такие как процессы общения и социализации, могут не достичь таких высоких уровней. И всегда здесь, где производительность относительно высока, время, затрачиваемое на процесс, значительно больше, чем было бы необходимо для нормального ребенка детсадовского возраста.Хотя ребенок может следовать плану, заранее подготовленному учителем, процесс идет очень медленно. Иногда ребенок может кусать палец ножницами из-за недостаточного мышечного контроля.

Склеивание тоже выполняется очень примитивно. Жан не пытается размазать пасту по границам круга. Для нее это достижение, когда клей равномерно вытекает из бутылки. Когда их снеговик готов и учитель держит его для одобрения, чувство выполненного долга у детей такое же восторженное, как и у младшего.Но это побудит их попробовать еще более сложные задачи.

Простые домашние дела составляют значительную часть школьного дня для девочек старшего возраста. В конце концов, эти простые навыки могут быть применены на практике в швейных и ткацких мастерских в учреждении, где производятся и продаются широкой публике коврики, вышивка и прочие безделушки.

В классе также поощряется умение брать на себя ответственность за некоторые личные повседневные дела.Используя простую кукольную кровать, рутинную механику заправки кровати можно перенести в палату, в которой живет ребенок.

Некоторых из старших девочек в конечном итоге заставят работать, помогая еще менее удачливым детям в их повседневных делах в палатах. Похоже, Бетти очень хорошо справляется с этим. Но этот простой распорядок дня представляет собой результат многих недель демонстраций, повторений и практики учителя.

Некоторые задачи не имеют прямого отношения к рутине.Обычные игральные карты дают детям возможность сочетать цвета, узнавать числа и улучшать моторику. Даже простые задачи, такие как размещение игральных карт в коробке, требуют больше времени и практики.

Попытка починить сломанный ящик была бы невозможной задачей без постоянной поддержки и пристального надзора со стороны учителя. Терпение — ключевое слово для таких занятий, и терпение не ограничивается только детьми. Воспитатель детей с серьезными умственными недостатками должен оценивать свои цели в соответствии с ограниченными компетенциями детей.Раз за разом учитель должен повторять даже простые указания, прежде чем будет достигнут успех.

Дома, частные дневные школы и учреждения предоставляют определенные преимущества и недостатки сильно отсталому ребенку и его семье. Дом обеспечивает непосредственную безопасность семейной жизни, но может также создавать проблемы с приспособлением для семьи. Это может привести к семейной розни. Это может вызвать чувство незащищенности у нормальных братьев и сестер. Отсталому ребенку будет крайне сложно, потому что он не сможет конкурировать со своими нормальными братьями и сестрами.

Частная дневная школа дает родителям относительную свободу в течение учебного дня. Это также дает ребенку более эффективное образование с учетом его ограниченных способностей. Но различия в типах ухода и обучения между частной дневной школой и домом могут привести к разочарованию ребенка и разочарованию родителей.

Родителям часто трудно принять идею о серьезной умственной отсталости у своего ребенка. Родители могут чувствовать, что они уклоняются от своих обязанностей или отвергают своего ребенка, помещая его в учреждение.Но в учреждениях есть все необходимое для ухода за такими детьми и их обучения, которые родители не могут предоставить.

Обучаемый человек никогда не сможет действовать без присмотра. Планы должны составлять даже родители, которые держат своего ребенка в доме, чтобы обеспечить в конечном итоге уход, когда они больше не могут его обеспечивать.

На протяжении всей своей жизни Эдит, как и другие обучаемые дети, будет получать бесконечные часы заботы, обучения и терпения.Но, несмотря на это, ее уровень достижений никогда не будет намного выше, чем сегодня.

Каждый ребенок, независимо от того, насколько он инвалид, заслуживает уважения общества как личность и помощи общества в реализации своих возможностей в максимальной степени. Общая цель здесь — научить умственно отсталого ребенка способствовать его принятию, адаптации и полезности. И максимально развить свои способности в ограниченном окружении, чтобы он мог занять свое место в мире, где бы он ни находился, какими бы ограниченными он ни был.

С понимающими родителями, братьями и сестрами; со специальным образованием, с обществом, которое примет его и хотя оно может быть ограниченным, но признает его ценность как личность; умственно неполноценный ребенок может в какой-то степени двигаться к некоторой степени смысла и удовлетворения в жизни. Однако все мы должны сделать все, что в наших силах, для достижения реалистичного урегулирования. Ведь умственно отсталые дети являются такой же частью нашего общества, как и любые другие дети. И наше счастье частично зависит от их счастья.

На следующей неделе мы попытаемся разобраться во взаимоотношениях ребенка, который частично видит. Помня, что ребенок-инвалид — это еще ребенок; исключительный ребенок с жизнью, которая может быть ограничена, иногда даже искажена. Но тот, который может расти и продолжать расти в направлении некоторой степени самореализации.

По мере того, как мы узнаем больше о росте и развитии детей с ограниченными возможностями, мы сможем больше помогать исключительному ребенку в его стремлении к более счастливым и безопасным отношениям в жизни.В надежде, что если он не сможет полностью устранить свои недостатки, он должен эффективно уменьшить ограничения, которые они вызывают.

Родился ребенок. Началась новая жизнь. Жизнь, которая может быть исключительной, но не обязательно без определенных достижений и счастья.

Это Национальное образовательное телевидение.

Влияние компьютерных игр на способность к вниманию умственно отсталых детей

В мире около 1 миллиарда человек имеют ту или иную форму инвалидности.Это соответствует примерно 15% населения мира (World Report on Disability, 2011). Большинство людей с ограниченными возможностями (80%) проживают в странах с низким и средним уровнем доходов (СНСД), где инвалидность непропорционально сильно влияет на наиболее обездоленные слои населения. Лица, принимающие решения, должны знать, что работает, а что нет, чтобы наилучшим образом инвестировать ограниченные ресурсы, направленные на улучшение благосостояния людей с ограниченными возможностями в СНСД. Ответить на этот вопрос помогают систематические обзоры и оценки воздействия.Повышение доступности существующих доказательств поможет заинтересованным сторонам использовать текущие знания и понять, где новые инвестиции в исследования могут направлять принятие решений о надлежащем использовании ресурсов. Карты фактических данных и пробелов (EGM) вносят свой вклад, показывая, какие существуют доказательства, и поддерживают приоритезацию потребностей в глобальном синтезе доказательств и сборе первичных данных. Целью данного внеочередного общего собрания является выявление, отображение и описание существующих доказательств исследований эффективности и выявление пробелов в доказательной базе для людей с ограниченными возможностями в СНСД.Карта помогает определить приоритетные пробелы в доказательствах для систематических обзоров и оценок воздействия. ВОСА включало оценку воздействия и систематические обзоры воздействия вмешательств на людей с ограниченными возможностями и их семьи / лиц, осуществляющих уход. Эти вмешательства были разделены на пять компонентов матрицы реабилитации на уровне общины; здоровье, образование, средства к существованию, социальная сфера и расширение прав и возможностей. Включенные исследования рассматривали такие результаты, как здоровье, образование, средства к существованию, социальная интеграция и расширение прав и возможностей, и были опубликованы для СНСД с 2000 года по январь 2018 года.Поиски проводились в период с февраля по март 2018 г. ВОСА представлено в виде матрицы, в которой строки представляют собой категории вмешательств (например, здоровье) и подкатегории (например, реабилитация), а в столбцах — домены результатов (например, здоровье) и поддомены (например, , иммунизация). В каждой ячейке перечислены исследования этого вмешательства для этих результатов со ссылками на доступные исследования. Таким образом, включенные исследования были нанесены на карту в соответствии с оцененными вмешательствами и исходами, а также были закодированы дополнительные фильтры, такие как регион, популяция и дизайн исследования.Критическая оценка включенного систематического обзора была проведена с использованием оценочной шкалы «Инструмент измерения для оценки систематических обзоров». Мы также оценили качество оценки воздействия с помощью инструмента оценки качества, основанного на различных подходах к оценке риска систематической ошибки. Карта включает 166 исследований, из которых 59 являются систематическими обзорами и 107 оценками воздействия. Включенная оценка воздействия представляет собой преимущественно квазиэкспериментальные исследования (47%). Количество исследований, публикуемых каждый год, неуклонно росло с 2000 года, при этом наибольшее количество исследований было опубликовано в 2017 году.Исследования неравномерно распределены по областям вмешательства. Здоровье — это самая густонаселенная область на карте. В общей сложности 118 исследований из 166 посвящены вмешательствам в сфере здравоохранения. Следующим по численности населения является образование: 40 исследований в области вмешательства / результатов в сфере образования. Существует относительно мало исследований, посвященных источникам средств к существованию и социальным вопросам, и практически нет исследований по расширению прав и возможностей. Наиболее частые критерии оценки исходов связаны со здоровьем, включая психическое здоровье и когнитивное развитие (n = 93), реабилитацию (n = 32), смертность и заболеваемость (n = 23) и медицинские осмотры (n = 15).Доступ к вспомогательным устройствам, питанию и иммунизации измеряется в очень немногих исследованиях. Более половины (n = 49) оценок воздействия поступают из стран с доходом выше среднего. Существуют также географические пробелы, в первую очередь для стран с низким уровнем дохода (n = 9) и стран с уровнем дохода ниже среднего (n = 34). Существует достаточное количество свидетельств из Южной Азии (n = 73) и Африки к югу от Сахары (n = 51). Существует значительный пробел в отношении качества обучения, особенно в отношении оценки воздействия. Похоже, существует разрыв между рамками исследования, которые в основном проводятся в рамках медицинской модели, и без социальной модели инвалидности.Инвестиции в мероприятия по улучшению благополучия людей с ограниченными возможностями будут иметь решающее значение для достижения целей устойчивого развития на период до 2030 года. Обобщенное здесь ВОС является отправной точкой для исследователей, лиц, принимающих решения, и руководителей программ, чтобы получить доступ к имеющимся данным исследований об эффективности вмешательств для людей с ограниченными возможностями в СНСД, чтобы направлять политику и программную деятельность и поощрять более стратегическую политику. ориентированный подход к формированию повестки дня будущих исследований.

Аффективное разделение в контексте взаимодействия совместного внимания нормальных, аутичных и умственно отсталых детей

Adamson, L., & Bakeman, R. (1982). Аффективность и справочная информация: концепции, методы и техники в изучении коммуникативного развития детей в возрасте от 6 до 18 месяцев. В Т. Филд и А. Фогель (ред.), Эмоции и раннее взаимодействие, (стр. 213–236). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google ученый

Адамсон, Л., & Бакеман Р. (1985). Воздействие и внимание: Младенцы наблюдаются с матерями и сверстниками. Развитие ребенка, 56 , 582–593.

Google ученый

Американская психиатрическая ассоциация. (1980). Диагностическое и статистическое руководство психических расстройств (3-е изд.). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Google ученый

Брунер Дж. (1981). Учимся делать что-то со словами.В J. Bruner & A. Garton (Eds.), Human Growth and Development (стр. 62–84). Лондон, Англия: Издательство Оксфордского университета.

Google ученый

Брунер Дж. (1983). Детский разговор: Обучение языку . Нью-Йорк: Нортон.

Google ученый

Кампос, Дж. Дж. (1983). Важность аффективного общения в социальных ссылках: комментарий к Фейнману. Merrill-Palmer Quarterly, 29 , 83–87.

Google ученый

Доусон Г., Хилл Д., Спенсер А. и Гальперт Л. (1988). Аффективный обмен между маленькими аутичными детьми и их матерями . Документ, представленный на Международной конференции по изучению младенцев в Вашингтоне, округ Колумбия.

Фейнман С. (1982). Социальные ссылки в младенчестве. Merrill-Palmer Quarterly, 28, , 445–470.

Google ученый

Ханнан Т. Э. (1987). Перекрестная последовательная оценка возникновения укачивания у младенцев в возрасте от 3 до 12 месяцев. Поведение и развитие младенцев, 10 , 11–22.

Google ученый

Хорник Р. и Гуннар М. (1988). Описательный анализ младенческой социальной референции. Развитие ребенка, 59 , 626–634.

PubMed Google ученый

Хаулин П.(1986). Обзор социального поведения при аутизме. В E. Schopler & G. Mesibov (Eds.), Социальное поведение при аутизме (стр. 103–131). Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Google ученый

Изард, К. Э. (1979). Максимально различимая система кодирования движений лица (MAX). Ньюарк: Университет штата Делавэр.

Google ученый

Leung, E., & Rheingold, H.(1981). Развитие наведения как социального жеста. Психология развития, 17 , 215–220.

Google ученый

Лавленд, К., и Ландри, С. (1986). Совместное внимание у аутичных детей и детей с задержкой речи. Журнал аутизма и нарушений развития, 16, , 335–350.

PubMed Google ученый

Митчелл, С. (1979). Согласие между наблюдателями, надежность и обобщаемость данных, собранных в ходе наблюдательных исследований. Психологический бюллетень, 86 , 376–390.

Google ученый

Манди П. и Сигман М. (1989). Уточнение характера социальных нарушений при аутизме. В издании G. Dawson (Ed.), «Аутизм: новые взгляды на диагностику, характер и лечение», , (стр. 3–21). Нью-Йорк: Гилфорд.

Google ученый

Манди П., Сигман М. и Касан К. (1990).Продольное исследование совместного внимания и развития речи у аутичных детей. Журнал аутизма и нарушений развития, 20 , 115–128.

PubMed Google ученый

Манди П., Сигман М., Унгерер Дж. А. и Шерман Т. (1986). Определение социальных дефицитов при аутизме: вклад мер невербальной коммуникации. Журнал детской психологии и психиатрии, 27 , 657–669.

PubMed Google ученый

Рейнгольд, Х.Л., Хэй, Д. Г., и Уэст, М. Дж. (1976). Доля на втором году жизни. Развитие ребенка, 47 , 1148–1158.

Google ученый

Сигман М., Манди П., Шерман Т. и Унгерер Дж. А. (1986). Социальные взаимодействия аутичных, умственно отсталых и нормальных детей с их опекунами. Журнал детской психологии и психиатрии, 27 , 647–655.

PubMed Google ученый

Снежный, м.Э., Герциг М. Э. и Шапиро Т. (1987). Выражение эмоций у маленьких аутичных детей. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, 26 , 836–838.

PubMed Google ученый

Шугарман, С. (1984). Развитие довербального общения. В R. L. Schiefelbusch & J. Pickar (Eds.), Приобретение коммуникативной компетенции (стр. 23–67). Балтимор: University Park Press.

Google ученый

Уолден Т. и Оган Т. (1988). Развитие социальной референции. Развитие ребенка, 59 , 1230–1240.

PubMed Google ученый

Йирмия, Н., Касан, К., Сигман, М., & Мандей, П. (1989). Аффективные выражения лица у аутичных, умственно отсталых и нормальных детей. Журнал детской психологии и психиатрии, 30 , 725–735.

PubMed Google ученый

[решено] Какая из характеристик умственно отсталого ребенка?

Легкая отсталость	Он входит в состав I.Q. диапазон от 52 до 67. Эти люди достигают интеллектуального уровня, сопоставимого со средним возрастом 10–12 лет во взрослой жизни. Они проявляют признаки задержки развития в раннем возрасте и учатся ходить, говорить и есть на год позже, чем в среднем. Среди них распространены нарушения речи. Их можно определить как плохо обучающихся в школе, и от них часто требуется повторять первые классы. Считаются способными к обучению.
Умеренная умственная отсталость	Он входит в состав I.Q. диапазон от 36 до 51. Они достигают интеллектуального уровня, сопоставимого со средним шестилетним возрастом во взрослой жизни. Они кажутся неуклюжими, обладают отсутствием координации движений, приветливы и тупы. Они демонстрируют признаки отсталости почти во всех сферах развития, и, хотя им удается говорить, их скорость обучения очень медленная. Они считаются обучаемыми, а не обучаемыми, как дети с легкой отсталостью, из-за их недостаточного развития и недостаточных способностей и способностей.
Тяжелая умственная отсталость	Он входит в состав I.Q. диапазон от 20 до 35. Они никогда не достигают интеллектуального уровня выше, чем у среднего четырехлетнего ребенка. Среди них часто встречаются сенсорные дефекты и двигательные нарушения. Они могут быть сильно отсталыми с рождения или младенчества. Большинство из них никогда не овладевают даже необходимыми навыками и функциями, такими как кормление и одевание. Они не поддаются обучению и обучению, и большинство из них остаются зависимыми от других на протяжении всей своей жизни.
Глубокая умственная отсталость	Поставляется в I.Q. диапазона ниже 20. Они никогда не достигают интеллектуального уровня выше, чем у среднего двухлетнего ребенка. У них серьезный недостаток как в интеллектуальных способностях, так и в адаптивном поведении. Симптомы включают задержку роста, физические деформации, аутизм, нарушения речи и нарушение координации движений. Их продолжительность жизни слишком коротка из-за их низкого сопротивления, поскольку они неспособны защитить себя от общих опасностей и не могут справляться с основной повседневной физической работой.

Проект истории социального обеспечения Что социальная работа может предложить в области умственной отсталости (1960)

Что социальная работа может предложить в сфере умственной отсталости

Грейс Уайт, консультант по образовательным услугам, Совет по социальной работе и образованию

Презентация на Восемьдесят четвертом ежегодном собрании Американской ассоциации по проблемам психической недостаточности

Балтимор, Мэриленд, 21 мая 1960 г.

Примечание редактора: Эта запись была исследована и расшифрована Яном Левенштейном.

Социальная работа вносит свой вклад в сферу умственной отсталости, но социальные работники не предоставляют существенных услуг, которые необходимы и которые у них есть компетенция. Наряду с другими профессиями и широкой общественностью, социальная работа в течение многих лет не могла уделять пристального внимания умственно отсталым как группе населения, которая нуждалась в их услугах. Не имея знаний о том, как помочь инвалидам с тяжелой и средней степенью умственной отсталости, социальные работники помогали родителям разместить своих детей, если в то время это казалось лучшим решением.Предоставлялись и другие социальные услуги, но часто они были фрагментарными и несколько изолированными. То, что равносильно пренебрежению, возникло больше из-за разочарования и незнания, чем из-за безразличия.

Справедливый вопрос: что в настоящее время социальная работа предлагает умственно отсталым и их семьям? В этих программах, клиниках и учреждениях, которые уделяют особое внимание умственной отсталости, можно изучить вклад социальной работы. Эти диагностические, исследовательские и сервисные центры являются ядром области умственной отсталости.Как и во всех «полях», основная программа четко обозначена, а периферия не ясна. Социальная работа в значительной степени способствует умственно отсталым людям на периферии, в социальных учреждениях и отделах социального обслуживания больниц, судов, реабилитационных центров и государственных школ.

Если попытаться подсчитать количество обслуживаемых лиц или идентифицировать услуги, предоставляемые специально для умственно отсталых, можно столкнуться с тем фактом, что статистические записи и анализ социальных услуг не будут отражать нарушения здоровья клиентов, такие как болезни, увечья или умственная отсталость.Вместо этого будут использоваться социальные диагностические классификации, такие как проблемы семейных отношений, уход за детьми, социально отклоняющееся поведение, личная дезадаптация и неудовлетворенность, финансовые потребности и проблемы, связанные с болезнью, физическими недостатками и нарушениями.

Умственно отсталые не только сами по себе представляют собой очень разнообразную группу населения, но в основном их потребности больше похожи на потребности других людей, чем они отличны. Их психосоциальные потребности являются общечеловеческими потребностями и обычно так рассматриваются в социальных учреждениях.С другой стороны, у многих умственно отсталых также есть особые потребности. Те из вас, кто работает над «основными программами», быстро идентифицируют эту конфигурацию «проблем умственной отсталости» по мере того, как вы все больше и больше обнаруживаете истинную природу умственной отсталости, ее протекание и вариации, а также ее связь с другими нарушениями и функционированием людей. .

Похоже, что в литературе есть общее согласие по этим фактам: подавляющее большинство тех, кого называют умственно отсталыми, не будут идентифицироваться таким образом на протяжении всей своей жизни.Наблюдается значительное движение в категории умственно отсталых на разных возрастных уровнях, а также их классификация среди умственно отсталого населения. Отнесение ребенка или взрослого к категории умственно отсталых зависит не только от остроты зрения используемых измерительных приборов, но также от стандартов, ожидаемых для разных возрастных категорий, и требований, которые могут быть предъявлены различными социальными ситуациями, программами, агентствами и учреждениями в любой момент времени. Основное ядро ​​(около 6% от общей группы) идентифицируется как умственно отсталое на протяжении всей своей жизни.

Значение этих фактов для идентификации умственно отсталых и характера отчетов социальных служб состоит в том, что мы вряд ли узнаем ни в статистических терминах, ни в описании полный вклад социальной работы в области умственной отсталости. Также не полностью отражены социальные услуги в нескольких видах специальных программ. Писатель изучил ряд историй болезни и другие материалы, написанные социальными работниками в учреждениях и клиниках. Дополнительные знания были получены во время участия в недельной конференции в июне 1959 г., посвященной изучению практикующими специалистами и преподавателями практики социальной работы в области умственной отсталости и ее значению для образования в области социальной работы.Этот опыт и изучение записей привели к убеждению со стороны автора, что социальные услуги, поскольку они существуют, являются существенными и профессиональными по своему характеру, но они недостаточны для удовлетворения потребностей. Фактически, они кажутся ужасно ограниченными по количеству; к сожалению, потому что природа потребностей такова, что компетенции социальных работников четко обозначены. Можно было бы убедительно доказать их важность в каждой программе, которая сейчас обслуживает умственно отсталых, если бы можно было подумать, что в это время есть надежда на тщательное программирование и укомплектование персоналом.

Мои коллеги на местах говорят мне, что потребность в социальных услугах велика и что социальных работников очень мало, участвующих в специальных программах; что социальные работники по-прежнему безразличны к огромным потребностям и возможностям в этой области; что набор на места очень труден; и что интерес и помощь профессии необходимы для того, чтобы вклад социальной работы в область умственной отсталости был таким, каким он должен и мог бы быть. На социальную работу оказывают давление многие неразвитые области — коррекция, старение, зависимости, и это лишь три; только вчера было еще большее давление со стороны областей психического здоровья и хронических заболеваний.Слишком много сфер деятельности должны быть охвачены социальными работниками на основе принципа «поймать как добыть», что не способствует надежному развитию социальных услуг. Для некоторых из этих областей, в частности психического здоровья, развитие является существенным в результате широкомасштабного планирования и поддержки общественностью полной программы и инклюзивного персонала.

Обдумывая эту ситуацию неравномерного развития, на первый план постоянно выходила мысль: что социальная работа может предложить этой быстро развивающейся области умственной отсталости в следующем десятилетии с усилиями и хорошо направленной энергией со стороны социальных работников, а также со стороны тех «значимых других», которые влияют и во многом контролируют, где находятся социальные работники и что они делают? «Другие» включают основные дисциплины, работающие на местах, администраторов программ, финансовых агентов и граждан, которые, в конечном счете, говорят «да» или «нет» в отношении поддержки услуг.Однако целенаправленные усилия социальных работников — это первое, что необходимо для развития социальной работы в этой области.

Рассмотрение того, что могло бы быть, основано на трех «данностях» и многих значимых «если». Данными являются: (1) природа умственной отсталости, как она понимается сейчас, и потребности двух-трех процентов населения, охарактеризованных таким образом; (2) характер профессиональной практики социальной работы с ее текущими знаниями, установками, ценностями и навыками; (3) длительная и острая нехватка социальных работников с конкуренцией социальных проблем, требующих внимания и персонала.Пытаясь определить ключевые точки, в которых должны находиться компетентные социальные работники, и выделить те виды деятельности, которые, по-видимому, заслуживают серьезного внимания в ближайшие несколько лет, писатель руководствовался мыслью, столь хорошо выраженной Оливером Венделлом Холмсом, что иногда она важнее подчеркнуть очевидное, чем прояснить неясное.

Не делается попыток обобщить или выделить природу умственной отсталости и потребности умственно отсталых. Поступить так было бы самонадеянно со стороны писателя; кроме того, эта аудитория знакома с областью, и лучше было бы потратить время на природу практики социальной работы, которая менее знакома многим людям, работающим в области умственной отсталости.Однако, прежде чем перейти к характеру услуг, которые может предоставить социальная работа, следует рассмотреть несколько основных вопросов.

Где находятся умственно отсталые и где и как их потребности выражаются ими самими или другими? Кто их идентифицирует? Где и каким образом социальный работник встречает умственно отсталых или знакомится с их проблемами и потребностями? Где сейчас социальные работники и где им нужно быть, чтобы внести эффективный вклад? Умственно отсталые в основном находятся в своих домах; некоторые дети находятся в приемных семьях, а некоторые взрослые — в «защитных» домах и учреждениях разного типа; значительное количество лиц с умственной отсталостью находится в учреждениях для умственно отсталых.Их потребности, как правило, не будут представляться, во-первых, ими самими или другими как проблемы с умственной отсталостью. Большинство детей будут появляться в кабинетах врачей, педиатрических клиниках или детских поликлиниках как проблемы с медленным развитием или тяжелыми физическими недостатками, возможно, как сложное состояние умственной и физической неполноценности. Многие умственно отсталые дети будут появляться в дошкольных учреждениях или программах дневного ухода, и здесь их умственное функционирование, а также любая связанная с этим социальная неадекватность будут очевидны.Многие из них появятся в школах, и образовательные требования начнут выявлять нарушения в умственном функционировании. Ряд подростков и взрослых будет выявлен в судах, агентствах по трудоустройству и реабилитационных программах. Некоторые из них будут появляться в социальных агентствах как проблемы ухода за детьми или другие проблемы социальных и личных потребностей.

Кто, кроме социальных агентств, определяет социальные проблемы, связанные с психическими и социальными сбоями? Являются ли социальные работники частью персонала в этих различных местах, где выявляются проблемы с умственной отсталостью, и кто направляет человека или его семью к социальному работнику или социальному агентству и для чего?

Признавая, что многие не могут быть четко идентифицированы относительно их умственной отсталости, мы резко подходим к вопросу об остроте зрения социального работника, его внимательности к симптоматике и его способности принимать во внимание весь спектр поведенческих проявлений и их причин.Все социальные работники должны понимать не только умственные способности и функционирование, но также влияние неблагоприятной окружающей среды и психических расстройств на умственное функционирование. При оценке человека в его социальном положении и при определении его потребности в социальных услугах степень, в которой особое внимание должно уделяться интеллектуальным способностям, определяется способностью человека справиться с предъявляемыми к нему требованиями. Он может быть лишь частично независимым; он может быть в состоянии справиться, если требования не превышают его способности, а стрессы не таковы, что его способность справляться с трудностями уменьшается.

Мы достигли нашей первой привязки, на которой можно было бы повесить жизненно важный вопрос: уделяет ли основная двухлетняя программа в школах социальной работы достаточное внимание умственным способностям, проявлению нарушений и взаимосвязи одаренности с социальным функционированием? Уделяется ли в содержании по практике достаточно внимания в классе и в поле применению полученных знаний? С этой точки зрения необходимо изучить содержание учебной программы. Специалист-практик, правильно настроенный своим сильным интересом к этой области, вынесет печальный вердикт о неадекватном содержании и опыте обучения.Педагог по социальной работе, сосредоточив внимание на задачах базового образования в двухгодичной магистерской программе, высказал бы иное мнение. Основа работы закладывается в курсах по человеческому росту и поведению, в которых особое внимание уделяется нормальному росту, а также проявлениям и причинам девиантного поведения. Содержание, посвященное умственным способностям и функционированию, а также связи с социальным функционированием, несомненно, является недостаточным в большинстве школ и должно быть усилено. Усиление будет в значительной степени зависеть от определения того, что вы, как специализированные работники, считаете важным для всех социальных работников в рамках их базового образования для практики социальной работы.Специалисту содержание может показаться самоочевидным, но это не так. Что необходимо для рассмотрения, так это ясность того содержания, которое необходимо, и «доказательства» использования такого содержания в практике социальной работы как таковой. Конкуренция контента для «часа учебной программы» действительно велика. Сложная проблема, сложная и трудная для решения, заключается в том, имеет ли содержание, относящееся к умственной отсталости, «надлежащую долю» внимания в школах социальной работы. «Соответствующая часть» должна относиться к основному содержанию, которое считается важным и наиболее эффективным в базовом профессиональном образовании для практики социальной работы во многих областях.Судя по стонам из всех областей практики до того, что выпускники не понимают эту область или эту проблему, маловероятно, что в какой-либо учебной программе когда-либо будет «достаточно» конкретного содержания, чтобы подготовить людей к компетентной практике в какой-либо конкретной области.

Это подводит нас ко второй привязке: какие возможности предоставляют программы развития персонала в агентствах и центрах для увеличения базовой подготовки? Какая помощь предоставляется в приобретении знаний, отношения и навыков, которые необходимы для хорошей практики в этой области, и какая помощь предоставляется в использовании знаний, необходимых для эффективного обслуживания лиц, находящихся под опекой? Третий ориентир: какое любопытство проявляют социальные работники к явлениям, с которыми они сталкиваются в своей практике, и какие индивидуальные исследования и исследования они проводят, чтобы улучшить свое понимание этих явлений и способов более эффективного их решения? Многие из коллег социальных работников, в частности врачей и социологов, немного подталкивают социальных работников, мягко оспаривая состояние их «CQ», коэффициента любопытства.Почему это беспокойство со стороны другой дисциплины? Потому что общепризнано, что социальные работники — внимательные наблюдатели; они чувствительны и способны устанавливать такие отношения с людьми, что они узнают о людях много нового, что может быть полезно для других дисциплин; социальные работники обладают навыками проведения собеседований, которые необходимы для получения таких данных. Чего тогда не хватает? Утверждается, что социальные работники, как правило, не доводят свои наблюдения и впечатления до точки максимальной полезности для их собственной практики и не анализируют и не публикуют свои выводы таким образом, чтобы это было полезно для других в исследованиях или практике других дисциплин.Как сказал один социолог: «У вас есть золотая жила, но вы не работаете с ней». Верно это или нет, но проблему, заключающуюся в низком коэффициенте любопытства или в том, что мы не анализируем данные эффективно, нельзя игнорировать или обходить стороной.

Признание социальными работниками того, что они еще не имеют достаточного понимания умственных способностей и функционирования, а также их связи с социальным функционированием, не освобождает социальных работников от их ответственности за проведение хотя бы грубой оценки способностей человека.Уточненная оценка умственной отсталости требует сочетания диагностических навыков. Социальный работник должен осознавать необходимость такой уточненной оценки и направлять его к другим дисциплинам, как указано, а также участвовать в диагностическом процессе. Социальный работник и социальное агентство совместно с другими специалистами, с клиниками, судами и школами, занимаются поиском случаев и предоставлением услуг по мере необходимости и при необходимости. Частью социальной обработки будет улучшение социальных условий за счет использования ресурсов и помощь семье в использовании таких ресурсов.В любом случае внимание должно быть сосредоточено на предотвращении ненужного бремени и нездорового стресса. Постоянное напряжение и конфликты со стороны родителей отражаются на семейной жизни и отрицательно сказываются на членах семьи, а также на отсталых. Это могут быть проблемы, которые можно было частично или в значительной степени предотвратить с помощью адекватных социальных служб в нужное время. Вторая профилактическая служба сосредотачивается на «хороших условиях роста» для самого умственно отсталого, чтобы не возникло дальнейших психических и социальных нарушений.

«Хорошие условия роста» практически одинаковы для всех детей. Обеспечение большинства их основных потребностей не меняется из-за умственно отсталого ребенка; однако социальный работник должен выяснить, что трудно или невозможно родителям обеспечить своим умственно отсталым ребенком. Некоторые трудности больше связаны с семьей, чем с ребенком. Умственная отсталость — это состояние отдельного человека, но проблемы, возникающие в результате умственной отсталости, в основном являются семейными проблемами, которые часто становятся проблемами общества.Семейные проблемы очень разнообразны. Хорошее знание одной ситуации не говорит нам, чего мы можем ожидать в другой ситуации, но знание многих таких ситуаций помогает нам лучше понять возможные проблемы, с которыми сталкиваются родители при обеспечении жизни, ухода и окружающей среды, способствующих наилучшему росту ребенка и максимальному социальному функционированию в нем. его потенциал.

С чем сталкиваются родители и в какой помощи они нуждаются, лучше всего можно узнать от самих родителей. Родителям пришлось изо всех сил стараться помочь нам понять, но теперь, когда они организовались, чтобы иметь коллективный голос, они находят множество способов рассказать нам.

Радиопрограмма «Вечный свет» от 8 мая ^-го годов наиболее эффективно инсценировала для общественности потребности матери Джонатана в рассказе истории возникновения центра Майамонодес. Матери Джонатана пришлось научиться у Джонатана, что мальчик растет, как дерево, но растет медленно. Ее конфликты и поиски были типичным синдромом — поиск медицинской помощи, чтобы исправить Джонатана, широкие поиски заверений в том, что он будет расти нормально, двойственное отношение к реальности своего состояния, затем поиск кого-то, кто бы его обучил.Она чувствовала, что образование было не только его правом, но образование было важным для ее культуры и ее представления о сыне. Она столкнулась с закрытыми дверями, но, в конце концов, с созданием Центра появился источник помощи. Постепенно она приняла ограниченные цели, научившись принимать сына таким, какой он есть. Постепенно она смогла дать ему признание небольших достижений, принять его любовь к ней и дать ему любовь, в которой он нуждался, чтобы расти, даже если медленно.

Вы в этой аудитории знаете усилия родителей и их потребность в помощи.Часто используется термин «консультирование родителей», услуга, предоставляемая рядом дисциплин. Социальная работа с кейсами не является синонимом родительского консультирования, как это часто называют, но социальная работа с пациентами предоставляет средства для консультирования родителей и помощи семьям в решении их проблем.

Важно отметить, что, хотя многие люди, которые контактируют с семьей или обращаются с этим человеком определенным образом, будут знать и понимать социальные проблемы, социальный работник сосредотачивается на них ближе к концу их оценки, чтобы разобраться с ними.Изучение и лечение психосоциальных проблем — это суть работы социального работника. Если человеку или семье требуется социальная помощь, необходимо провести анализ психосоциальной ситуации и оценить способность и мотивацию семьи двигаться вперед в попытках решить проблемы. Оценка также включает вклад, который социальный работник может внести в общую ситуацию. Многому можно научиться у других, работающих с этим человеком и его семьей, но социальные работники должны сами оценить аспекты ситуации, в которой он будет работать с семьей.

Социальный работник узнает от человека, как «это с ним», потому что только от него и через него он может узнать, как этот человек оценивает ситуацию и себя. Это означает, что нужно проводить время с этим человеком и найти способы помочь ему рассказать или показать социальному работнику, «как это есть». Планы нужно составлять, а не для того, чтобы человек продвигался вперед в своей ситуации. Социальные работники не могут помочь в этом движении вперед, пока не появится некоторое разъяснение того, что человек хочет и способен делать.Поскольку раскрытие того, что находится в сердце и разуме, является личным и интимным опытом, необходимо установить доверительные отношения. Человек должен быть уверен не только в заинтересованности социального работника в нем и его ситуации, но и в способности помочь ему и желании сделать это. Это построение отношений, которое позволяет узнать ситуацию и разрешить лечение, может занять час, дни или даже недели для тех людей, чей жизненный опыт был таким, что они не общаются с готовностью, не доверяют свободно и не ищут помощи извне. личные вопросы.

Значение умственной отсталости для каждой семьи так же уникально, как личность и жизненный опыт. Проблемы рождения и ухода за умственно отсталым ребенком в каждом конкретном случае разные.

Социальный работник начинает с того, что человек находится в своем понимании и отношении — его восприятие своей проблемы и самого себя может казаться или не казаться «реалистичным», но человек вовлечен, как он видит себя и других. Социальный работник позволяет человеку выразить гнев, обиду и горечь и часто помогает ему.Вероятно, что наиболее важно, человеку не только разрешают, но и поощряют говорить о вещах, которые его волнуют, не пытаясь отвлечь его от выражения своих страхов, тревог и разочарования. Это контрастирует с людьми из его семьи, друзей, родственников и других, которым трудно позволить ему быть самим собой. Многие люди испытывают дискомфорт, когда кто-то делится своими несчастьями. Слишком настойчивое заверение или просьба взглянуть на него с более веселой стороны может лишить его права иметь проблемы или делиться ими.Для человека ценно поделиться своими проблемами с тем, кого он не обременяет эмоционально.

При умственной отсталости, как и при многих других нарушениях, часть лечения направлена ​​на то, чтобы помочь родителям понять и принять то, с чем им предстоит столкнуться. Принятие сложнее понимания; это происходит из-за обдумывания идей по отношению к себе и своей жизни. Им часто нужно помочь добиться успеха, прежде чем они смогут сделать первые шаги в конструктивном планировании. Важной частью лечения является помощь человеку или семье в осознании того, какие ресурсы они имеют внутри себя и в своем окружении.Близко к этому мобилизация и использование общественных ресурсов. Они представляют собой широкий спектр от экономических до духовных. Ситуация может представлять для некоторых людей первую необходимость обратиться за помощью к стороннему источнику, за исключением врача или, возможно, юриста. Возможно, им придется работать через чувство неполноценности, зависимости, страх потери контроля над своей жизнью или страх критики и непонимания. Часто бывает необходимо помочь человеку принять направление и использовать ресурсы сообщества. Человеку помогают понять, что социальный работник поможет ему принимать решения, но не лишит его права или ответственности за принятие решений.То, что он не может сделать для себя, будет сделано за него, если возможно, социальным работником или другими людьми.

Служба социальной работы с кейсами была описана кратко, потому что это процесс, который многим кажется трудным для понимания и отличия от вспомогательных и терапевтических услуг, предоставляемых другими дисциплинами. В программе или области, которая включает в себя так много дисциплин, необходимо принять решение о том, какой персонал будет доступен в достаточном количестве для проведения различных этапов обучения и лечения, которые считаются необходимыми для достижения целей программы.В дополнение к социальной работе с делами, которая представляет собой прямое обслуживание отдельных лиц или семей, практика социальной работы включает четыре других основных процесса: социальная групповая работа, общественная организация, социальное администрирование, социальные исследования.

Какой объем социальной работы требуется и какой объем будет предоставлен в программах и учреждениях для умственно отсталых? Это зависит от двух сил. Во-первых, это первоначальное положение о социальных работниках в штатном расписании и финансировании программы.Социальные работники обычно не играют главной роли в этих вопросах. Расширение и расширение социальной работы частично происходит в рамках социальной работы, но первоначальное решение о том, следует ли нанимать социальных работников, принимается разработчиками программы или администраторами агентства. Поскольку социальные работники занимают должности в общественных организациях, занимаются планированием программ и консультируют разработчиков программ, социальный работник может учитывать необходимость и использование социальных услуг в программе.

Вторая сила — это третья «данность» — длительная и острая нехватка социальных работников в условиях конкуренции социальных проблем, требующих внимания. Социальных работников с профессиональным образованием не хватит, чтобы заполнить все должности, где они нужны, на которые есть бюджет и где они нужны. Нас часто спрашивают — какой смысл в составлении бюджета для социального работника? Можем ли мы получить один или второй, в зависимости от обстоятельств? Это актуальный и практический вопрос, на который невозможно дать точный ответ.Судя по опыту в других областях, два фактора оказали влияние. Социальные работники склонны соглашаться на работу в этих областях и в индивидуальных программах или агентствах в той области, которая предоставляет возможности для практики социальной работы ответственным образом и в соответствии с профессиональной практикой. Отчасти это означает время и условия работы, которые позволяют такую ​​практику, а также характер возложенных на нее обязанностей. Использование социального работника для выполнения задач, не требующих его компетентности, не только неэкономично, но и зачастую невозможно привлечь или удержать компетентного социального работника в таких условиях.

Второй важный момент заключается в том, что наиболее эффективный набор персонала для любой области происходит благодаря усилиям тех, кто работает в этой области, заинтересовать других, одного за другим, трудоустройством в этой области. Из-за нехватки социальных работников и затрат на профессиональное образование стажировки и стипендии помогли в приеме на работу в конкретных областях.

Принимая во внимание, что обеспечение компетентного персонала в развивающейся области — трудная задача, главный вопрос заключается в том, как лучше всего использовать имеющийся персонал социальной работы.Какие несколько функций должны выполняться одновременно?

1. Прямое обслуживание — социальная работа и работа в социальных группах

Прямое обслуживание должно поддерживаться и расширяться в программах, клиниках и центрах, где оно сейчас существует, а также в других выбранных важных для демонстрации местах. Компетентные специалисты-практики должны быть наняты и сохранены на достаточно долгое время, чтобы обеспечить стабильность услуг в некоторых ключевых местах. Важность прямого обслуживания заключается, во-первых, в том, что люди в таких услугах отчаянно нуждаются.Кроме того, непосредственная практика дает знания и навыки, которые лежат в основе эффективности всех других функций, выполняемых социальными работниками.

Непосредственная практика — это «кормушка» не только для более эффективной практики и обучения, но и источник данных для исследований, для планирования сообществ и программ, а также для осуществления социальных изменений.

Плюс к базовым знаниям и навыкам социальной работы в конкретной практике должен быть определен путем анализа этой практики. Каждая конкретная практика приносит различную конфигурацию потребностей и услуг.Компетентная практика в конкретной области требует приобретения знаний, отношения и навыков, связанных с проблемной областью, и использования техник и методов, которые наиболее эффективны в этой области. Введение новичка в поле и программы развития персонала должны соответствовать специфике, а также помогать работнику лучше понимать базовые знания, навыки применения принципов и методов и повышать способность использовать знания в различных ситуациях. .

Это очевидные моменты, но они требуют особого внимания, поскольку преднамеренное и добросовестное удержание компетентных лиц в непосредственной практике всегда связано с конфликтом в недостаточно кадровой сфере. Слишком быстрое переключение слишком большого количества опытных работников на другие важные функции может привести к нехватке компетентных специалистов и ослаблению питающей линии.

2. Документация, анализ и планирование

Требуются сознательные и последовательные усилия для предоставления достоверных данных, которые так часто необходимы для влияния и воздействия на изменения в планировании, предоставлении услуг, изменениях политики и совершенствовании процедур.Такие данные взяты из документации и из анализа. Предоставление доказательств, а также социальных точек зрения требует рассмотрения полезности данных, сроков и формы эффективного использования, а также средств достижения лиц или групп влияния. В качестве одного из примеров становится все более очевидным, что политика приема некоторых социальных агентств и отделов социальных служб состоит в том, чтобы оказывать услуги по мере необходимости и наиболее эффективно для умственно отсталых и их семей. Рабочие на местах должны предоставить данные, влияющие на такие изменения.

3. Образование

Учебные центры необходимо выбирать, укреплять и поддерживать на высоком уровне. Вся совокупность образовательных программ, включая индивидуальное обучение, должна рассматриваться в любой попытке улучшить подготовку людей к определенной практике или повысить компетентность социальных работников в любой области практики. К ним относятся:

• Программы бакалавриата и магистратуры в школах социальной работы
• Обучение на рабочем месте: два типа — индивидуальное, через самообучение и приобретение опыта, программы развития персонала и другие методы, используемые агентствами для достижения этой цели
• Краткосрочные институты, семинары и курсы повышения квалификации под различными эгидами
• Повышение квалификации в школах социальной работы

Учебные материалы, истории болезни и другие материалы должны производиться для повышения квалификации и использования в основных образовательных программах в школах.Можно много сказать о том, как практика и образование работают вместе. Одним из таких способов является работа Комитета по учебным материалам CSWE. В течение ряда лет этому комитету удавалось переманивать материалы из рук и голов практикующих в руки и руководители факультетов. Чтобы выполнить как первое, так и второе, нужно немного потрудиться. Как практикующие, так и преподаватели входят в состав комитета, который рассматривает материалы, истории болезни и описательные материалы.В случае принятия материал воспроизводится для широкого распространения. У комитета никогда не было большого количества материалов, которые можно было бы сделать доступными, и записи об умственной отсталости теперь недоступны, насколько мне известно, с помощью этого средства. Заинтересованность практики и образования в создании хороших учебных материалов должна быть обоюдной. Записи об обучении должны исходить из практики, так же как и определение содержания знаний, касающихся умственной отсталости, которые считаются необходимыми для всех социальных работников.

4. Исследования необходимы для улучшения практики, а также для того вклада, который социальные работники могут внести в совокупность знаний, касающихся взаимосвязи умственных способностей и функционирования, а также социальной адекватности и функционирования.В свою очередь, исследования — это вторая линия возврата к практике и образованию. Исследования в этой области действительно обнадеживают, но исследования, как и все другие функции, должны быть предусмотрены при выборе лиц и их назначений, а также при выделении времени для этой функции.
5. Консультационная служба

Становится совершенно очевидным, что социальным работникам во многих местах потребуется консультация социальных работников со специальными знаниями в области умственной отсталости, чтобы более эффективно обслуживать умственно отсталых и их семьи.Где могут находиться такие консультанты и как их услуги могут быть оказаны в нужное время и в нужном месте, представляет собой множество практических проблем. Кроме того, консультации необходимы другим дисциплинам, так же как социальные работники нуждаются в консультационных услугах из других дисциплин. Весь вопрос о консультациях по особым проблемам между дисциплинами и между агентствами и программами — это вопрос организации и планирования сообщества высокого порядка, которому центральные органы планирования уделяют мало внимания или вообще не уделяют ему никакого внимания.

Этот список функций неполный, но они, по мнению автора, являются основными, на которые сосредоточено внимание в следующем десятилетии. Выбранные программы и институты должны будут выполнять все эти функции. Даже изолированные социальные работники, участвующие в программе прямого обслуживания, должны носить с собой более одного.

Предстоящие задачи действительно огромны, но ценность долгосрочного планирования и скоординированных усилий центральной группы кажется очевидной. Эта конференция с ее Секцией по социальной работе, кажется, является одним из средств координации усилий.Федеральные программы предоставляют еще одно средство для организованных усилий по достижению целей, согласованных профессиональной группой. Таким образом, прогресс в социальной работе переместился в другие области, в которых работают социальные работники.

В последнее десятилетие социальная работа в сфере умственной отсталости была существенной и обнадеживающей. Прорыв сделан. Программы секции социальной работы на этой конференции касались важных аспектов практики. Такие возможности поделиться проблемами на практике и получить помощь и поощрение друг от друга также являются этапами скоординированного подхода.

Если в том, что было сказано в этой статье, слишком много внимания уделяется очевидному, чтобы быть ценным, то очевидно, что пора продвигаться вперед еще на год, чтобы прояснить неясное. Итак, рост, изменение и движение происходят от того, что было разъяснено, к тому, что еще требует разъяснения.

Источник : Грейс Уайт Статьи. Вставка 1. Университет Миннесоты, города-побратимы, Архив истории социального обеспечения. Миннеаполис, Миннесота.

[PDF] Большинство детей с аутизмом являются умственно отсталыми? : Систематическая оценка данных

ПОКАЗЫВАЕТ 1-10 ИЗ 263 ССЫЛОК

СОРТИРОВАТЬ ПО РелевантностиСамые популярные статьиНедавность

Обзор инфантильного аутизма: десятилетие исследований.

Неоспоримые данные свидетельствуют о том, что лечение выбора для получения максимальной пользы для аутичных детей представляет собой систематический, навязчивый поведенческий / образовательный подход, и типичная прогностическая картина плохая с точки зрения достижения самоподдерживающей взрослой жизни. Развернуть

Когнитивные способности и нарушения при детском аутизме: обзор

• M. Prior
• Психология, медицина
• Журнал аномальной детской психологии
• 1979

Текущие данные подтверждают гипотезу об аномальном функционировании полушария в этом Группа детей, и предполагается, что в будущих исследованиях следует уделять особое внимание контролю за влиянием развития на работоспособность, а также изучению более функциональных аутичных детей, которые в меньшей степени подвержены влиянию факторов умственной отсталости.Развернуть

• Просмотреть 6 выдержек, справочная информация

Эпидемиология аутизма: обзор.

• E. Fombonne
• Медицина, Психология
• Психологическая медицина
• 1999

На основании недавних опросов была получена минимальная оценка 18,7 / 10000 для всех форм распространенных нарушений развития, что указывает на потребности в специальных услугах для большая группа детей. Развернуть

Языковые, социальные и когнитивные нарушения при аутизме и тяжелой умственной отсталости

• L.Wing
• Психология, медицина
• Журнал аутизма и нарушений развития
• 1981

Предполагается, что у социально неполноценных детей отсутствуют определенные способности, врожденные от нормальных детей и умственно отсталых людей, а именно способность производить и контролировать нормальные видовые довербальные звуки, стремление исследовать окружающую среду и формировать концепции для объяснения переживаний, а также способность осознавать, что другие люди представляют особый интерес и важность.Развернуть

• Просмотреть 13 выдержек, справочная информация

Аутизм и распространенные нарушения развития

Десять лет назад мы представили обзор растущего объема исследований, направленных на диагностику, понимание и лечение аутизма (Rutter, 1978; Schopler , 1978). Определение аутизма… Развернуть

• Просмотреть 1 отрывок, справочная информация

Распространенность детского аутизма в четырех регионах Франции

Обследование, проведенное в четырех регионах Франции, выявило выборку из 154 аутичных детей, родившихся в когортах 1972 и 1976 годов. обнаружение повышенной частоты эпилепсии и более высоких показателей среди наиболее умственно отсталых субъектов и лиц с перинатальным антецедентом.Развернуть

• Просмотреть 1 отрывок, справочная информация

Аутизм у детей с врожденной краснухой

• S. Шахматы
• Медицина
• Журнал аутизма и детской шизофрении
• 1971

Утверждается, что эти данные поддерживают концепцию органическая причина синдрома аутизма и сравнивается с результатами двух эпидемиологических исследований, а также с частотой, указанной другими центрами, изучающими детей с краснухой. Развернуть

• Просмотреть 23 выдержки, справочная информация

Деревенские дети-инвалиды — ГЛАВА 32

Деревенские дети-инвалиды
Руководство для медицинских работников,
реабилитационные работники и семьи

ЧАСТЬ 1
РАБОТА С РЕБЕНКОМ И СЕМЬЕЙ:
Информация о различных формах инвалидности
B.Распознавание, помощь и профилактика общих нарушений

277

ГЛАВА 32

Синдром Дауна, кретинизм и другие причины

Умственная отсталость — это задержка или замедление умственного развития ребенка. Ребенок учится медленнее, чем другие дети его возраста. Он может поздно начать двигаться, улыбаться, проявлять интерес к вещам, пользоваться руками, сидеть, ходить, говорить и понимать.Или он может развивать некоторые из этих навыков быстрее, но медленнее в других.

Умственная отсталость варьируется от легкой до тяжелой. Ребенок с легкой степенью умственной отсталости требует больше времени для освоения определенных навыков. Но с помощью он может вырасти, чтобы заботиться о себе и принимать активное и ответственное участие в жизни общества. Ребенок, который является сильно умственно отсталым, по мере взросления, может оставаться в умственном возрасте младенца или маленького ребенка. О нем всегда нужно будет каким-то образом заботиться.

Умственная отсталость не излечима.Однако всем умственно отсталым детям можно помочь быстрее развиваться. Чем раньше начинается специальная помощь или «стимуляция», тем больше возможностей приобретет ребенок.

ВАЖНО: В этой главе мы рассмотрим некоторые из причин умственной отсталости и кратко опишем 2 распространенные формы (синдром Дауна и кретинизм). Однако умственная отсталость — лишь одна из причин медленного развития у детей. Слепой ребенок будет медленно учиться дотягиваться до и двигаться, если он не получит дополнительной помощи и поддержки.У глухого ребенка будет задержка в обучении общению, если ему не помогут научиться «говорить» другими способами, кроме речи. Ребенок с тяжелым физическим недостатком часто медленно развивает способность использовать как свое тело, так и ум. Поскольку «задержка в развитии» характерна для многих видов инвалидности, мы включили ее обсуждение в несколько отдельных глав.

Информация о помощи ребенку с задержкой умственного развития или задержкой в ​​развитии находится в главах с 34 по 40.В главах 34 и 35 обсуждается раннее развитие ребенка и способы помочь или «стимулировать» ребенка к обучению ранним навыкам (использование чувств, движения и общения). В главах с 36 по 39 обсуждается обучение уходу за собой (кормление, одевание, пользование туалетом и купание). В главе 40 обсуждается поведение ребенка, и способы поощрения поведения , которое помогает в обучении. Другие идеи для помощи отсталым детям можно найти в разделе «От ребенка к ребенку» на страницах 442–445.Потребности и проблемы умственно отсталых детей по мере того, как они становятся сексуально взрослыми, обсуждаются в главе 52, стр. 495.

Одна важная потребность, которую мы не включаем подробно в эту книгу, — это образование для отсталых детей. Некоторые возможности обсуждаются в главе 53, посвященной образованию. Но часто требуются специальные методы обучения и материалы. Отличная книга — Специальное образование для умственно отсталых учащихся. (см. Стр. 640.) Для игрушек, которые помогают ребенку учиться, см. Главу 49.

278

ПРИЧИНЫ ПСИХИЧЕСКОЙ ОТСТЫЛКИ

Причин много.

• Часто причина неизвестна.
• Некоторые дети рождаются с очень маленьким мозгом , или мозг не растет или не работает нормально.
• Иногда есть «ошибка» в «хромосомах» или крошечных химических сообщениях, которые определяют, каким будет ребенок (наследование). Вот что происходит при синдроме Дауна.
• Иногда мать не получала достаточное количество определенной пищи или минералов во время беременности. (См. «Кретинизм», стр. 282.)
• Повреждение мозга может произойти до, во время или после родов. Помимо умственной отсталости, у этих детей также может быть церебральный паралич, слепота, глухота или припадки. Общие причины задержки развития в результате повреждения головного мозга обсуждаются в главе 9 и включают:
  • Немецкая корь на ранних сроках беременности.
  • менингит (инфекция головного мозга), вызванная бактериями, туберкулезом или малярией, чаще всего в раннем детстве
  • гидроцефалия, часто с расщелиной позвоночника (см. Стр. 169)
  • травм головы
  • другие причины включают опухоль головного мозга, отравление свинцом, пестицидами (см. Стр. 15), некоторыми лекарствами и продуктами питания, а также некоторые формы мышечной дистрофии или атрофии (см. Стр. 110)

Ребенок с микроцефалией (маленький мозг) умственно отстален и часто также имеет определенные физические проблемы.Для измерения размера головы см. Стр. 41.

Во многих частях мира наиболее частыми причинами умственной отсталости являются повреждение головного мозга и синдром Дауна. Но в некоторых горных районах это очень часто вызвано недостатком йода в пище и воде (см. Стр. 282).

Обычно не существует лечения умственной отсталости. Следовательно, нам часто не нужно знать точную причину. Вместо этого нам нужно помочь ребенку развиваться как можно лучше. Однако в некоторых случаях некоторые лекарства, изменение диеты или предотвращение дальнейшего отравления могут иметь большое значение.Если у ребенка есть признаки кретинизма или кажется, что он постепенно теряет умственные способности, постарайтесь получить консультацию врача.

Профилактика умственной отсталости обсуждается с различными причинами. См. Особенно церебральный паралич (стр. 107), синдром Дауна (стр. 281) и кретинизм (стр. 282).

Иное психическое заболевание Некоторые люди путают «умственную отсталость» с «психическим заболеванием».Но они очень разные. Психически больной человек может иметь нормальный или высокий интеллект и может быть высокообразованным. Но из-за стрессовых переживаний или какой-то болезни, поражающей мозг, его поведение становится странным. Когда умственно отсталый человек ведет себя ненормально, это обычно происходит из-за того, что он не научился правильно себя вести; его нужно учить. Психически больному человеку нужна особая помощь — возможно, от духовного целителя или «психиатра» (душевного врача). Лица с психическим заболеванием похожи на людей с любым другим заболеванием.Часто они не могут контролировать свое странное поведение. Мы не должны обвинять или наказывать их, но должны дать им любовь, защиту и понимание.

279

СИНДРОМ Дауна

Во многих областях синдром Дауна, или «монголизм», является наиболее распространенной формой умственной отсталости или отсталости. Эти дети медленнее других учатся пользоваться своим телом и разумом.Есть также определенные физические признаки или проблемы. (Эта комбинация различных признаков называется «синдромом».) Ребенок не развивается нормально в утробе матери из-за ошибки в «хромосомах» (материал в каждой клетке тела, который определяет, каким будет и как будет выглядеть ребенок. ).

Это типичные знаков Дауна (но не все у детей все этих знаков):

• При рождении ребенок кажется вялым и слабым.

• Малышка не плачет.

• Ребенок медленнее, чем другие дети его возраста: переворачивается, хватается за предметы, садится, разговаривает, ходит.

• При внезапном опускании ребенок не разводит руки, как нормальный ребенок.

• глаза наклонены вверх; иногда косоглазие или плохое зрение

• уши низкие

• рот маленький, отвисший; нёбо высокое и узкое; язык высовывается

• Кожная складка покрывает внутренний угол века.

• Веки могут опухать и краснеть.

• На радужной оболочке глаза много маленьких белых пятнышек; как песок. Обычно они проходят к 12-месячному возрасту.

• короткая или маленькая голова, широкая и плоская сзади

• бедра иногда вывихнуты

• плоская поверхность

• нос маленький, плоский между глазами

Другие возможные признаки:

• Локтевые, тазобедренные и голеностопные суставы могут быть очень слабыми и гибкими.
• У каждого третьего есть проблемы с сердцем.
• Может развиться лейкемия (рак крови).
• Проверьте детей старшего возраста на наличие проблем со слухом и зрением.
• Одна из 10 имеет деформированные кости шеи, которые могут соскользнуть и защемить нервный шнур в позвоночнике. Это может вызвать внезапный или медленно нарастающий паралич — или внезапную смерть.

280

Уход за детьми с синдромом Дауна и другими формами умственной отсталости

Умственная отсталость у детей с синдромом Дауна может быть легкой, средней или тяжелой степени.Некоторые дети никогда не учатся говорить. Другие разговаривают (и часто любят поговорить). Многие могут научиться читать и писать. Большинство этих мальчиков и девочек очень дружелюбны и ласковы и хорошо себя ведут с людьми, которые хорошо к ним относятся. Даже более умственно отсталые люди с помощью и хорошим обучением обычно учатся заботиться о своих основных потребностях и помогать с простой работой. Они могут нормально жить со своими семьями и сообществами.

В частности, в сельской местности они могут научиться выполнять много важных работ.Иногда они выполняют повторяющуюся работу так же или лучше, чем другие люди.

Но их физическое и умственное развитие идет медленнее, чем обычно. Поэтому родители и все те, кто заботится об этих детях, должны быть очень терпеливыми с ними и с самого раннего возраста делать все возможное, чтобы помочь им развить свои умственные и физические способности. Чтобы избежать или решить проблемы с поведением, родители должны быть очень последовательными в том, как они обращаются со своими детьми, и в том, чего они от них ждут. Ребенку нужно много похвалы и поощрения за то, что он делает хорошо (см. Главу 40).

Некоторые дети с синдромом Дауна могут ходить в школу, но им потребуется дополнительная помощь. Важно, чтобы учителя понимали свою проблему и помогали другим детям относиться к отсталым детям с уважением. Если ребенку не дают понимания и дополнительной помощи в школе, в сельской местности для ребенка с синдромом Дауна иногда может быть лучше получить образование дома, помогая своей семье по дому и в поле.

При уходе за ребенком с синдромом Дауна есть 3 основные проблемы:

1. Помогите ребенку развить умственные и физические способности.

2. Защитите ребенка от инфекционных заболеваний.

3. Предотвращает или исправляет деформации.

Здесь мы обсудим последние 2 проблемы. О первом мы поговорим в других главах.

ВАЖНО: Если ребенок страдает синдромом Дауна или умственно отсталым, обязательно прочтите все главы о раннем развитии ребенка и освоении основных навыков, главы с 33 по 41.

281

Защита от инфекций

Дети с синдромом Дауна болеют чаще, чем другие дети. Они легко могут заразиться простудой, бронхитом, пневмонией и другими инфекциями. Поэтому очень важно беречь свое здоровье.

• Кормите ребенка грудью как можно дольше.В грудном молоке есть «антитела», которые помогают ребенку бороться с инфекциями. (Если он не может хорошо кормить грудью, доите свою грудь и кормите его молоком ложкой или любым другим способом.)

• Как и любой ребенок, в 5 месяцев начните давать ей другую пищу, такую ​​как фрукты, бобы, яйца и рис, но также продолжайте кормить ее грудью. (Как и любого ребенка, взвешивайте ее каждый месяц в поликлинике, чтобы убедиться, что она хорошо растет.)

• Прививки могут защитить ее от многих детских болезней.Ребенок с синдромом Дауна, заболевший корью или коклюшем, легко может заболеть пневмонией.

• Ранняя медицинская помощь Если у нее появятся боли в горле, боль в ухе или сильный кашель, как можно скорее отвезите ее к медицинскому работнику.

ПРОФИЛАКТИКА деформаций стопы и других проблем

• Проверьте всех новорожденных на предмет возможного вывиха бедра , чтобы его можно было исправить как можно скорее (см. Стр. 155).

• Для ребенка, у которого торчит большой палец ноги,

не используйте жесткую обувь, в которой большой палец ноги так загибается внутрь.

Лучше носить теннисные туфли, или другую мягкую обувь, или сандалии.

Когда большой палец ноги сильно выпирает, его положение иногда можно исправить хирургическим путем, чтобы обувь подошла без проблем.

• Если у ребенка тяжелое плоскостопие , может помочь специальная стелька. (См. Стр. 118.)

• При появлении каких-либо признаков паралича или отсутствия чувствительности в руках, ногах или теле обратитесь за консультацией к ортопеду или нейрохирургу.

ПРОФИЛАКТИКА синдрома Дауна

Один из каждых 800 детей рождается с Дауном, и это чаще встречается у матерей в возрасте до 20 и старше 35 лет.Женщины старше 40 лет (или даже старше 35 лет) могут не иметь больше детей. Кроме того, если у пары уже есть один ребенок Дауна, вероятность иметь другого выше, чем обычно (примерно один из 50).

В некоторых странах примерно на 4 месяце беременности можно сделать тест (амниоцентез), чтобы определить, есть ли у ребенка синдром Дауна. В таком случае семья может рассмотреть возможность прерывания беременности (в обществах, где это разрешено).

282

КРЕТИНИЗМ (Гипотироидизм)

Кретинизм — это задержка как умственного, так и физического развития, которая возникает, когда организм ребенка не производит достаточного количества «щитовидной железы».Щитовидная железа — это вещество или «гормон», контролирующее рост и функции организма ребенка. Без него все идет медленнее.

Щитовидная железа образуется в передней части шеи. Для производства щитовидной железы железе нужен йод. Большинство людей получают достаточное количество йода из воды и пищи. Но в некоторых районах, особенно в горах, почва, вода и пища содержат очень мало йода. В попытке получить больше йода щитовидная железа иногда сильно разрастается, образуя опухоль, называемую зобом.

В районах, где мало йода и много людей болеют зобом, часто встречается кретинизм. В этих же районах часто детей плохо слышат или в какой-то мере умственно отсталые. Хотя они не проявляют всех типичных признаков кретинизма, причина, вероятно, та же. Иногда в регионах, где зоб не распространен, кретинизм возникает по другим причинам, кроме недостатка йода.

ПРИЗНАКИ Ниже мы показываем некоторые типичные признаки кретинизма и сравниваем их с синдромом Дауна, на который кретинизм чем-то похож.Часто бывает сложно определить, есть ли у новорожденного кретинизм. Она часто рождается крупной, а затем перестает нормально расти. У ребенка могут быть трудности с кормлением, затрудненное дыхание или шумы из-за большого языка. Она двигается и мало плачет. К 3–6 месяцам мать часто начинает беспокоиться, потому что ребенок выглядит тусклым, мало интересуется вещами, много спит и замедляется во всех сферах развития.

Признаки КРЕТИНИЗМА температура ниже нормы толстая, сухая, прохладная кожа Волосы на низком лбу пухлые веки плоское основание носа между глазами Отечность лица, рук и ног здесь жировая опухоль растет очень медленно. Всё мало для возраста. сильный запор (можно и сутками не гадить) часто глухота По мере роста ребенка колени могут становиться большими и болезненными.

Признаки, наблюдаемые как в КРЕТИНИЗМЕ, так и в НИЖНЕМ медленное умственное и физическое развитие широко разведенные глаза лицо круглое, язык тусклый, высовывается из открытого рта шея и конечности короткие; широкие, короткие руки Большой живот и раскачивание часто грыжа пупка

Признаки СИНДРОМА Дауна (наиболее полезные, чтобы отличить его от кретинизма) Волосы начинаются высоко на лбу косые глазки с загибом крышки по внутренним углам Другие знаки см. На стр. 279.

ЧТО ДЕЛАТЬ Раннее и продолженное лечение препаратом для щитовидной железы помогает улучшить рост, внешний вид, а иногда может уменьшить или предотвратить умственную отсталость. Для достижения наилучших результатов лечение следует начинать в течение первого месяца жизни. По этой причине № , как только вы подозреваете, что у ребенка может быть кретинизм, обратитесь за квалифицированной медицинской помощью.

Чтобы помочь ребенку развиваться умственно и физически, а также приобрести базовые навыки, прочтите главы с 34 по 41 и используйте идеи, которые могут помочь удовлетворить потребности ребенка.Благодаря раннему лечению и управляемому обучению многие дети с кретинизмом могут научиться заботиться о себе и выполнять простую, но важную работу в обществе. Для получения информации о том, как справиться с запорами, см. Стр. 212.

ПРОФИЛАКТИКА В регионах, где часто встречается зоб, кретинизм (и глухота) можно значительно уменьшить, поощряя всех употреблять йодированную соль .