Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками: Формы общения дошкольника со взрослым и сверстниками

Содержание

Формы общения дошкольника со взрослым и сверстниками | Статья:

Формы общения дошкольника со взрослым и сверстниками

Общение со взрослым

У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная.

Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному вниманию. Мотив общения — личный. Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств, которые младенец интенсивно осваивает в течение 4-6 недель. Функцию общения выполняет комплекс оживления. В этом возрасте общение является ведущей деятельностью. Оно обусловливает адаптацию малыша к обстоятельствам его жизни и в конечном счете
выживание.

С 6 мес. жизни ребенка данная форма общения сменяется ситуативно-деловой, которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша — в сотрудничестве. Ребенку недостаточно доброжелательного внимания. Ему необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш и участвовал в этом процессе. На первый план выступают деловые мотивы. А взрослый рассматривается младенцем как эксперт, образец, помощник, участник и организатор совместных действий. Экспрессивно-мимические средства дополняются предметными. Ребенок выражает свое стремление к сотрудничеству позами, жестами. Общение ярко эмоционально окрашено, но не только положительными эмоциями. Дети могут выражать обиду, гнев, если поведение взрослого их не устраивает. Обогащается и спектр положительных переживаний.

Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве со взрослым, им требуется соучастие в их действиях. В ходе сотрудничества преддошкольник получает и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях. Замечания и образец взрослого,
благодаря личному контакту, приобретают особое значение при усвоении правильных действий с предметами. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, то есть приурочены к данному месту и времени. В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавателъная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем — общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный — теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера.

Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию.

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым — внеситуативно-личностная. Она аналогична ситуативно-личностной, но в отличие от последней — внеситуативна, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влиянии на психическое развитие детей.

Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым.

Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.

Организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком.

Общение со сверстниками

Выделяют три формы общения дошкольников со сверстниками: эмоционально-практическую, ситуативно-деловую и внеситуативно-деловую.

Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками характерна в возрасте от двух до четырех лет. При такой форме общения ребенок прежде всего ждет от сверстника соучастия в своих играх и стремится к самовыражению. Для дошкольника достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его забавам и, действуя с ним, поддерживал и усиливал общее веселье. Любой участник такого эмоционально-практического общения стремится к привлечению внимания к себе и получению эмоционального отклика партнера. В сверстнике дети воспринимают только отношение к себе, а действия, желания, настроения партнера по общению чаще всего не замечают. Эмоционально-практическое общение по содержанию и средствам является ситуативным: оно полностью зависит от конкретной ситуации взаимодействия и от практических действий сверстника. Появление привлекательного предмета в ситуации общения младших дошкольников может нарушить взаимодействие детей: они переключают свое внимание на этот предмет, могут начать драться из-за него. Основными средствами такого общения являются локомоции или экспрессивно-мимические движения. После трех лет в общении дети все больше пользуются речью, однако она остается очень ситуативной и может являться средством общения только при зрительном контакте и выразительных движениях.

Ситуативно-деловая форма общения складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до старшего дошкольного возраста. После четырех лет у дошкольников (особенно тех, кто ходит в детский сад) привлекательность сверстника как партнера по общению начинает превосходить привлекательность взрослого и выполнять все большую роль в их жизни. Наряду с этим сюжетно-ролевая игра начинает приобретать коллективный характер – детям больше нравится играть вместе, а не по одному. Общение с другими в сюжетно-ролевой игре осуществляется на двух уровнях: на уровне игровых взаимоотношений и на уровне реальных отношений, которые существуют за рамками игрового сюжета (дети договариваются о распределении игровых ролей, обсуждают условия игры, дают оценку и осуществляют контроль за действиями других и пр.). Совместная игровая деятельность постоянно предполагает переход с одного уровня на другой.

Основным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста является деловое сотрудничество. В процессе ситуативно-делового общения дети заняты общим делом, им необходимо согласовывать свои действия с другими партнерами и учитывать их активность для получения общего результата. Такое взаимодействие можно назвать сотрудничеством, потребность в котором становится очень значимой для общения детей. Помимо потребности в сотрудничестве также ярко проявляется потребность в признании и уважении сверстника. В общении дошкольников со сверстниками начинают проявляться элементы конкурентности и соревновательности. Среди средств общения на данном этапе начинают доминировать речевые средства.

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается внеситуативно-деловая форма общения, значительно возрастает число внеситуативных контактов. На этом этапе можно выделить «чистое общение», не связанное с конкретными предметами и действиями с ними. Дошкольники могут на протяжении достаточно длительного времени общаться, не выполняя при этом никаких практических действий. Тем не менее, несмотря на усиливающуюся тенденцию к внеситуативности, общение детей в старшем дошкольном возрасте осуществляется на фоне совместной деятельности, т.е. общей игры, рисования, лепки и др. Конкурентность и соревновательность сохраняются во взаимоотношениях детей. Между старшими дошкольниками возникает умение видеть в партнере по общению не только его ситуативные характеристики, но и определенные внеситуативные, психологические аспекты его личности – желания, интересы, настроения.

К концу дошкольного возраста формируются устойчивые избирательные привязанности между детьми, возникают первые предпосылки дружеских отношений. Старшие дошкольники объединяются в небольшие группы (по два-три человека) и выражают отчетливое предпочтение своим друзьям. На протяжении дошкольного возраста возрастает дифференциация в детском коллективе: одни дошкольники становятся популярными, предпочитаемыми, а другие отвергаемыми. На статус ребенка в группе сверстников влияет большое количество факторов, наиболее значимым из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходят значительные изменения в содержании, мотивах и средствах общения со взрослыми и сверстниками, среди которых общими являются переход к внеситуативным формам и преобладанию речевых средств. Все факторы, способствующие общению дошкольника со взрослыми и сверстниками в форме совместной деятельности, речевого общения или только мыслительного, являются сильнейшими стимуляторами его психического развития.

Общение дошкольника с взрослыми и сверстниками | Статья по развитию речи на тему:

Общение дошкольника со взрослыми и сверстниками

Общение со взрослыми

Дошкольный возраст — это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, через игровые и реальные отношения со сверстниками. В самом начале дошкольного возраста социальная ситуация совместной деятельности взрослого и ребенка распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию развития, в которой ребенок стремится к самостоятельности и хочет активно действовать в мире взрослых. Мир окружающих людей распадается на 2 круга: близкие люди и все другие люди. От этих отношений зависят успехи и неудачи ребенка, радости и огорчения. Поэтому социальная ситуация развития этого периода называется «ребенок — общественный взрослый». Через отношения со взрослыми ребенок развивает способность к идентификации с людьми. Ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми.

Общение со сверстниками. Взрослые до конца дошкольного возраста остаются источником новой информации и оценки. Тем не менее, в дошкольном возрасте в жизни ребенка все больше места занимают другие дети. В 4 — 5 лет ребенок уже точно знает, что ему нужны другие дети и явно предпочитает общество сверстников.

Особенности общения со сверстниками:

1. Разнообразие коммуникативных действий. Общаясь со сверстниками, ребенок способен не только спорить, и требовать, но уже обманывает и жалеет. Впервые проявляются: кокетство, притворство, фантазирование. По отношению к сверстнику с 3 -4 лет ребенок решает следующие задачи: управление действиями партнера, контроль, оценка действий, сравнивание с собой.

2. Яркая эмоциональная насыщенность. Эмоциональность и раскованность отличает общение со сверстниками от общения со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, более аффективны. Дошкольник в 3 раза чаще одобряет сверстника и в 9 раз чаще конфликтует с ним, чем со взрослым. С 4 лет сверстник становится более привлекательным и предпочитаемым партнером.

3. Нестандартность и нерегламентированность общения. Если в общении со взрослыми дети придерживаются определенных правил поведения, то в общении со сверстниками используют самые неожиданные действия: передразнивают, кривляются, сочиняют небылицы.

Такая свобода общения позволяет ребенку проявить свою оригинальность и индивидуальность.

4. Преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка еще трудно поддерживать и развивать диалог. Для него важнее собственные высказывания, чем речь другого. Инициативу взрослого он поддерживает в 2 раза чаще, чем предложения другого ребенка. В общении со сверстниками наблюдаются два переломных момента в 4 года и 6 лет:

В 4 года дети явно предпочитают общество сверстника взрослому и одиночной игре.

В 6 лет начинает ярко проявляться избирательная привязанность, возникает дружба

Формы общения со сверстниками

1. Эмоционально — практическая форма общения. (2-4года)

Ребенок ждет от сверстников соучастия в забавах и жаждет самовыражения. Ему достаточно, если сверстник присоединился к его игре и усилил веселье. При этом каждый стремиться привлечь внимание к себе.

2. Ситуативно-деловая форма общения (4-6 лет)

Этот период — расцвета ролевой игры. Сюжетно — ролевая игра становится коллективной. За пределами игры: ребята договариваются о распределении ролей, условиях игры)

3. Внеситуативно — деловая форма общения (6-7лет)

Половина речевых обращений к сверстникам приобретает внеситуативный характер: то есть они рассказывают о том, где были, что делали, оценивают действия товарища. Становится возможным «чистое общение», не связанное действием или игрой. Все больше наблюдается контактов детей на уровне реальных отношений, все меньше — на игровом уровне.

Наряду с потребностью в сотрудничестве, четко выделяется потребность в признании и уважении сверстниками.

Средство развития речи

Общение со взрослыми и детьми в разных видах деятельности
Обучение родной речи в процессе образовательной деятельности
Художественная литература и устное народное творчество
Различные виды искусства (живопись, музыка, театр)
Театрально – игровая деятельность

Методы и приёмы

1. показ и рассматривание предмета

2. выполнение действий с предметами

3. просьба, поручение

4. повторение слов, словосочетаний, предложений

5. вопросы – ответы

6. опосредованное общение через куклу

7. многократное проговаривание речевого материала

8. комментирование действий

Общение со взрослыми и сверстниками как основной фактор формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста

Библиографическое описание:

Москвитина, Л. А. Общение со взрослыми и сверстниками как основной фактор формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста / Л. А. Москвитина. — Текст : непосредственный // Педагогика сегодня: проблемы и решения : материалы III Междунар. науч. конф. (г. Казань, март 2018 г.). — Казань : Молодой ученый, 2018. — С. 113-115. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/276/13888/ (дата обращения: 25.07.2021).

ФГОС ДОО определяет социально-коммуникативное развитие, как направленное на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых… [8]

Отношения к другим людям составляют основную ткань человеческой жизни. По словам С. Л. Рубинштейна, «сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека» [6].

Л. И. Божович говорила о том, что коммуникативная компетентность — способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов) [1].

Процесс социализации, усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими детьми и взрослыми. В этом процессе ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения и опыт, духовные ценности и потребности, закладывается характер. Именно эти первые отношения являются фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяют особенности самосознания человека, его отношение к окружающему миру, его поведение и самочувствие среди людей.

М. И. Лисина говорила, что «общение — основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремлённый на познание и оценку самого себя через других людей. Под общением понимается взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата» [6].

Исследования М. И. Лисиной показывают, что характер общения ребёнка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом [6].

Возникновение потребности общения ребёнка в семье — важнейшее условие его общего психического развития. Конец первого месяца жизни малыша — это тот период, когда ребёнок готов к общению с окружающими его взрослыми. Смотреть на взрослого, видеть его улыбку, слышать голос, ощущать его — вот то, в чем нуждается ребенок. Общение приносит ребенку массу положительных, радостных переживаний. В течение первого года появляется чувство доверия и формируется привязанность к любимому близкому человеку. При дефиците внимания, любви, ласки, при жестоком обращении у детей формируется чувство отчужденности, недоверие к окружающим людям.

Социальное общение, ощущение комфорта способствует формированию детской привязанности больше, чем своевременное кормление. Положительные эмоции обычно формируются раньше, чем отрицательные. Исследования трёхмесячных малышей показали, что они уже различают удивление и радость, в 4–6 месяцев начинают узнавать картинки, на которых изображены весёлые и грустные лица, к 7 месяцам у них формируется умение определять, что испытывает взрослый — радость или страх. Научившись различать эмоциональные состояния, дети более дифференцированно проявляют и собственные эмоции. К 9 месяцам малыши могут проявлять интерес, радость, удивление, печаль, гнев, отвращение, презрение и страх. В младенчестве ребёнок относится к сверстнику, как к очень интересному предмету: изучает и ощупывает его, не видит в нём человека [2].

После первого годажизни периоды непосредственного общения малыша со взрослыми хотя и остаются главными в развитии коммуникационной компетенции малышей, но они уступают возможности более широкого общения со сверстниками. Первые контакты детей в процессе игры ещё непродолжительны, но именно они выступают проявлением настоящих социальных отношений. По мере того, как развиваются способности к совместным действиям и умение общаться, взаимодействие со сверстниками становится более стабильным и продолжительным.

От года до трёх лет деятельность ребёнка со стороны взаимоотношений со взрослыми может быть охарактеризована как совместная деятельность, он требует от старших участия в своих делах. Опыт общения со взрослыми во многом предопределяет общение со сверстниками, реализуется в отношениях между детьми.

Центральным новообразованием трёх лет Л. И. Божович считает появление «Системы Я», которая порождает потребность действовать самостоятельно. Развивается самосознание ребёнка, появляется самооценка, стремление соответствовать требованиям взрослых [1]. Эмоционально-практическое общение со сверстниками — соучастие — позволяет ребёнку увидеть свои возможности, проявить инициативу и ощутить свободу и независимость [2].

Я. Л. Коломинский говорил, что развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд этапов [3]:

На первом этапе (2–4 года) сверстник является партнёром по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребёнка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. Ребёнок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства.

На втором этапе (4–6 лет)возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учёт действий и воздействий партнёра. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

На третьем этапе (6–7 лет)общение со сверстником приобретает черты внеситуативности — содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми. Ровесник становится для ребёнка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от достижений [3].

В дошкольном возрасте на уровне внеситуативно-познавательного общения дети испытывают острую потребность в уважении старших, проявляют повышенную чувствительность к их отношению. Положительные взаимоотношения с родителями помогают ребёнку легче вступать в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми. Отношения с родителями становятся для ребёнка той платформой, на которой они будут строить свои взаимоотношения с другими взрослыми и со сверстниками. В том случае, если эти отношения носят дружелюбный характер, взрослые заинтересованы показать ребёнку весь спектр форм вежливого обращения ко взрослым и детям, сами являются хорошими собеседниками, ребёнок усвоит, что окружающий мир, таящий в себе много интересного, откроет свои тайны, если правильно попросить об этом. [6].

К 6–7 годам дошкольник начинает переживать себя в качестве социального индивида, появляется «внутренняя позиция». Общение со сверстниками становится всё более привлекательным, переход от соучастия к сотрудничеству представляет заметный прогресс в сфере коммуникативной деятельности. Ребёнок жадно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей, стремится утвердиться в своих лучших качествах, у него возникает потребность в признании и уважении ровесника. Он стремится к сотрудничеству через игры с правилами, что способствует развитию осознания своих обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного, волевого поведения. Не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте закрепляется негативное отношение к другим, формируется устойчивое агрессивное поведение, появляются конфликты в межличностных взаимоотношениях дошкольников. [7]

Конфликт в дошкольном возрасте — это определённый тип отношений ребёнка со сверстниками. О. Н. Нифонтова выделяет причины возникновения конфликтных ситуаций у детей:

‒ отсутствие или недостаточное развитие игровых умений и навыков общения;

‒ неблагоприятная семейная обстановка;

‒ личностная предрасположенность к конфликту [5].

Немаловажным элементом психического развития ребёнка, влияющим на формирование коммуникативной компетенции, является его самооценка. Социальный опыт будет присвоен им только по мере осознания себя в качестве члена общества, носителя общественно значимой позиции. Дошкольник учится смотреть на себя со стороны, оценивать свои действия, поступки, соотносить свои возможности с той социальной ролью, с тем типом поведения, который ему «предписывает» жизнь. [7].

Н. Т. Колесник выделяет следующие типы самооценки:заниженная адекватная — неадекватная, средняя адекватная — неадекватная, завышенная адекватная — неадекватная [4]. Причём, у детей 4–5 лет преобладает завышенная оценка своих качеств, благодаря которой они чувствуют большую уверенность, активны, инициативны в общении. К концу дошкольного возраста, в связи с развитием волевой сферы, формированием системы ценностей «хорошо-плохо», самооценка приближается к адекватной, либо резко снижается. Дети могут говорить о том, что о них думают другие, что от них хотят взрослые, справятся ли они с тем или иным заданием, делом. [7].

Таким образом, в дошкольном возрасте, общение, как важнейший фактор формирования личности, проходит в своём развитии ряд этапов. Семейные отношения для ребёнка является примером взаимодействия с окружающим миром. Негативные отношения к сверстникам нельзя рассматривать как окончательно сложившиеся и закрытые для каких-либо изменений. Развитие межличностных отношений и самосознания ребёнка ещё интенсивно продолжается. На этапе дошкольного детства, возможно преодолеть различные деформации в отношениях с другими, снять фиксацию на самом себе и помочь ребёнку полноценно прожить разные этапы возрастного развития.

Литература:

Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна — М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО Изд-во «МОДЭК», 1997.
Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной — М.. 1987.
Коломинский, Я. Л. Психология детского коллектива: Система личностных взаимоотношений. — Мн.: Изд-во «Нар. Асвета», 1984.
Колесник, Н. Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей: Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук. — М., 1999. — 15с.
Нифонтова, О. В. Психологические особенности формирования готовности детей дошкольного возраста к позитивному разрешению конфликтных ситуаций: Автореф. дис.канд.пед.наук. — Курск., 1999. — 16 с.
Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция Режим доступа: http://www.bestreferat.ru/referat-148022.html
Особенности эмоционально-нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста Режим доступа: http://www.bestreferat.ru/referat-148480.html
Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». Режим доступа: http://www.consultant.ru/law/hotdocs/29614.html

Основные термины (генерируются автоматически): дошкольный возраст, ребенок, сверстник, взрослый, отношение, общение, окружающий мир, формирование личности, развитие общения, совместная деятельность.

Психологические аспекты общения детей со сверстниками

Народная мудрость гласит: «Скажи мне, кто твой друг, и я скажу, кто ты». Действительно, по тем людям, которых мы выбираем для общения, можно многое сказать о нас самих. Хотя эту закономерность иногда слишком упрощают, считая, что качества друга практически совпадают с характеристиками самого человека: грубый выбирает грубого, умный — умного, агрессивный — агрессивного. В реальной жизни, разумеется, не все так однозначно.

Наш внутренний мир и его потребности настолько разнообразны, что другие люди в нашем окружении играют для нас разные роли: с одним мы общаемся, потому что он очень похож на нас, с другим — потому что у него можно поучиться, с третьим — потому что его качества гармонично дополняют наши и можно общаться бесконфликтно, а четвертый, может быть, необходим для того, чтобы чувствовать себя «на высоте» по сравнению с ним или иметь возможность «выпустить пар» в спорах с этим человеком. И это далеко не полный перечень, однако весь этот репертуар форм, видов, стилей отношений не дан нам с рождения, но приобретается в ходе активного взаимодействия с другими людьми (взрослыми и сверстниками).

Опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Между детьми и подростками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам.

«Мир детей сосуществует с миром взрослых в одном и том же физическом пространстве, однако мы удивительно слепы по отношению к жизни и культуре «племени детей» (Мария Осорина)

У многих детей уже в раннем возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их — важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.

Малыши общаются…

Общение младших дошкольников совершенно не похоже на их общение со взрослыми. Первое, что бросается в глаза, — это чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения детей. Они буквально не могут разговаривать спокойно — кричат, визжат, хохочут, носятся, пугают друг друга и при этом захлебываются от восторга. Повышенная эмоциональность и раскованность существенно отличает контакты малышей от их взаимодействия со взрослыми. Еще одна важная особенность контактов детей заключается в нестандартности их поведения и в отсутствии всяких правил и приличий. Они прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, трещат, квакают и гавкают, придумывают невообразимые звуки, слова, небылицы и т. п. Такие чудачества приносят им необузданную веселость — и чем чуднее, тем веселее. Естественно, взрослых подобные проявления раздражают — так и хочется скорее прекратить это безобразие. Но если все дети дошкольного возраста при первой возможности снова и снова кривляются и передразнивают друг друга, значит, им это для чего-то нужно?

Во-первых, эта подобная свобода и нерегламентированность общения дошкольников позволяет ребенку проявить свою инициативу и оригинальность, свое самобытное начало. Очень важно, что другие дети быстро и с удовольствием подхватывают инициативу ребенка, умножают ее и возвращают в преобразованном виде, а во-вторых, одинаковые и необычные действия приносят малышам уверенность в себе и яркие, радостные эмоции. В таких контактах маленькие дети переживают ни с чем не сравнимое ощущение своего сходства с другими. Ведь прыгают и квакают они одинаково и при этом испытывают общую непосредственную радость. Через эту общность, узнавая и умножая себя в ровеснике, дети пробуют и утверждают себя. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста, а может быть, и позже.

Старшие дошкольники и младшие школьнки общаются…

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности.

В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь — это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления ребенка все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой старшей группе детского сада, первом/втором классе разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. В их общении весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. Общение со сверстниками превращается в жесткую школу социальных отношений (вспомните хотя бы фильм «Чучело»).

К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь сверстнику, подсказать ему правильный ход. Если четырех-пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его «противостояние» взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется.

Наряду с этим появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает. Родители, конечно же, должны поддерживать у детей такое отношение к одногодкам, личным примером учить заботе о других и серьезно относиться к детским привязанностям, а так же стоит придерживаться общих рекоммендаций:

1.Формируйте положительное отношение к сверстникам, собственным поведением демонстрируя уважительное отношение ко всем детям.

2.Привлекайте внимание детей к эмоциональным состояниям друг друга, поощряйте проявления сочувствия, сопереживания другому ребенку.

3.Организуйте совместные игры, учите координировать свои действия, учитывая желания других детей.

4.Помогайте детям мирно разрешать конфликт, указывая им на достоинства друг друга, вводя принцип очередности, переключая внимание на продуктивные формы взаимодействия (новая игра, чтение книги, прогулки и пр.).

5.Не сравнивайте ребенка со сверстником при оценке его умений, возможностей, достижений, тем самым умаляя и даже унижая его достоинство либо достоинство сверстника. Можно сравнивать достижения ребенка только с его же достижениями на предыдущем этапе, показывая, как он продвинулся, что уже умеет, чему еще научиться, создавая перспективу позитивного развития и укрепляя образ себя как развивающейся личности.

6.Следует подчеркивать индивидуальные различия между детьми. Понимание своего отличия от других, права на это отличие, а также признание аналогичных прав другого человека — важный аспект развития социального «Я», начинающегося уже в раннем детстве.

7.Организация общения детей и доброжелательных отношений между ними — одна из наиболее трудных и важных задач, которая стоит перед воспитателем группы детей дошкольного возраста.

Подростки общаются…

Общение со сверстниками в подростковом возрасте становится ведущей деятельностью. В этот период потребность в близких друзьях резко возрастает. Подростки стремятся освободиться от родительской опеки, заменив ее доверительными, эмоционально окрашенными отношениями с друзьями, с которыми находятся общие интересы и с помощью которых они могут разобраться в себе и избавиться от чувства одиночества, а ведь это одна из острейших проблем данного возраста. Подростки могут испытывать чувство одиночества из-за того, что им трудно установить контакт с окружающими в силу низкой самооценки, в силу испытываемых чувств тревоги или подавленности, из-за недоверия к людям или скептического отношения к своим возможностям в тех или иных ситуациях. Самостоятельные подростки справляются со своим одиночеством, ставя перед собой какие-то цели; зависимые подростки преодолевают его, полагаясь на внешнюю поддержку.

Для подростков среднего возраста характерно стремление стать членами какой-то группы или компании, вызывающей их восхищение. Они добиваются признания группы, приспосабливаясь к ней, добиваясь успехов в чем-либо, участвуя в различных школьных (или внешкольных) мероприятиях, развивая в себе качества, которые нравятся окружающим, и овладевая навыками общения. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной комфорностью к ценностям и нормам группы сверстников, т.е. они легко изменяют свое поведение (взгляды, установки)под влиянием реального или воображаемого давления со стороны другого человека или группы людей. Подростки — особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к “подростковой” общности и определенной группе внутри этой общности, часто отличающейся не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т. п., имеет существенное значение для развития личности подростка, влияя на формирующиеся у него нормы и ценности.

В этом возрасте все больше используются формы поведения, прямо или косвенно связанные с половой ролью. Подростки начинают ходить на свидания (как правило, это старший подростковый возраст). Свидания позволяют удовлетворить ряд важных потребностей: они дают ему возможность развлечься; создают условия для дружеского общения; становятся средством определения и повышения своего социального статуса; помогают обогатить социальные навыки; способствуют приобретению сексуального опыта; помогают выбрать спутника жизни; способствуют установлению близких отношений.

Таким образом, анализ задач, стоящих перед подростками в области установления межличностных отношений, должен учитывать, по крайней мере, шесть важнейших потребностей:

1. Устанавливать с окружающими теплые, содержательные, приносящие удовлетворение отношения.

2. Дополнять дружбу детских лет новыми знакомствами с людьми, имеющими иное воспитание, опыт и взгляды.

3. Быть принятыми и признанными в социальных группах и занимать в них определенное положение.

4. Переходить от дружбы и игр со сверстниками того же пола к гетеросоциальным контактам.

5. Узнавать модели отношений с противоположным полом, принимать и практиковать их (что способствует развитию личности и социальной адаптации, правильному выбору партнера и впоследствии — удачному браку).

6. Избирать приемлемые мужские и женские социальные роли и осваивать подобающее своему полу поведение.

Подытоживая все вышесказанное, хочется добавить: дорогие родители, для детей наиболее ярким и близким примером общения и взаимодействия с другими людьми являетесь Вы и никакие формальные правила, их отработка, не возымеют большего эффекта, чем Ваш личный пример.

Материалы по теме:

«Особенности общения детей со сверстниками старшего дошкольного возраста»

«Особенности общения детей со сверстниками старшего дошкольного возраста», Библиофонд

Статью подготовил:

Клинический психолог Ярмош Александра Владимировна

< Назад
Вперёд >

Особенности общения дошкольников со взрослыми: мотивы и формы

Общение дошкольника с взрослыми является непременным условием его психического и личностного развития. Взрослый человек выступает для ребенка дошкольного возраста многосторонним, авторитетным источником знаний и опыта. Он – носитель знаний о мире, эксперт в освоении всех окружающих дошкольника предметов, наставник в социальных отношениях и авторитет в огромном количестве жизненно важных вопросов.

Общение с взрослым как главный фактор развития ребенка

Взрослые полностью обеспечивают жизнь ребенка. Они заботятся о нем, кормят и одевают, обучают необходимым навыкам, обеспечивают физическую безопасность, одаривают игрушками, рассказывают сказки и читают книжки… Вероятно, с такими функциями справился бы и высокоорганизованный робот. Но только человек способен в дополнение к заботе обеспечить ребенку общение, окрашенное эмоциями.

Только настоящие живые отношения ребенка и взрослого способны сформировать растущего человека как личность. Взаимодействие со старшими влияет на формирование познавательной сферы дошкольника, на становление его мировоззрения и социализацию, на развитие интересов и личностных качеств.

Психологическая наука выделяет два аспекта в общении дошкольника и взрослого:

Общение со взрослым оказывает прямое влияние на развитие всех психических и личностных процессов ребенка.
Взаимодействия и взаимоотношения обеспечивают развитие самого общения и дошкольника как субъекта коммуникации.

Потребность в общении является естественной потребностью, заложенной в природе человека. Уже в дошкольном возрасте общение выступает желанной доступной и посильной деятельностью для маленького человечка. И дети готовы общаться! Тянутся к старшим, взаимодействуют со сверстниками.

Детям невероятно притягателен мир взрослых. В этом мире много нового и любопытного для малыша, а взрослые так много всего знают и умеют. Каждому ребенку хочется быть как мама и папа, заниматься бытовыми делами вместе с ними, вести себя подобным образом. Это только часть мотивов, побуждающих дошкольников взаимодействовать с окружающими.

Особенности общения детей со взрослыми

Взаимоотношения, в которых одним из субъектов выступает ребенок, безусловно, имеют свои особенности.

В общении, как и в любой совместной деятельности, взрослый выступает для дошкольников источником знаний и умений, образцом и наставником. С одной стороны, ребенок принимает и использует те советы, правила, руководства к действию, которые исходят от взрослых. А с другой стороны, ребенок, как губка, впитывает стиль, способ, манеру общаться от мамы, папы и других значимых близких, просто наблюдая за ними и копируя поведение.

Разумеется, не любой взрослый оказывает исключительное влияние на развитие дошкольника. Речь идет о близких ребенку людях – это родители, бабушки и дедушки, няня, воспитатель и еще считанное ближайшее окружение.

Мотивы ребенка в общении со взрослыми

Какова та пружинка, которая подталкивает дошкольника к общению со взрослым? Ведь большинство родителей, нянь и бабушек оказывают столько внимания своему воспитаннику, что порою кажется, что может не остаться места для инициативы общения со стороны ребенка. Однако пружинки срабатывают. В дошкольном возрасте проявляются следующие мотивы общения:

деловой
познавательный
личностный

Деловые мотивы выражают стремление дошкольника обращаться к родителям и воспитателям как к партнерам в его важных детских делах. Ребенку нравится задействовать в свою игру старших. В подобных условиях дошкольник воспринимает взрослого как понятливого участника и одновременно организатора совместных действий.

Инициируя игру, малыш обязательно выделит определенную роль взрослому, но примет подсказки и помощь от своего «подопечного». Например, внучка выступает «врачом» для своей бабушки, но при этом с готовностью откликается на предложение поправить стетоскоп, посмотреть, как аккуратно следует накладывать пластырь.

Познавательные мотивы призваны утолить ненасытную любознательность ребенка. И ведь что важно: взрослый не только расскажет новое и объяснит непонятное. Он еще и хороший слушатель. И выслушает детские рассуждения, и поправит там, где ребенок высказывается ошибочно.

Младшие дошкольники довольствуются любыми ответами на свои вопросы. У них еще только складываются первые картинки многогранной мозаики окружающего мира. Это период послушания и некритического принятия информации или правил, исходящих от взрослого.

Старшие дети утоляют свой познавательный интерес по-другому. Они обсуждают со взрослыми различные темы, стремятся установить новые связи с тем, что уже знают. Поэтому от взрослых ждут аргументированных пояснений, а также оценки их, детских, предположений.

Все ярче в старшем дошкольном возрасте проявляются личностные мотивы общения. Они выражаются тягой к конкретному взрослому. Теперь ребенок обращается с волнующим его вопросом не к любому взрослому, а к тому, кто видится ему экспертом в данной теме. Или же стремится находиться дольше рядом с тем человеком, к которому испытывает эмоциональное расположение. Например, мальчишка хочет быть рядом с папой, когда тот мастерит что-то своими руками.

Если ребенок что-то делает, ему так важно услышать мнение взрослого. Маленькие дети ожидают исключительно похвалы, им не ведома объективность. Да и старшие дошкольники подспудно надеются на хвалебные отзывы о результатах своего труда. Однако они понимают, что оценка взрослого может выражаться в подсказках, замечаниях.

Главное заключается в том, что высказывание взрослого является для ребенка необходимым звеном его деятельности – будь то оценка, поддержка или нейтральное суждение.

Формы общения дошкольников с взрослыми

Преобразовываются на протяжении дошкольного детства и основные условия, способствующие развитию общения дошкольника со взрослым.

В переходный период от раннего к дошкольному возрасту, который приходится на 3-летний рубеж, малыш все чаще способен шагнуть за пределы конкретной ситуации. Ребенок 4 лет, гуляя в парке, допытывается у мамы, живут ли в этом лесу зайчики. Или же после пытается построить дома домик для белки, которую видел на прогулке. Это пример поведения внеситуативного характера.

Как следствие, формы общения в дошкольном возрасте все больше становятся внеситуативными. В зависимости от преобладающей мотивации, движущей ребенком, выделяют следующие формы общения дошкольника с взрослым:

внеситуативно-познавательная
внеситуативно-личностная

Первый вариант преобладает в младшем дошкольном возрасте. До пяти лет ребенок накапливает знания о предметах и явлениях окружающего мира. Он стремится расширить круг познания, спрашивает взрослых обо всем, что видит и слышит вокруг, пробует под наставничеством родителей и воспитателей нарисовать или вылепить образ увиденного.

Старший дошкольный возраст открывает ребенку новое поле восприятия – а именно, отношения между людьми, личностные качества и достижения. И теперь дошкольник желает как можно больше узнать из области человеческих отношений.

На первый план выходит личностный мотив, когда ребенка интересует конкретный человек. По этой причине дошкольники так любопытны к гостям своих родителей. Раззнакомившись, они начинают расспрашивать мамину подругу, кем она работает, любит ли она фрукты, есть ли у нее дети и пр.

Также внеситуативно-личностное общение помогает ребенку понять свои возможности и формировать самооценку, постигать нравственные нормы и ценности, правила человеческих отношений. В общении со взрослыми формируется такой важный «инструмент» взаимоотношений как социальный интеллект.

Формирование личностного общения в дошкольном возрасте

Значительна роль общения со взрослыми в развитии ребенка как коммуникатора. Очевидно, что в поведении ребенка, как в зеркале, проявляются те характерные признаки, которыми отличается общение между членами семьи. Если в семье принято благодарить друг друга, предлагать свою помощь, спрашивать разрешения взять не свою вещь, то и в речи малыша рано появится «Спасибо!», «Можно это взять?» и подобные важные средства коммуникации. Образец поведения – непременная роль любого родителя для его детей, даже если родитель об этом не задумывался.

Дошкольник обращается к взрослому, чтобы понять отношения с такими же детьми, как он сам. Он рассказывает о том, как ведут себя другие дети, об их поступках. И это вовсе не жалобы.

Дошкольник пытается понять и уяснить для себя правила общения. В данном случае взрослый выступает экспертом для ребенка.

Конечно же, родители и воспитатели наставляют детей, как нужно вести себя со старшими и сверстниками. Но эти правила поведения ускользают от ребенка, пока он не понаблюдает тронувшую его ситуацию, или же сам не окажется действующим лицом некоего затруднительного эпизода в общении. Вот тогда у дошкольника появляются вопросы, касающиеся межличностных отношений, с которыми он одет к авторитетному взрослому, чтобы получить объяснения.

Детей привлекают взрослые с выраженными нравственными качествами. Они, как камертон, настроены на доброжелательность, душевность, позитивность человека и моментально улавливают эти качества в людях. Взрослый, обладающий подобными чертами, становится для ребенка авторитетом и экспертом. Именно его поддержку и одобрение стремится заслужить дошкольник. Ему доверит свою детскую тайну. Проявит эмоциональную готовность выполнять озвученные им требования и правила.

И наоборот, какими бы малолетними ни были дети, они остро чувствуют несправедливость и пренебрежение. Если взрослый несправедливо рассудил детей в спорной ситуации, или отмахнулся от ребенка, считая его вопросы не стоящими внимания, дошкольника ранит подобное отношение. У малыша появляется чувство незащищенности, и он будет избегать общения с этим взрослым.

Эмоционально положительное восприятие взрослого ребенком выражается в открытости и доверительности, в частом обращении ребенка к одному и тому же старшему. С обратной стороны главное, что требуется, — это отношение к ребенку как к личности. Принимать дошкольника равноправным партнером коммуникации – непременное условие развития общения дошкольников со взрослыми.

Какие формы общения наблюдаются в дошкольном возрасте

Статья:

Ребенок дошкольного возраста общается по-разному с такими же детьми, как он сам, и со взрослыми. Происходит это на интуитивном уровне и объясняется ожиданиями дошкольника, что он хочет получить от коммуникации. В психологии выделяют формы общения дошкольников, сложившиеся на основе потребностей, подталкивающих ребенка к взаимодействию.

Общение как условие удовлетворения потребностей дошкольника

Прежде чем у ребенка сформируется потребность в том, чтобы общаться с окружающими, он тянется к другим ради комфортных ощущений, ради обретения безопасности, ради получения впечатлений. Эти потребности проявляются с первых дней жизни.

К 3-летнему возрасту на первый план выходит познавательная потребность. Где же ее и удовлетворять, как не в обращении к взрослому?

Малышам нужно сделать столько открытий и понять, как устроен этот мир, что они постоянно нуждаются в разъяснениях и помощи родителей, воспитателей, старших братьев и сестер.

Младшие дошкольники не только задают вопросы. Они стремятся проявить свое Я. Нужно же кому-то адресовать: «Я сам!». Или обратить внимание на себя таких же детей, заявив «Этот мои игрушки», «Смотри, какую куклу мне подарили». Для подобного самоутверждения нужны зрители, слушатели, партнеры. Их обеспечивает общение.

К пяти годам формируется потребность в уважении. Дети демонстрируют то, чему они уже научились, и что знают или умеют делать. В общении со сверстниками часто звучат назидательные фразы: «Посмотри, как нужно делать», «Делай так, как я!». К тому же, в среднем дошкольном возрасте мальчики и девочки нуждаются в равных партнерах по игре. Детские игры – не что иное, как организованный вид общения.

У старших дошкольников актуализируется потребность в том, чтобы рассказать о своих впечатлениях, передать интересную информацию и утвердить свою авторитетность среди сверстников. Поэтому их коммуникации охватывают все больший круг сверстников. Дошкольники уже хорошо выделяют нравственные качества, поэтому они тянутся к тем сверстникам, которые им ближе.

Мы привели малый перечень потребностей, которые дошкольники удовлетворяют в общении с окружающими.

Коммуникации, возникающие на основе определенных потребностей, мотивов, а также используемых речевых и невербальных средств, образуют устойчивые формы общения.

У малышей практически все взаимодействия привязаны к конкретным ситуациям. С взрослением происходит развитие форм общения у дошкольников, и они приобретают внеситуативный характер.

Как выстраивается общение дошкольников с окружающими

Если рассматривать кратко, как прогрессируют формы общения в дошкольном возрасте, то лучше всего обратиться к наработкам известного психолога Лисиной М.И., которая выделила от младенчества до 7 лет четыре уровня общения, обозначив их как форму:

Ситуативно-личностная
Ситуативно-деловая
Внеситуативно- познавательная
Внеситуативно-личностная

Первые в этом перечне формируются раньше с опорой на конкретные действия, предметы, переживания. К старшему дошкольному возрасту они не исчезают, а частично уступают место более развитым формам, не привязанным к ситуации. Этим переменам способствует развитие у детей речи и словесно-логического мышления.

Высшей формой общения для дошкольного возраста является та, которая способствует осознанию смысла человеческих взаимоотношений, а также усвоению норм и ценностей социума. Следовательно, таковой выступает внеситуативно-личностная форма общения.

Формы общения дошкольников со сверстниками

В период от 3-х до 7-ми лет наблюдаются формы общения со сверстниками, которые последовательно актуализируются от младшего к старшему дошкольному возрасту:

Эмоционально-практическая
Ситуативно-деловая
Внеситуативно-деловая

Общение младших дошкольником побуждается эмоциями или практическим действием. Малыши могут просто подбежать друг к другу с радостной улыбкой, и это уже знак к тому, что им интересно общаться. Не так важно, как надолго увлечет их общение. Ценна эмоциональность контакта.

Совместные действия малышей еще кратковременны. Они могут слепить рядом куличики или покатать машинки. Могут продемонстрировать, как далеко они бросают мячик или съезжают с горки. Однако эмоционально-практическая форма общения являет собой почву для формирования инициативности в общении.

В среднем дошкольном возрасте активно развивается деловое общение детей. Это связано с прогрессом сюжетно-ролевой игры. Дошкольники уже играют не просто рядом, а вместе, выбирая более сложные сюжеты, распределяя роли, договариваясь о правилах.

Проявляются некоторые деловые качества, но они привязаны к ситуациям. Например, ребенок может выступать строгим контролером в игре в соответствии с выбранной ролью, но несмело вести себя в обычных контактах.

Внеситуативные отношения позволяют сместить внимание с действий партнера по общению на саму личность. Неожиданно для себя дошкольник начинает видеть в партнере по игре собеседника, личность со своими интересами и предпочтениями. Другое дело, что открывшиеся качества личности могут как понравиться, так и оттолкнуть. Как мальчик, так и девочка, могут заявить о своем вчерашнем приятеле, что больше с ним не играют, потому что он берет без разрешения чужие игрушки, обижает других и пр.

Среди детей дошкольник усваивает поведенческие навыки, учится взаимопониманию, открывает для себя социальные ценности.

Поведение сверстников служит своеобразным зеркалом, позволяющим ребенку увидеть самого себя со стороны. А заметить нюансы мимики и высказываний, которые раньше ускользали от внимания, помогает дошкольнику развивающийся социальный интеллект.

Формы общения детей со взрослыми

Общение со взрослыми – это, по сути, взаимодействия в «зоне ближайшего развития», поскольку дошкольник задействует свой потенциал, заполняет белые пятна в своих знаниях.

Начиная с 3-летнего возраста, малыш становится активным исследователем всего вокруг.

Потребность в познавательной деятельности и стремление получить ответы на озадачивающие вопросы направляет его к родителям или другим значимым взрослым. Взаимодействие принимает внеситуативный характер и реализуется в двух формах общения, которые идут друг за дружкой.

Внеситуативно-познавательная коммуникативная форма

Общение может иметь ситуативный характер, и ребенок может просить нарисовать такого зайчика, который у него в руках. Но все чаще интерес выходит за пределы ситуаций. Дошкольник спрашивает, где живет зайчик, есть ли у него домик, и тут же продолжает задавать вопросы обо всех известных ему животных.

Взрослый является для ребенка экспертом, который все знает и все умеет. Малыш принимает любой ответ. Зачастую эти ответы подаются в фантазийном или сказочном контексте. Да и как иначе ответить малышу на вопрос в стиле, поет ли Медведица песенки своему Медвежонку?.. Тем не менее, дошкольник удовлетворяет свой актуальный познавательный интерес.

Познавательное общение со взрослым дает ребенку реальные представления о мире и расширяет его понимание причинно-следственных связей между окружающими предметами и явлениями.

Внеситуативно-личностная форма общения

Чем старше становится дошкольник, тем больше он понимает, что социальное окружение гораздо шире и разнообразнее, чем привычная для него среда. Ребенок осознает, что ему нужно научиться, как правильно себя вести и поступать в разных ситуациях. Тем более что он видит различное поведение своих сверстников, которое подталкивает к выводу, что не все ведут себя так, как следовало бы.

У дошкольника появляются вопросы к старшим, чтобы уяснить смысл взаимоотношений между людьми. В какой-то степени старший дошкольник сверяет свою точку зрения, совпадает ли она с позицией взрослого. Так присваиваются общепринятые социальные нормы.

Разговаривая со взрослыми, ребенок учится стандартам высказываний и поведенческим культурным нормам. У дошкольника появляются свои авторитеты. Для понимания определенной ситуации он все чаще обращается к тому взрослому, которого считает наиболее компетентным в данном вопросе.

Некоторые особенности личностного общения

Стремление коммуницировать со взрослым в большой степени зависит от личностных ожиданий дошкольника. Если у ребенка преобладает положительный опыт предыдущих контактов с конкретными взрослыми, он тянется к ним. И наоборот, негативные впечатления перечеркивают желание общаться. Некоторые бабушки удивляются, почему внуки с такой неохотой идут к ним в гости. Они даже не замечают, как ревностно оберегают неприкосновенность своих полок, как строго одергивают ребенка, когда он нарушает привычный порядок в их квартире.

В личностном отношении дошкольник нуждается в теплых эмоциональных связях и в том, чтобы взрослые интересовались им самим, его занятиями и умениями. Ребенок ждет поддержки и сопереживания, он чувствителен к похвале. Это не значит, что следует захваливать детей. Но всегда найдутся достижения, которые стоит отметить.

Любопытно, но наблюдается следующее явление: любящие родители и бабушки-дедушки всегда находят повод поддержать и похвалить ребенка. Если же теплые чувства отсутствуют, ребенка чаще ругают и указывают на его промахи, чем поддерживают.

Детей привлекает положительная эмоциональная окрашенность отношений со значимыми взрослыми. Это тот благоприятный фон, на котором успешно реализуется познавательное и личностное общение.

Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Формирование культуры речевого общения у детей старшего дошкольного возраста

%PDF-1.4 % 1 0 obj > endobj 4 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > stream
Формирование культуры речевого общения у детей старшего дошкольного возраста
Хлынова Н. В.1.42019-05-16T13:15:51+02:002019-05-16T13:15:51+02:00 endstream endobj 5 0 obj > endobj 6 0 obj > endobj 7 0 obj > endobj 8 0 obj > endobj 9 0 obj > endobj 10 0 obj > endobj 11 0 obj > endobj 12 0 obj > endobj 13 0 obj > /Font 86 0 R >> /Contents [87 0 R 88 0 R 89 0 R] /Parent 5 0 R /Annots [90 0 R] >> endobj 14 0 obj > >> /Contents 92 0 R /Parent 5 0 R >> endobj 15 0 obj > >> /Contents 94 0 R /Parent 5 0 R >> endobj 16 0 obj > >> /Contents 96 0 R /Parent 5 0 R >> endobj 17 0 obj > >> /Contents 98 0 R /Parent 5 0 R >> endobj 18 0 obj > >> /Contents 100 0 R /Parent 5 0 R >> endobj 19 0 obj > >> /Annots [102 0 R 103 0 R 104 0 R] /Contents 105 0 R /Parent 5 0 R >> endobj 20 0 obj > >> /Contents 107 0 R /Parent 5 0 R >> endobj 21 0 obj > >> /Contents 109 0 R /Parent 5 0 R >> endobj 22 0 obj > >> /Contents 111 0 R /Parent 5 0 R >> endobj 23 0 obj > >> /Contents 113 0 R /Parent 6 0 R >> endobj 24 0 obj > >> /Contents 115 0 R /Parent 6 0 R >> endobj 25 0 obj > >> /Contents 117 0 R /Parent 6 0 R >> endobj 26 0 obj > >> /Contents 119 0 R /Parent 6 0 R >> endobj 27 0 obj > >> /Contents 121 0 R /Parent 6 0 R >> endobj 28 0 obj > >> /Contents 123 0 R /Parent 6 0 R >> endobj 29 0 obj > >> /Contents 125 0 R /Parent 6 0 R >> endobj 30 0 obj > >> /Contents 127 0 R /Parent 6 0 R >> endobj 31 0 obj > >> /Contents 129 0 R /Parent 6 0 R >> endobj 32 0 obj > >> /Contents 131 0 R /Parent 6 0 R >> endobj 33 0 obj > >> /Contents 133 0 R /Parent 7 0 R >> endobj 34 0 obj > >> /Contents 135 0 R /Parent 7 0 R >> endobj 35 0 obj > >> /Contents 137 0 R /Parent 7 0 R >> endobj 36 0 obj > >> /Contents 139 0 R /Parent 7 0 R >> endobj 37 0 obj > >> /Contents 141 0 R /Parent 7 0 R >> endobj 38 0 obj > >> /Contents 143 0 R /Parent 7 0 R >> endobj 39 0 obj > >> /Contents 145 0 R /Parent 7 0 R >> endobj 40 0 obj > >> /Contents 147 0 R /Parent 7 0 R >> endobj 41 0 obj > >> /Contents 149 0 R /Parent 7 0 R >> endobj 42 0 obj > >> /Contents 151 0 R /Parent 7 0 R >> endobj 43 0 obj > >> /Contents 153 0 R /Parent 8 0 R >> endobj 44 0 obj > >> /Contents 155 0 R /Parent 8 0 R >> endobj 45 0 obj > >> /Contents 157 0 R /Parent 8 0 R >> endobj 46 0 obj > >> /Contents 159 0 R /Parent 8 0 R >> endobj 47 0 obj > >> /Contents 161 0 R /Parent 8 0 R >> endobj 48 0 obj > >> /Contents 163 0 R /Parent 8 0 R >> endobj 49 0 obj > >> /Contents 165 0 R /Parent 8 0 R >> endobj 50 0 obj > >> /Contents 167 0 R /Parent 8 0 R >> endobj 51 0 obj > >> /Contents 169 0 R /Parent 8 0 R >> endobj 52 0 obj > >> /Contents 171 0 R /Parent 8 0 R >> endobj 53 0 obj > >> /Contents 173 0 R /Parent 9 0 R >> endobj 54 0 obj > >> /Contents 175 0 R /Parent 9 0 R >> endobj 55 0 obj > >> /Contents 177 0 R /Parent 9 0 R >> endobj 56 0 obj > >> /Contents 179 0 R /Parent 9 0 R >> endobj 57 0 obj > >> /Contents 181 0 R /Parent 9 0 R >> endobj 58 0 obj > >> /Contents 183 0 R /Parent 9 0 R >> endobj 59 0 obj > >> /Contents 185 0 R /Parent 9 0 R >> endobj 60 0 obj > >> /Contents 187 0 R /Parent 9 0 R >> endobj 61 0 obj > >> /Contents 189 0 R /Parent 9 0 R >> endobj 62 0 obj > >> /Contents 191 0 R /Parent 9 0 R >> endobj 63 0 obj > >> /Contents 193 0 R /Parent 10 0 R >> endobj 64 0 obj > >> /Contents 195 0 R /Parent 10 0 R >> endobj 65 0 obj > >> /Contents 197 0 R /Parent 10 0 R >> endobj 66 0 obj > >> /Contents 199 0 R /Parent 10 0 R >> endobj 67 0 obj > >> /Contents 201 0 R /Parent 10 0 R >> endobj 68 0 obj > >> /Contents 203 0 R /Parent 10 0 R >> endobj 69 0 obj > >> /Contents 205 0 R /Parent 10 0 R >> endobj 70 0 obj > >> /Contents 207 0 R /Parent 10 0 R >> endobj 71 0 obj > >> /Contents 209 0 R /Parent 10 0 R >> endobj 72 0 obj > >> /Contents 211 0 R /Parent 10 0 R >> endobj 73 0 obj > >> /Contents 213 0 R /Parent 11 0 R >> endobj 74 0 obj > >> /Contents 215 0 R /Parent 11 0 R >> endobj 75 0 obj > >> /Contents 217 0 R /Parent 11 0 R >> endobj 76 0 obj > >> /Contents 219 0 R /Parent 11 0 R >> endobj 77 0 obj > >> /Contents 221 0 R /Parent 11 0 R >> endobj 78 0 obj > >> /Contents 223 0 R /Parent 11 0 R >> endobj 79 0 obj > >> /Contents 225 0 R /Parent 11 0 R >> endobj 80 0 obj > >> /Contents 227 0 R /Parent 11 0 R >> endobj 81 0 obj > >> /Contents 229 0 R /Parent 11 0 R >> endobj 82 0 obj > >> /Contents 231 0 R /Parent 11 0 R >> endobj 83 0 obj > >> /Contents 233 0 R /Parent 12 0 R >> endobj 84 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Type /XObject /Subtype /Form /BBox [0 0 595.0 Ar 4?Hkn!gʍŅoɹҙR9Kt}e96 wuT,.qTZIiCXP)yPԖL&H`,sed;U8qo 4x||Tu~3V9Y`!d;2

Поддержка общения детей в дошкольных учреждениях: опыт изучения языка и грамотности

«Основным строительным блоком хороших коммуникаций является чувство уникальности и ценности каждого человека». — Неизвестно

Знаю

Дошкольникам, находящимся на вашем попечении, необходимы ежедневные возможности для участия в мероприятиях, которые помогают им приобретать новые навыки или практиковать существующие в веселой, стимулирующей и поддерживающей среде. Как вы узнали из Урока 1, эффективные коммуникативные навыки являются неотъемлемой частью самовыражения детей, их развития социальных отношений и обучения.В своей повседневной работе в дошкольном учреждении вы должны планировать и использовать возможности для обучения языку и коммуникативных навыков в течение дня. Это важно для развития языка и общения у маленьких детей.

Размышление о языке и общении в дошкольном учреждении

Зная, что ваша среда в значительной степени способствует обучению детей, одной из отправных точек может быть размышление о языковом и коммуникативном развитии детей в вашем классе. Вы можете начать с наблюдений, общения с семьями, собранной вами информации о скрининге и оценке развития, а также с вопросов о развитии каждого ребенка, а также об интересах и открытиях, которые они делают.Например:

Какова природа языка ребенка? Какие типы и длины предложений он или она использует? Может ли ребенок разговаривать по несколько очереди?

Какие языки ребенок изучает или говорит дома? На какой язык ребенок наиболее отзывчив?

Как каждый ребенок сообщает, что он голоден, устал, скучает или готов к игре?

Как каждый ребенок общается со взрослыми? Сверстники?

Как дошкольник реагирует на книги? Признает ли он или она основные понятия о печати, такие как держать книги вертикально, переворачивать страницы, указывать на слова и картинки?

Какие книги читает каждая семья своему дошкольнику?

Как другие области развития поддерживаются книгами и чтением?

Какие навыки письма есть у ребенка? Ребенок пытается писать или строчить буквы? Кажется, ребенок понимает, что шрифт имеет значение?

Задавая эти вопросы в сотрудничестве с семьями, у вас есть возможность задокументировать и узнать, как каждый ребенок развивает языковые и коммуникативные навыки, учитывая при этом другие области развития, культуры и темперамента.Этот процесс может помочь вам и вашим семьям собрать информацию для поддержки планирования и развития адаптивной среды по мере того, как дошкольники развивают языковые навыки и осваивают все более сложные способы выражения своих потребностей и желаний.

Поддержка общения для дошкольников: создание естественных возможностей для изучения языка

У вас есть удивительные возможности для развития языка и разговоров в дошкольном классе. В течение дня вы можете побуждать детей говорить, читать и писать бесчисленное количество раз.Первым шагом в создании естественных возможностей для общения является знакомство с детьми в вашем классе, а также с тем, как они общаются или используют язык. Вопросы в предыдущем разделе помогут вам разобраться в разнообразных коммуникаторах в вашем классе.

После того, как вы собрали информацию о том, как дети общаются в вашем классе, вы должны использовать ее для принятия решений о том, что вы хотите предоставить, или о стратегиях, которые хотите использовать. Подумайте о повседневных делах, опыте или занятиях, происходящих в вашем классе: какие возможности для общения естественны в таких распорядках? Например, во время перекуса вы можете задавать детям вопросы об их любимых закусках, спрашивать, что они любят есть дома, или вовлекать их в беседы о цветах, текстуре или вкусах различных закусок.Вы также можете предложить им выбор блюд или организовать обстановку таким образом, чтобы способствовать общению детей. Вы можете, например, давать детям небольшие порции закусок, чтобы они могли использовать язык и просить еще, если они хотят еще. Вы также можете целенаправленно поставить некоторые продукты питания вне их досягаемости, чтобы они могли спросить о них вас или сверстников.

При тщательном планировании вы можете адаптировать и встроить коммуникационные стратегии в различные мероприятия и распорядки вашего дошкольного класса.По мере того, как дети в вашем классе осваивают новые навыки, вы будете постоянно оценивать их успехи и адаптировать свои стратегии, чтобы способствовать их развитию.

Обеспечение среды класса, богатой языком и общением

Рассмотрите следующие компоненты среды класса, богатой языком и общением:

Отзывчивые взрослые: Реагируют на язык детей и основываются на их идеях и интересах. Более важно сосредоточиться на их идеях, чем на их грамматике.Если дети неправильно используют слова, просто смоделируйте подходящий язык и продолжайте разговор. Например, если Джулия скажет: «Моя бабушка подарила мне книгу», вы можете просто ответить: «Как мило, что ваша бабушка подарила вам книгу. О чем это?»

Частое использование моделей, соответствующих уровню развития: Детям необходимо слышать, слушать и использовать язык в течение дня. Используя язык, который находится на нынешнем уровне ребенка или немного выше него, вы можете способствовать его развитию. Осведомленность об уровне сложности используемого вами языка — одна из самых важных вещей, которые следует помнить при общении с маленькими детьми.Например, с маленькими трехлетними детьми вы можете использовать предложения из трех-четырех слов с простыми словарными словами, чтобы дети могли понять разговор и участвовать в нем. По мере того, как дети становятся старше, вы можете использовать больше слов в каждом предложении и вводить новые словарные слова. Это означает, что вы используете язык в течение дня и побуждаете детей также использовать язык.

Намерение: Преднамеренные учителя целенаправленно выбирают и используют соответствующие языковые модели и грамотность с детьми.Это означает, что во время вашего планирования и рассмотрения потребностей детей вы принимаете решения о словах или звуках, которые следует использовать, о новой лексике, которую нужно ввести, о том, как описывать события, материалы или чувства или как адаптировать действия и опыт для удовлетворения особых потребностей в обучении. детей в вашем классе.

Экологическая печать и книги: Не забудьте предоставить детям множество возможностей для чтения и просмотра книг и печати в классе. Это включает в себя частое чтение детям, маркировку помещений или предметов в классе, маркировку на разных языках, отражающих происхождение детей в вашем классе, наличие большого количества книг, легко доступных в классе, чередование книг и материалов на основе интересов и опыта детей, создание привлекательная зона в вашем классе, где дети могут спокойно читать или вместе с другими детьми, предлагать занятия, связанные с рисованием и письмом, и встраивать опыт, связанный с игрой со звуками, словами и буквами, в упражнения и распорядок.

Участие семьи: Признание того, что семья является первыми и наиболее важными учителями для детей, имеет решающее значение для вашей работы в дошкольном учреждении. Как подчеркивается в Уроке 3, участие семьи в развитии общения детей имеет важное значение для обучения. Это означает развитие отношений с семьями детей в вашем классе. В третьем уроке вы найдете список практик, которые помогают укреплять отношения с семьей.

Повторение: Использование повторения означает, что вы даете детям часто используемые языковые модели, особенно при обучении новым словарным словам.В классе с большим количеством языков повторение происходит в течение дня. Учителя используют одни и те же слова в забавных формах (например, в песнях или играх) для описания распорядка дня или событий, обозначения чувств или материалов и т. Д. Повторение дает детям разнообразные и многочисленные возможности выучить новые слова или новое употребление слов. В разделе «Обучение» этого урока приведены примеры методик обучения, которые вы можете использовать в своем классе для содействия общению детей.

Поддержка общения для всех детей

У некоторых дошкольников в вашем классе могут быть состояния, влияющие на их речевое и коммуникативное развитие, включая задержку в развитии, аутизм, неврологические расстройства и нарушения восприятия, а также нарушения зрения, слуха, речи или языка.У детей с индивидуальными образовательными программами (IEP) есть конкретный план, который поможет им достичь своих личных целей, и очень часто этим детям нужно будет изменить или приспособиться к распорядку дня, обстановке в классе и учебному плану. Программа Kids Included Together (KIT) может быть ценным источником идей.

Ниже приведена дополнительная информация, которую следует учитывать при продолжении планирования отзывчивых и увлекательных взаимодействий, среды и опыта, которые поддерживают дошкольников в вашем классе.

Используйте разные способы передачи информации детям. Например, визуальные эффекты, такие как графики или фотографии, показывающие этапы мытья рук, дают детям ощущение предсказуемости и предоставляют возможности для взаимодействия с печатью.

Другим детям может потребоваться другая поддержка. Детям с нарушениями слуха может потребоваться отрегулировать скорость или звук голоса, чтобы они говорили более четко или в более медленном темпе. Возможно, вам также придется чаще проверять, понимают ли дети то, что вы сказали.Дети с нарушениями зрения могут использовать шрифт Брайля, крупный шрифт или большие книги. Другим детям может потребоваться вспомогательная техника. Это может включать в себя такое оборудование, как устройства связи, которые позволяют им исследовать свое окружение и взаимодействовать с другими. Поскольку вы читали этот курс, очень важно, чтобы вы познакомились с детьми в вашем классе, чтобы иметь возможность поддержать их успешное участие в вашей программе. Убедитесь, что все дети и семьи чувствуют себя желанными и вовлеченными.Программа Kids Included Together (KIT) может быть ценным источником идей. Вы также можете рассмотреть Building Blocks и Kara’s Kit. Эти ресурсы Отдела по вопросам раннего детства Совета по делам исключительных детей предоставляют практические, реальные способы помочь детям добиться успеха в их среде. Информацию об этих материалах см. В списке «Ресурсы и справочная информация».

Имейте в виду, что дети, которым трудно общаться, не обязательно имеют инвалидность или особые потребности в обучении.Возможно, вам придется внести какие-либо изменения или изменения в зависимости от навыков и опыта детей, а также от того, что подходит для развития.

Практика осмысленного чтения книг и рассказывания историй в дошкольных учреждениях

Чтение книг и рассказывание историй — важные способы поддержки коммуникативных и языковых навыков маленьких детей. Чтение книг и рассказывание историй развивают у детей младшего возраста различные навыки, в том числе:

Выучивание новых словарных слов.

Слушание и отработка коммуникативных навыков (восприимчивое и выразительное общение).

Понимание элементов рассказа или сюжета.

Фонологическая осведомленность (распознавание звуков языка и структуры языка).

Построение отношений, особенно когда детей поощряют читать в небольших группах.

Удовольствие от обучения и возможности для самовыражения.

При выборе и использовании книг в дошкольном классе учитывайте следующее:

Выбирайте книги, которые освещают разнообразие культур, языков, способностей, семейных структур и жизненного опыта.Дети должны увидеть в этих книгах себя и свои семьи!

Создайте уютную книжную зону, где дети могут читать самостоятельно или с другими детьми.

Используйте книги по различным интересам в вашем классе.

Чаще читайте детям.

Пригласите членов семьи прийти в ваш класс и почитать с детьми книги.

Меняйте книги в зависимости от интересов и занятий ребенка.

Привлекайте детей к выбору книг.Предоставьте им выбор и укажите их предпочтения.

Используйте чтение книг как возможность поговорить о социальных навыках.

В течение дня задавайте детям вопросы об этой истории.

Побуждайте детей писать свои собственные рассказы!

Рассмотрите следующие стратегии и адаптации для удовлетворения потребностей детей с особыми потребностями в обучении или детей, которые изучают двуязычный язык во время чтения книг:

Используйте наглядный реквизит, большие картинки или другие материалы для детей, которые учатся слушайте и участвуйте.

Позвольте детям принести любимую игрушку или мягкое животное на время рассказа, чтобы помочь им сесть и присутствовать.

Детям, которые учатся понимать язык и слушать рассказы, дайте им копию книги.

Пусть дети по очереди перелистывают книжные страницы.

Пусть дети, которые учатся читать книги, сядут рядом со взрослым или более компетентным сверстником.

Чаще хвалите детей и поощряйте их сидеть и слушать.

Прочтите одну и ту же книгу несколько дней подряд и попросите детей помочь вам закончить рассказ или вставить слова, которые они знают.

Говорите четко и медленно для детей с нарушениями слуха или детей, изучающих два языка. Часто проверяйте понимание.

Используйте шрифт Брайля, крупный шрифт или большие книги для детей с нарушениями зрения.

Пусть дети с аутизмом или задержкой речи повторяют слова или фразы.

Переведите знакомые рассказы на родной язык детей для учащихся, изучающих два языка.

Отправить переведенные книги и рассказы домой с детьми.

Берите книги на родном языке детей в местной общине или школьной библиотеке.

Пригласите свободно говорящих на основном языке ребенка прийти к вам в класс и почитать с детьми.

См.

Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы увидеть, как учителя внедряют язык и общение в повседневную жизнь и распорядок дня.

Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы увидеть, как учителя используют книги и рассказывают истории в дошкольных учреждениях.

Do

Коммуникационная и языковая среда характеризуется намеренным и частым использованием детьми и взрослыми устной и письменной речи, соответствующей их развитию. В повседневном общении с детьми в дошкольном учреждении учитывайте следующее:

Будьте внимательны к попыткам ребенка общаться и расширяйте и расширяйте то, что говорят дети.

Часто используйте языковые модели, соответствующие развитию, в повседневных делах и распорядках.

Следуйте подсказкам и предпочтениям детей.

Добавляйте новые слова в разговоры.

Добавляйте языковые игры, песни и стишки в распорядок дня.

Задавайте детям вопросы об их чувствах, действиях, интересах или жизненных событиях.

Чаще читайте детям. Выбирая книги и другие печатные материалы, убедитесь, что они представляют разнообразие культур, языков, способностей, семейных структур и жизненного опыта. Дети с большей вероятностью будут участвовать в разговоре, если увидят в этих материалах себя и свои семьи!

Предложите детям возможность практиковать языковые навыки и навыки грамотности в различных областях интересов в вашем классе! Книги, журналы, карты или другие печатные материалы должны быть доступны во всех сферах интересов.Например, рассмотрите возможность предоставления детям карт, книг или журналов в блоке для использования во время строительства или строительства или в драматической игровой зоне, чтобы дети могли участвовать в творческой игре.

Важно не забывать давать детям возможность общаться. Часто взрослые говорят и говорят и забывают дать детям возможность общаться. Несмотря на то, что может быть трудно остановиться и подождать, пока дети ответят, это важно для развития коммуникативных и разговорных навыков!

Отношения со взрослыми и сверстниками

Цель 1: Дети развивают здоровые позитивные отношения со взрослыми и сверстниками

К концу каждой возрастной группы или уровня обучения большинство детей будут соответствовать стандартам предыдущей возрастной группы или уровня обучения в этой области.
От младенцев до детей старшего возраста
Младенцы

(0-12 месяцев)

Отвечайте взрослому с помощью действий или вокализации, например, повторите «ууу» или «баба» от взрослого

Участвуйте в простых (1-2) игровых взаимодействиях со взрослыми, например, воркование, подглядывание, игра с мячом

Демонстрируйте удовольствие от общения с другими детьми, например, улыбаясь, протягивая руку, хихикая

Может плакать, когда плачет другой ребенок

Дети дошкольного возраста

(9-18 месяцев)

Реагируйте на знакомых и незнакомых взрослых e.г., протягивая руку к матери, прячась за папиными ногами

Участвуйте в более сложных двусторонних игровых взаимодействиях с другими, например, прятки, игры пальцами

Продемонстрируйте простое просоциальное поведение, например, машет рукой на прощание, говорит «спасибо», обнимает

Проявлять грусть или беспокойство, когда другой ребенок плачет или расстроен (например, может обратиться за помощью к взрослым или предложить одеяло, еду или мягкую игрушку)

Старшие дети

(18-36 месяцев)

Развивайте доверие и комфортно общайтесь со знакомыми взрослыми

По очереди во время простых игр и в разговоре

Продемонстрировать повышенный интерес, а также разочарование в отношении других детей

Начните имитировать роли и отношения через игру e.г., кормление куклы, вождение папиной машины, танцы как балерина

Используйте слова в игре со сверстниками, например, давая простые указания

Используйте слова при общении со взрослыми, например: «Я буду мамой, а ты — младенец»

Используйте слова или жесты, чтобы выразить сочувствие другому ребенку или взрослому, который ранен или плачет (например, «ты в порядке?», «Не плачь» или помогает подобрать пролитые крекеры).

Младшие дошкольники через детсадовцев
Младшие дошкольники

(36-48 месяцев)

Играйте с другими детьми, обменивающимися предметами, разговаривая между собой в течение нескольких минут

Установите безопасные и доверительные отношения со знакомыми взрослыми

Начните уважать права других людей

Общается со знакомыми взрослыми и принимает некоторые указания и указания

Сотрудничать с другими во время игры и в повседневных делах

Развивает дружеские отношения со сверстниками

Использует социально приемлемое поведение со сверстниками и взрослыми

Дошкольники старшего возраста

(48-60 месяцев)

Играйте и сотрудничайте с другими детьми, делясь предметами, беседами и идеями

Уважать права других, признавая их чувства и отвечая вежливо и доброжелательно

Принимайте советы и указания от знакомых взрослых и ищите их поддержку, когда это необходимо

Предлагаем решения социальных проблем

Детсадовцы

вызывает доверие среди взрослых

Просить помощи у взрослых в решении сложных задач

Отвечайте на директивы для взрослых и задавайте вопросы для лучшего понимания

Завести ответный разговор со знакомыми взрослыми

Построить доверительные отношения со взрослыми; взаимодействует с доверенными взрослыми в качестве ресурса и разделяет общие интересы

Развитие социальных навыков

Начать, присоединиться и поддерживать позитивное взаимодействие с небольшой группой из 2–3 детей

Участвовать в совместной учебной деятельности для выполнения задания

Играйте вместе с 3 или 4 другими в течение длительного периода времени

Выразите себя в новых настройках

Участвовать в играх и действиях, требующих соблюдения правил

Инициировать совместное использование и смену при необходимости

Уважайте различия других по сравнению с собой

Распознавать положительные качества в других

Пригласите других присоединиться к группе

Определить друзей по близости и частоте взаимодействия

От первоклассников до третьеклассников
Первоклассники

Совместно взаимодействовать в группах по 4-5 детей

Определить способы работать и хорошо играть со сверстниками

Продемонстрировать положительные навыки входа в общество со сверстниками и взрослыми

Уважать чувства, права и собственность других людей

Показать возрастающую способность конструктивно разрешать конфликты со сверстниками

Сотрудничать в деятельности малых и больших групп

Второклассники

Выявление и установление позитивных отношений со сверстниками и взрослыми

Определите положительные характеристики дружбы

Примените социальные нормы для подключения

Распознавать связь между личным поведением и социальным общением

Слушайте других и начинайте понимать их точку зрения

Защитник себя и других

Сообщите о несправедливости, которую они видят, и примите меры вместе с коллегами

Рассмотрите лучший подход к проблеме, прежде чем реагировать

Третьеклассники

Признать, что социальные нормы и соображения безопасности определяют поведение

Признать, что у сверстников есть различия в навыках и способностях

Различать разные точки зрения среди сверстников и взрослых

Демонстрировать уважение к личному пространству и имуществу

Помогите себе и другим сделать социально приемлемый выбор и ответственные решения

Опишите соответствующие меры реагирования на преследование, запугивание, запугивание и жестокое обращение

Проанализируйте более сложные проблемы, чтобы определить тип необходимого решения

Находите друзей на основе личностей, а не на основе тех же игрушек / занятий

Чередование ролей лидера и ведомого для поддержания игры

Улучшение взаимодействия сверстников в дошкольном специальном образовании: цепочки детских инициатив, реакции взрослых и их последствия в игре

Acar, I.Х., Хонг, С.-Й., и Ву, К. (2017). Изучение роли присутствия учителя и поддержки во взаимодействии дошкольников со сверстниками. Европейский научно-исследовательский журнал дошкольного образования, 25 (6), 866–884.

Артикул Google Scholar

Андерсон, Д. Х., Трин, С. М., Калдарелла, П., Хансен, Б. Д., и Ричардсон, М. Дж. (2017). Повышение позитивного взаимодействия на игровой площадке для воспитанников детских садов с риском эмоциональных и поведенческих расстройств. Журнал дошкольного образования, 46, 487–496.

Артикул Google Scholar

Бэ, Б. (2012). Дети и учителя как партнеры в общении: сосредоточьтесь на широких и узких моделях взаимодействия. Международный журнал раннего детства, 44 (1), 53–69.

Артикул Google Scholar

Бартон, Э.Е. (2015). Обучение детей с ограниченными возможностями обобщенной ролевой игры и связанных с ней форм поведения. Исключительные дети, 8 (4), 489–506.

Google Scholar

Бодрова, Э., и Леонг, Д. Дж. (2007). Инструменты разума (2-е изд.). Энглвуд Клифф: Меррилл / Прентис Холл.

Google Scholar

Бродин Дж.(2005). Разнообразие игровых аспектов у детей с глубокими множественными нарушениями. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте, 175 (7–8), 635–646.

Артикул Google Scholar

Браун В. Х., Одом С. Л. и Конрой М. А. (2001). Иерархия вмешательства для поощрения взаимодействия маленьких детей со сверстниками в естественной среде. Темы специального образования для детей младшего возраста, 21 (3), 162–175.

Артикул Google Scholar

Берджон, Дж. К., Герреро, Л. К., и Уайт, К. Х. (2013). Коды и функции невербального общения. В A. J. Cienki, E. Fricke, S. H. Ladewick, D. McNeil, C. Müller, & S. Tessendorf (Eds.), Body — Language — Communication. Международный справочник по мультимодальности в человеческом взаимодействии (том 1, стр. 609–626). Берлин: Де Грюйтер Мутон.

Google Scholar

Корсаро, W.А. (2005). Социология детства (2-е изд.). Thousand Oaks: SAGE Publications.

Google Scholar

де Гроот Ким С. (2005). Кевин: «Мне нужно выйти на рынок»: развитие отношений со сверстниками в инклюзивных условиях раннего детства. Журнал дошкольного образования, 33 (3), 163–169.

Артикул Google Scholar

Дерри, С.Дж., Пи, Р. Д., Бэррон, Б., Энгл, Р. А., Эриксон, Ф., Голдман, Р. и др. (2010). Проведение видеоисследований в области обучающих наук: руководство по отбору, анализу, технологиям и этике. Журнал обучающих наук, 19, 3–53.

Артикул Google Scholar

Флюитт Р. (2006). Использование видео для изучения взаимодействия в дошкольном классе: предположения и методологические методы исследования в области образования. Визуальная коммуникация, 5 (1), 25–50.

Артикул Google Scholar

Флик, У. (2007). Управление качеством в качественных исследованиях: упор на процесс и прозрачность. В У. Флик (ред.), Управление качеством в качественных исследованиях . Лондон: Мудрец.

Глава Google Scholar

Фуш, П. И., И Несс, Л. Р. (2015). Мы уже на месте? Насыщенность данными в качественных исследованиях. Качественный отчет, 20 (9), 1408–1416.

Google Scholar

Джироламетто, Л., и Вайцман, Э. (2002). Отзывчивость поставщиков услуг по уходу за детьми во взаимодействии с детьми ясельного и дошкольного возраста. Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах, 33, 268–281.

Артикул Google Scholar

Хамре, Б. К., и Пианта, Р. К. (2005). Может ли учебная и эмоциональная поддержка в классе первого класса изменить ситуацию к лучшему для детей, которым грозит школьная неуспеваемость? Развитие ребенка, 6 (5), 949–967.

Артикул Google Scholar

Хиллерёй, С. (2016). Вклад поддерживающих учителей в содействие взаимодействию детей со сверстниками. Международный журнал раннего детства, 48 (1), 95–109.

Артикул Google Scholar

Янсон, У. (2001). Единение и разнообразие в дошкольных играх. Международный журнал дошкольного образования, 9 (2), 135–143.

Google Scholar

Юутинен, Дж.(2015). Lasten yhteenkuuluvuuden rakentuminen päiväkotiarjen pienissä kertomuksissa. [Конструирование детских принадлежностей через маленькие ежедневные истории в детских садах]. Журнал исследований дошкольного образования, 4 (2), 159–179.

Кемп К., Кишида Ю., Картер М. и Свеллер Н. (2013). Влияние типа деятельности на вовлечение и взаимодействие маленьких детей с ограниченными возможностями в инклюзивных детских учреждениях. Early Childhood Research Quarterly, 28 (1), 134–143.

Артикул Google Scholar

Килберн В. и Миллс К. (2014). Игра для детей с особыми образовательными потребностями. В A. Brock, P. Jarvis, & Y. Olusoga (Eds.), Perspectives on. Обучение игре на всю жизнь (2-е изд., Стр. 211–231). Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Костер, М., Наккен, Х., Пейл, С. Дж., И ван Хаутен, Э. (2009).Быть частью группы сверстников: исследование литературы, посвященное социальному аспекту включения в образование. Международный журнал инклюзивного образования, 13 (2), 117–140.

Артикул Google Scholar

Кронквист, Э. (2004). Mitä lapsiryhmässä tapahtuu? Pienten lasten yhteistoiminta, sen rakentuminen ja kehittyminen spontaaneissa leikkitilanteissa. [Что происходит в группе детей? Сотрудничество маленьких детей, его построение и развитие в спонтанных игровых ситуациях. Докторская диссертация, Университет Оулу , Финляндия.

Культти, А. (2015). Добавление учебных ресурсов: исследование двух способов обучения детей ясельного возраста и траекторий их участия в дошкольном образовании. Международный журнал дошкольного образования, 22 (2), 209–221.

Артикул Google Scholar

Лааксонен В. (2014). Lasten vertaissuhdetaidot ja kiusaaminen esikoulun vertaisryhmässä. [Детские навыки взаимодействия со сверстниками и издевательства в группах сверстников дошкольного учреждения]. Докторская диссертация, Университет Ювяскюля , Финляндия.

Луттропп, А., и Гранлунд, М. (2010). Взаимодействие — это зависит от обстоятельств — сравнительное исследование взаимодействия в дошкольных учреждениях между детьми с умственными недостатками и детьми с типичным развитием. Скандинавский журнал исследований инвалидности, 12 (3), 151–164.

Артикул Google Scholar

Мейер, Л.Э., & Остроски М. М. (2016). Влияние аффективного вмешательства на дружбу детсадовцев с ограниченными возможностями. Темы специального образования для детей младшего возраста, 35 (4), 200–210.

Артикул Google Scholar

Movahedazarhouligh, S. (2018). Обучение детей с ограниченными возможностями игровым навыкам: вмешательства и практики, основанные на исследованиях. Журнал дошкольного образования, 46, 587–599.

Артикул Google Scholar

Пакаринен, Э., Киуру, Н., Леркканен, М.-Л., Пойккеус, А.-М., Сиккинен, М., & Нурми, Ж.-Э. (2010). Организация занятий и стресс учителя предсказывают учебную мотивацию у детей детского сада. Европейский журнал психологии образования, 25 (3), 281–300.

Артикул Google Scholar

Папарелла, Т., И К. Касари (2004). Навыки совместного внимания и развитие языка в группах с особыми потребностями: перевод исследований на практику. для младенцев и детей младшего возраста, 17 (3), 269–280.

Артикул Google Scholar

Пихлая, П. (2009). Erityisen tuen käytännöt varhaiskasvatuksessa — näkökulmana inkluusio. [Практика специального образования в дошкольном образовании — инклюзия как точка зрения]. Kasvatus , 2 , 146–156.

Google Scholar

Пинк, С. (2007). Визуальная этнография: изображения, медиа и репрезентация в исследованиях (2-е изд.). Thousand Oaks: SAGE Publications.

Забронировать Google Scholar

Раску-Путтонен, Х., Леркканен, М.К., Пойккеус, А.М., & Сиккинен, М. (2012). Диалогические модели взаимодействия в дошкольных учреждениях. Международный журнал исследований в области образования, 53, 138–149.

Артикул Google Scholar

Репо, Л. (2015). Издевательства и его профилактика в дошкольном образовании . Докторская диссертация, Хельсинкский университет , Финляндия.

Рогофф Б. (2008). Наблюдение за социокультурной деятельностью в трех плоскостях: совместное присвоение, управляемое участие и ученичество.В К. Холл, П. Мерфи и Дж. Солер (ред.), «Педагогика и практика: культура и идентичности» (стр. 58–74). Милтон Кейнс: Открытый университет.

Google Scholar

Райан, Р. М., и Деци, Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 (1), 68–78.

Артикул Google Scholar

Шаффер Р.(2006). Ключевые понятия психологии развития . Лондон: Публикации SAGE.

Забронировать Google Scholar

Шрайер, М. (2012). Качественный контент-анализ на практике . Лондон: Публикации SAGE.

Google Scholar

Сил, К. (1999). Надежность и воспроизводимость. В C. Seale (Ed.), Качество качественного исследования .Лондон: Мудрец.

Глава Google Scholar

Сингер Э. и де Хаан Д. (2007). Социальная жизнь маленьких детей. Совместное построение общих смыслов и единства, юмора и конфликтов в детских учреждениях. В О. Н. Сарачо и Б. Сподек (ред.), Современные взгляды на социальное обучение в дошкольном образовании (стр. 279–302). Шарлотта, Северная Каролина: паб информационного века.

Google Scholar

Зингер, Э., Недерент, М., Пеннинкс, Л., Таджик, М., и Бум, Дж. (2014). Роль учителя в поддержке уровня вовлеченности маленьких детей в игру. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте, 184 (8), 1233–1249.

Артикул Google Scholar

Смит, Э., Нэсс, К.-А., и Джарролд, К. (2017). Оценка прагматичного общения у детей с синдромом Дауна. Журнал коммуникативных расстройств, 68, 10–23.

Артикул Google Scholar

Штамм, П. С. и Джозеф, Г. Е. (2004). Привлеченный супервизор для поддержки рекомендованных практик для маленьких детей со сложным поведением. Темы специального образования для детей младшего возраста, 24 (1), 39–50.

Артикул Google Scholar

Сухонен, Э. (2009). Erityistä tukea tarvitsevan taaperon sopeutuminen päiväkotiryhmään.Monitapaustutkimus vuorovaikutussuhteista ja niiden rakentumisesta lapsiryhmässä. [Как малыши с особыми потребностями адаптируются к условиям дневного ухода. Многочисленные примеры того, как строятся отношения со взрослыми и детьми] Докторская диссертация, Университет Хельсинки , Финляндия.

Сухонен, Э., Нислин, М., Алийоки, А., и Саяниеми, Н. К. (2015). Игровое поведение и социальное общение детей в интегрированных специальных группах дневного ухода. Европейский журнал образования для лиц с особыми потребностями , 30 (3), 287–303.

Артикул Google Scholar

Сырямяки М., Пихлая П. и Саяниеми Н. (2018). Улучшение взаимодействия со сверстниками во время игры с гидом в финских интегрированных специальных группах. Европейский научно-исследовательский журнал дошкольного образования , 26 (3), 418–431.

Артикул Google Scholar

Сырямяки, М., Саяниеми, Н., Сухонен, Э., Алийоки, А., & Нислин, М. (2017). Улучшение взаимодействия со сверстниками: аспект высококачественной учебной среды в финском специальном образовании для детей младшего возраста. Европейский журнал образования для лиц с особыми потребностями , 32 (3), 377–390.

Артикул Google Scholar

Терпстра Дж. Э. и Тамура Р. (2008). Эффективные стратегии социального взаимодействия для инклюзивной среды. Журнал дошкольного образования, 35 (5), 405–411.

Артикул Google Scholar

ван Куйк, Дж. Дж. (2011). Строительные леса — как ускорить развитие? Европейский научно-исследовательский журнал дошкольного образования, 19 (1), 133–146.

Артикул Google Scholar

Viljamaa, E., Estola, E., Juutinen, J., & Puroila, A.-M. (2017). Патджакасан куцу — йхтен тулемисия джа эриллин вэтайтимисиа пайвакодисса.[Вокруг кучи матрасов — вместе и порознь в детском саду] Journal of Early Child Education Research , 6 (1), 2–21.

Важность социального взаимодействия для развития детей младшего возраста

Взаимодействие и игра со сверстниками и взрослыми открывает огромные возможности для обучения для маленьких детей. Даже малыши и младенцы получают познавательные и эмоциональные преимущества от взаимодействия с другими людьми. Правильная социально интерактивная среда поможет детям развить сильные языковые навыки, творческие способности, социальный интеллект и уверенность.

Взаимодействие и игра со сверстниками и взрослыми открывает огромные возможности для обучения для маленьких детей. Даже малыши и младенцы получают познавательные и эмоциональные преимущества от взаимодействия с другими людьми. Правильная социально интерактивная среда поможет детям развить сильные языковые навыки, творческие способности, социальный интеллект и уверенность.

Развитие речи

Язык предполагает использование символов и установление связей для передачи и понимания идей.Хорошие языковые навыки в основном связаны с практикой общения с другими людьми. В учреждении по уходу за детьми дети получают возможность практиковаться в обмене идеями и обучении их сверстникам и окружающим их взрослым. Чем больше людей будет у детей общаться, тем сильнее будет их словарный запас и понимание.

Творчество и воображение

В детском саду дети смогут вместе с другими участвовать в играх и развивать свое воображение.Драматическая игра или «игра в воображение» позволяет детям экспериментировать с различными идеями и лучше понимать абстрактное мышление. Игра и взаимодействие с другими людьми позволяет детям черпать вдохновение и понимание других умов, чтобы осваивать новые концепции весело и творчески.

Социальные навыки

Изучение новых навыков требует практики, проб и ошибок. Детские сады предоставляют детям безопасные и удобные условия для экспериментов и отработки навыков, таких как совместное использование, сотрудничество, по очереди и проявление уважения к другим.Дети также узнают ценность управления импульсами и сдерживания агрессивного поведения в социальной среде. Даже в условиях дневного ухода за младенцами и ухода за детьми младшего возраста дети сталкиваются с другими точками зрения и перспективами; в свою очередь, они могут начать развивать способность сопереживать другим и рассматривать различные точки зрения.

Самоуважение

Социальные навыки и когнитивное развитие, возникающие в результате взаимодействия с другими людьми в детских учреждениях, позволяют повысить самооценку.Ребенок с высокой самооценкой и уверенностью будет гораздо охотнее взаимодействовать с окружающим миром и учиться у него. Сильная самооценка и уверенность в себе позволяют детям чувствовать себя комфортнее и успешнее в будущей школе или карьере. Социальное взаимодействие важно для ближайшего и долгосрочного будущего детей.

Где мой ребенок может общаться в социальных сетях?

Есть много исключительных условий для взаимодействия детей с другими, будь то дома, на свидании, организованном мероприятии или в учреждении по уходу за младенцами или детьми ясельного возраста.Однако одни из лучших возможностей для обучения через социальное взаимодействие — это игра. Детские учреждения могут принести пользу детям всех возрастов, предоставляя больше возможностей для неограниченных игр, для выбора и поиска друзей и для обучения общению со взрослыми.

Помогите проложить путь к будущему вашего ребенка, записав его или ее в услуги по уходу за детьми в вашем местном учебном центре Tender Care. Благодаря услугам, доступным в Коннектикуте и во всем районе Питтсбурга, учителя учебных центров Tender Care ставят своей целью помочь вашему ребенку добиться успеха.Наши высококвалифицированные учителя работают над тем, чтобы понять, как ваш ребенок учится и растет, и будут работать с вашим ребенком, чтобы помочь ему развить социальные и умственные навыки, необходимые для будущего успеха в учебе. Посетите местный учебный центр Tender Care сегодня и узнайте, как наша программа может помочь вашему ребенку учиться и расти.

Заводить друзей и ладить со сверстниками — от нейронов к соседям

Установление отношений с другими детьми — одна из основных задач развития в раннем детстве (см. Rubin et al., 1998, за отличный обзор). Кажется, имеет значение, насколько хорошо дети справляются с этой задачей. Это важно для самих детей, создавая контекст, в котором они оценивают свою самооценку, компетентность и взгляд на мир как на приятное или враждебное (Harter, 1982; Ladd and Price, 1986). Это имеет значение для их будущего, поскольку модели взаимодействия сверстников в раннем детстве все больше предсказывают, пойдут ли дети по пути к компетентности или отклонениям в задачах среднего детства и юности (Barclay, 1966; Kupersmidt and Coie, 1990; Ollendick et al., 1992). И это важно для других детей, с которыми ребенок вступает в контакт, поскольку опыт детей в группах сверстников в значительной степени зависит от характера других детей, с которыми они взаимодействуют (Wright et al., 1986). И все же для маленьких детей не так уж и легко играть, заводить друзей и быть хорошим другом. Эти задачи ставят перед ними все возрастающие требования к их развивающимся когнитивным и эмоциональным способностям (Howes and Matheson, 1992).

Психологи развития используют различные методы, чтобы понять ландшафт ранних отношений со сверстниками.Учителей и родителей часто использовали в качестве информаторов. Однако их оценки незначительно коррелируют (Achenbach et al., 1987). Рейтинги учителей и родителей отражают то, как взрослые, а не дети, думают о том, что значит быть компетентным, милым или весело играть (Rubin et al., 1998). Прямое наблюдение помогает выйти за рамки проблем интерпретации взрослых, и оно было основным продуктом исследования ранних отношений со сверстниками. Несколько инструментов наблюдения использовались довольно широко, в том числе меры типа (например,g., одиночный, параллельный, скоординированный) и сложность (например, изучение предметов, конструирование предметов, притворство предметов) игры (см. обзор Ladd and Price, 1993), а также оценки того, насколько хорошо дети, кажется, усваивают вместе (например, просоциальные обмены, агрессивные обмены, замкнутое поведение) и эмоции, которые они выражают (например, позитивные, гневные, грустные). Однако методы наблюдения не подходят для изучения устойчивых отношений, поскольку они фиксируют только краткие эпизоды взаимодействия.Исследователи также спрашивали группы детей, которые им нравятся или не нравятся, что можно эффективно делать с детьми в возрасте от 3 лет (Coie and Dodge, 1983; Newcomb and Bukowski, 1983). Дети классифицируются как популярные (много «нравится» и мало «не нравится» номинаций от их сверстников), отвергнутые (многие из них не любят, а мало нравится), игнорируемые (мало из любого типа номинаций), противоречивые (многие из обоих видов номинаций) , или средний. Эти классификации и непрерывное измерение симпатий и антипатий можно использовать для изучения эмоциональных, поведенческих и когнитивных способностей, которые влияют на принятие сверстниками.Однако эти рейтинги не могут быть обобщенными за пределами тестируемой группы. Например, ребенок, который не пользуется популярностью в дошкольном учреждении, может быть популярен в своем районе. К сожалению, мы мало знаем о том, как различия в принятии в разных группах сверстников влияют на детей.

Статус сверстников не высечен на камне, даже если оценки сосредоточены на положении ребенка в одной и той же группе с течением времени. Среди дошкольников количество одобренных и отрицательных номинаций, которые ребенок получает за один раз, составляет лишь около 25 процентов от вариации количества номинаций, которые он получает даже через короткий промежуток времени (3 недели) спустя (Olson and Lifren, 1988).Классификации, основанные на таких показателях, также являются лишь умеренно стабильными, причем популярные, отвергнутые и средние классификации обычно более стабильны, чем противоречивые и игнорируемые классификации (Newcomb and Bukowski, 1984). Эти методы, вероятно, также связаны с культурой. Принятие решений о том, кто вам нравится, а что нет, может иметь смысл для детей в культурах, в которых общие темы решают, кто придет, а кто не сможет прийти на день рождения, кто хочет, а кто не будет приглашен для игры. и кто может и не может быть «моим другом сегодня».Однако для детей из культур, которые поощряют их любить всех детей в группе, задавать такие вопросы может иметь мало смысла.

Несмотря на эти ограничения, эти так называемые социометрические измерения дали важные результаты. Особенно это касается детей, которые попадают в отклоненную классификацию. Большая часть работы по отказу от сверстников основана на исследованиях детей школьного возраста, поэтому экстраполяция результатов этих исследований должна проводиться с осторожностью при рассмотрении детей младшего возраста.К раннему школьному возрасту неприятие сверстников явно становится фактором риска. Отвергнутые дети чрезмерно представлены среди взрослых с психическими проблемами (Cowen et al., 1973), среди детей, которые плохо учатся в школе (Coie et al., 1992; Ollendick et al., 1992; Wentzel and Asher, 1995), и среди тех, кто кто вступает в контакт с законом (Kupersmidt and Coie, 1990). Трудно разобрать, является ли отторжение причиной более поздних проблем, или поведение, которое приводит к отвержению ребенка, которое вызывает эти проблемы.Оба, вероятно, будут правдой. Однако важно отметить, что не все и даже не большинство детей, отвергнутых другими детьми в какой-то момент своего детства, сталкиваются с трудностями такого рода (Parker et al., 1995). Кроме того, не все отвергнутые дети сделаны из одной ткани. По крайней мере, две причины отторжения кажутся важными в среднем детстве (Cillessen et al., 1992; French, 1988). Некоторых детей отвергают, потому что они злые и агрессивные, других — потому что они застенчивы и замкнуты. Траектории для этих двух типов отвергнутых детей различаются.Больше всего известно об отвергнутых агрессивных детях, которые, по-видимому, подвержены риску всех типов экстернализированных поведенческих и эмоциональных проблем. Меньше известно о отвергнутых замкнутых детях, хотя они могут подвергаться большему риску психиатрических проблем интернализирующего типа (то есть тревожности, депрессии) (Hymel et al., 1990; Rubin and Mills, 1988).

Усилия по повышению качества взаимоотношений со сверстниками были сосредоточены в основном на детях школьного возраста, за некоторыми исключениями (Webster-Stratton, 1990).Тем не менее, проблемные модели социального взаимодействия можно выявить задолго до поступления в школу. Чтобы облегчить усилия по разработке соответствующих мероприятий для маленьких детей, важно понимать, как их взаимодействие и игры друг с другом меняются в первые годы жизни и почему одни дети легче справляются с этим изменяющимся ландшафтом, чем другие.

ИГРА И РАЗВИТИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

Взгляды на развитие отношений между сверстниками изменились за последние полвека или около того (Rubin et al., 1998). Отчет, основанный на том, что было известно в 1950-х годах, начался бы с утверждения, что младенцы действительно не интересуются друг другом, и когда они действительно взаимодействуют, они относятся друг к другу больше как к объектам, чем как к людям. В нем говорится, что начиная с 24 месяцев, когда у детей могут быть товарищи по играм, развитие дружбы выходит за рамки их возможностей.

Тысячи часов наблюдения изменили эти взгляды, что привело к гораздо более глубокому пониманию интереса, способностей и навыков, которые маленькие дети привносят в свои отношения с другими детьми, включая своих друзей.Наблюдения также привели к более глубокому пониманию проблем, с которыми сталкиваются дети, когда они пытаются присоединиться к игре и поддерживать ее с другими детьми того же возраста. Это повышенное понимание пейзажа ранних отношений со сверстниками сформировалось в американском обществе в тот период, когда количество времени, которое дети проводят с другими не связанными с ним детьми, значительно увеличилось. Например, совсем недавно, в 1980-х годах, исследователи подсчитали, что только 10 процентов общения двухлетнего ребенка связаны с ровесниками.Сегодня, учитывая, что примерно 40 процентов детей в возрасте до 3 лет находятся на частичной или полной занятости вместе с другими детьми, это, вероятно, заниженная оценка (Capizzano et al., 2000; U.S. Bureau of the Census, 1996).

Растущее значение группы сверстников также следует рассматривать в контексте значительного уменьшения размера семьи, которое характерно для последних десятилетий. В 1965 году в средней семье в Соединенных Штатах было 2,44 ребенка в возрасте до 18 лет. К 1998 году в средней семье было 1,85 ребенка — сокращение на 25% (U.С. Бюро переписи населения, 1998 г.). Таким образом, маленькие дети сегодня с большей вероятностью вырастут «единственными» или с одним братом или сестрой. Братья и сестры ежедневно предоставляют детям возможность практиковать социальное взаимодействие (хотя и не обязательно позитивное — см. Buhrmester, 1992; Dunn and Kendrick, 1982), могут играть защитную роль друг для друга в крайне стрессовых обстоятельствах (Anderson et al., 1999), могут быть важным источником ухода за детьми (см. главу 11) и, в целом, оказывают важное влияние на эмоциональное, когнитивное и поведенческое развитие детей (Dunn, J., 1993; Данн и Кендрик, 1982). Мы действительно не знаем, выполняют ли и в какой степени неродственные сверстники некоторые из этих функций для маленьких детей, у которых мало или нет братьев и сестер.

Младенцы интересуются друг другом как минимум с двухмесячного возраста. Маленькие младенцы возбуждаются при виде других младенцев, и, когда им предоставляется возможность, они будут жадно смотреть друг на друга (Eckerman, 1979). К 6–9 месяцам младенцы, кажется, пытаются привлечь внимание других младенцев. К этому возрасту они будут улыбаться и болтать другим младенцам, иногда инициируя, а иногда возвращая их (Hay et al., 1982; Vandell et al., 1980). К 9–12 месяцам младенцы начинают подражать друг другу, и это подражание, кажется, служит монетой детской области игры («видите, я знаю, что вы делаете, давайте сделаем это вместе») (Мюллер и Сильверман, 1989).

В возрасте от 1 до 2 лет дети могут делать огромные успехи в отношениях друг с другом. Приступы взаимодействия становятся длиннее и сложнее («видите, я знаю, что вы делаете то, что делаю я, поэтому я сделаю это снова — теперь вы это сделаете»). Приступы взаимного подражания указывают на то, что малыши осведомлены, по крайней мере на некотором уровне, о намерениях других в соответствии с их формирующейся теорией разума (DiLalla and Watson, 1988).Взаимность («ты делаешь это, я делаю это, ты делаешь») раскрывает их развивающиеся способности к смене порядка. Эти очень простые способности делиться смыслом, осознавать намерения другого и брать на себя взаимные роли, вероятно, закладывают основу для скоординированной игры (Howes, 1992). В установлении этих правил игры на раннем этапе язык, безусловно, помогает. Действительно, в дошкольном возрасте детям, которые говорят более четко и лучше передают свои идеи, легче получать и поддерживать игру (Mueller, 1972).

Для малышей социальная игра трудна, а игровые схватки — хрупкий опыт. Кратковременное отвлечение, кто-то неуклюже пробирается к вам в игровую зону, несколько промахов и шаблон нарушается. По этим и другим причинам от того, насколько хорошо взрослые создают игровую среду для малышей, зависит, сколько и насколько хорошо они могут играть вместе (Howes and Unger, 1989). Когнитивное развитие также способствует развитию навыков сверстников в раннем возрасте. Навыки взаимодействия зависят, например, от способности ребенка отличать свои действия от событий и действий в мире, а также планировать и выполнять последовательности действий, которые быстро развиваются в течение второго и третьего года жизни по мере того, как в жизни делаются большие успехи. отношения со сверстниками (Brownell, 1988; Brownell, Carriger, 1990).Важно отметить, что малышам легче играть с детьми, с которыми они часто играют (Howes, 1996). Опыт совместной игры, кажется, расширяет возможности двух малышей, которые могут делать вместе, что, возможно, объясняет, почему они показывают свою зрелую игру, играя с кем-то, кого хорошо знают.

Если регулярно ставить двух малышей вместе, это еще не гарантирует, что игра будет продолжаться. Им легче играть с другими людьми, которые эмоционально и когнитивно совместимы и разделяют их игровые предпочтения (Рубин и др., 1994). Важность знакомства и совместимости с играми малышей предполагает, что некоторые формы, по крайней мере, элементарной дружбы могут быть столь же важны для малышей, как и для детей старшего возраста. Малыши легко могут устанавливать отношения (а не только встречи) с ровесниками (Rubin et al., 1998). Они более склонны инициировать игру, оказывать положительное влияние и вступать в сложные взаимодействия со знакомыми, чем с незнакомыми товарищами по игре (Howes, 1988a). Помимо простого знакомства, они развивают взаимные отношения, в которых положительное взаимодействие порождает другие положительные взаимодействия таким образом, что отличает определенные пары детей, а не другие (Росс и др., 1992). Дружба малышей не эфемерна. Когда их спрашивают, многие родители четырехлетних детей говорят, что их ребенок в настоящее время дружит с детьми, которых он встретил в раннем детстве. Хотя эти ранние дружеские отношения вряд ли будут иметь такое же эмоциональное значение, как более поздние, они дают детям самые ранние уроки о том, как устанавливать и поддерживать отношения.

Игры и дружба для малышей — это, конечно, не только солнце и свет. Конфликт случается. Действительно, конфликты и агрессия сначала усиливаются, когда дети пытаются играть вместе, достигая пика между 2 и 3 годами, прежде чем они начнут снижаться (Brown and Brownell, 1990; Hay and Ross, 1982).Некоторым облегчением для родителей может стать то, что в раннем возрасте и в раннем дошкольном возрасте умеренно агрессивные дети часто бывают наиболее общительными в социальном плане; это дети, которые больше стараются играть с другими детьми (Brown and Brownell, 1990). Более того, хотя агрессия кажется коррелятом отторжения сверстников еще на раннем этапе ее изучения, это не означает, что полностью неагрессивные дети пользуются большим уважением. Фактически, наблюдения за замкнутыми, покорными детьми показывают, что сверстники отвергают их больше, чем они социально общительных детей (Рубин, 1985).

Как когнитивные, так и социальные теории взаимоотношений со сверстниками утверждают, что конфликт (по крайней мере, в некоторой степени) часто бывает доброкачественным и может играть положительную роль в развитии детей (Azmitia, 1988; Hartup, 1996; Piaget, 1932; Roy and Howe , 1990; Выготский, 1978). Конфликты, ссоры и явная физическая агрессия нарушают ход игры, указывают на то, что что-то не так, и заставляют детей понять, что должно произойти, чтобы игра вернулась в нужное русло. Когда случается конфликт, дети младшего возраста, как дети старшего возраста и взрослые, могут уйти, бросить вызов, уступить, спорить и вести переговоры или обратиться к высшим силам.Исследователи, наблюдавшие за тем, что на самом деле делают малыши и дети дошкольного возраста во время конфликтов, обнаружили, что чаще всего игра растворяется либо потому, что дети перестают пытаться быть вместе, либо из-за вмешательства взрослого (Hartup et al., 1988). Однако, когда между друзьями возникает конфликт, правила, кажется, меняются. Друзья с большей вероятностью будут пытаться выстоять, вести переговоры, идти на компромисс и продолжать играть (Hartup and Laursen, 1993). Считается, что дружба, в отличие от знакомства, поддерживает грамотное социальное поведение.Однако конфликт типа «побей их, потащи их вниз» не годится ни для кого, и маленький ребенок, который часто участвует в очень агрессивных взаимодействиях со сверстниками, заслуживает беспокойства.

По мере того, как дети переходят в дошкольное учреждение, их социальные навыки резко расширяются. Игра дошкольников все чаще включает в себя притворство, а притворство все чаще включает в себя игру с вещами, не зависящими от имеющегося реквизита (Howes, 1992). К 5 годам большинство детей могут быстро создать сложную воображаемую игру, заставляя почти что угодно заменять почти все остальное (Göncü, 1993).Увеличивается количество детей, которых можно одновременно включить в игру. В возрасте 2 и 3 лет сложно разрабатывать игровые темы только с одним ребенком. Действительно, как заметил один сообразительный трехлетний мальчик: «Охотник, я, Джульетта (указывая на каждого). Это три. Я не могу сделать три ». К 5 годам дети часто могут выполнять три и более задач одновременно, отслеживая, какие роли все играют, насколько их роли соответствуют общей теме, и обсуждая конфликты, чтобы вместе решить, что должно, а что не должно произойти дальше (Гарви , 1990).

Разумеется, развивающиеся когнитивные и языковые способности детей играют определенную роль в усложнении игры, равно как и их развивающаяся способность регулировать свои эмоции. Однако опыт общения со сверстниками также может быть важен. Кажется маловероятным, что пятилетний ребенок, который не проводил время с ровесниками, почувствовал бы себя хорошо, по крайней мере на начальном этапе, если бы внезапно попал в комнату, полную других пятилетних детей. В соответствии с этим рассуждением, больший опыт в игровых группах под присмотром взрослых связан с более частыми и более сложными взаимодействиями сверстников между малышами (Holmberg, 1980; Howes, 1988a; Mueller and Brenner, 1977).

Однако, в отличие от игровых групп, попытки изучить роль опыта ухода за детьми раннего возраста в социальной компетентности маленьких детей привели к противоречивым результатам (более подробное обсуждение см. В главе 11). С одной стороны, дошкольники с предшествующим опытом работы со сверстниками по уходу за детьми оказались более вовлеченными, позитивными и более склонными к сотрудничеству со сверстниками, чем дошкольники без такого опыта (Harper and Huie, 1985; Lamb et al., 1988; Volling and Feagans , 1995) и участвовать в более сложных формах игры (Rubenstein and Howes, 1983).Это особенно верно, когда дети остаются с одной и той же группой сверстников с течением времени (Galluzzo et al., 1990). Действительно, малыши, которые устанавливают дружеские отношения в сфере ухода за детьми, обычно остаются друзьями вплоть до поступления в школу, даже если двое детей принадлежат к противоположному полу (Howes, 1983, 1988a; Howes and Phillipsen, 1992).

С другой стороны, интенсивный уход за детьми в первые два года жизни был связан с более низкой социальной компетентностью и повышенной агрессивностью в дошкольных учреждениях и за его пределами (Bates et al., 1994; Хаскинс, 1985; Schwartz et al., 1974; Ванделл и Корасанити, 1990). Ключ к этим противоречивым выводам, по-видимому, кроется в качестве предоставляемой помощи и, в частности, в чувствительности отношений, которые воспитатели устанавливают со своими молодыми подопечными. Более качественный уход за детьми обычно связан с более компетентными отношениями со сверстниками в раннем детстве и в школьные годы (Holloway and Reichart-Erickson, 1989; Howes, 1990; NICHD Early Child Care Research Network, представлено; Phillips et al., 1987а). Это согласуется с данными о том, что привязанность младенцев к опекунам является важным коррелятом возникающих отношений со сверстниками (Goossens and van IJzendoorn, 1990; Oppenheim et al., 1988).

КАК ПОМОГАЮТ ВЗРОСЛЫЕ?

Можно утверждать, что чем больше мы узнаем о сложности пейзажа сверстников в раннем детстве, тем менее удивительно то, что у некоторых детей с этим возникают проблемы, и тем удивительнее, что так много детей справляются с этим так хорошо. Что им помогает? Исследователи уделяют наибольшее внимание тому, что родители, особенно матери, делают, чтобы помочь своим детям преодолевать раннее окружение сверстников, и как собственная личность или темперамент ребенка помогает или мешает им.Кажется, что надежные отношения привязанности с родителями (см. Главу 9), безусловно, помогают. Надежная привязанность в младенчестве связана с социальной компетентностью детей ясельного возраста (Pastor, 1981) и дошкольников (Booth et al., 1991; Erickson et al., 1985). Надежные отношения привязанности в младенчестве также предсказывают большую популярность среди сверстников в дошкольные годы (LaFreniere and Sroufe, 1985) и более гармоничные дружеские отношения с другими дошкольниками (Park and Waters, 1989). Напротив, небезопасная привязанность, по-видимому, ограничивает социальную компетентность детей, однако проблемы ненадежно привязанных детей не все одинаковы.Младенцы, которые избегают контакта со своими родителями в условиях умеренного стресса, в которых привязанность оценивается позже, как правило, более враждебны, сердиты и агрессивны по отношению к другим детям в дошкольных учреждениях, чем их безопасные сверстники (LaFreniere and Sroufe, 1985; Troy and Sroufe, 1987). Младенцы, которые проявляют более амбивалентные привязанности, выглядят одновременно озабоченными и сердитыми на свою мать, имеют тенденцию развиваться в плаксивых, легко разочаровывающихся и легко отвергающих малышей и дошкольников (Erickson et al., 1985; Фокс и Калкинс, 1993).

Предположительно, эти ассоциации между безопасностью привязанности и поведением со сверстниками отражают способы, которыми опыт маленьких детей в их первичных отношениях привязанности влияет на идеи, которые они развивают о себе и других (т. Е. Так называемые внутренние рабочие модели отношений), навыки, которые они приносят с собой в группу сверстников, и их эмоциональное состояние. Неудивительно, что сердитые дети, которые чувствуют себя нелюбимыми и нелюбимыми, становятся плохими товарищами по играм, как и плаксивые, легко разочаровывающиеся дети.К сожалению, хотя ряд вмешательств был разработан для улучшения отношений привязанности между матерью и младенцем в выборках с высоким риском, лишь в нескольких исследованиях изучалось их влияние на отношения детей со сверстниками (см. Stams et al., В печати, за исключением, когда изолированное эффект обнаружен на компетенцию 7-летних девочек в отношении сверстников). Таким образом, хотя этих корреляций предостаточно, и они согласуются с теориями о том, как привязанность родитель-младенец должна влиять на то, как дети ладят с другими детьми, пока нельзя доказать, что они являются причинными.

Помимо защиты привязанности, родители делают много других вещей, которые поддерживают или затрудняют отношения своих детей с другими детьми. Родители социально компетентных детей ясельного и дошкольного возраста считают, что помощь своим детям в обучении хорошей игре является частью их роли как родителей (Goodnow et al., 1985). В контексте Соединенных Штатов это означает создание возможностей для их детей играть с другими и привитие их детям к грамотному игровому поведению (Rubin et al., 1989).В других частях света это выражается в оттачивании навыков наблюдения ребенка (Briggs, 1991; Ellis and Gauvain, 1992; Ochs, 1988). Интересно, что родители социально ловких детей объясняют социальные оплошности своих детей временными, поправимыми факторами (например, она устала, мы позволяем им играть слишком долго, группа слишком большая) (Goodnow et al., 1985). Напротив, родители социально неадекватных детей рассматривают социальную компетентность или ее отсутствие как более присущую им (т. Е. Агрессивные дети рождаются такими), обесценивают важность социальных навыков и утверждают, что обучение социальным навыкам — это работа школ или других формальное обучение обучению таким навыкам (Rubin et al., 1989).

Конечно, родители социально некомпетентных детей могут формировать убеждения в ответ на их историю с этим ребенком, на их неудачи в предыдущих попытках улучшить социальное поведение ребенка и их чувство смущения (Bugenthal, 1992). Это, в свою очередь, может подтолкнуть родителей к карательной реакции, создавая круговые модели враждебности, которые могут подпитывать агрессивное и гневное поведение детей (Hart et al., 1992; Rubin and Mills, 1990). Действительно, очень агрессивное, плохо регулируемое поведение со сверстниками неоднократно коррелировало с родительским неприятием, использованием агрессивной и непоследовательной дисциплины, снисходительностью, снисходительностью и отсутствием надзора, по крайней мере, в западных культурах, которые были изучены. (см. Rubin et al., 1995a для обзора). Напротив, родители популярных детей более ориентированы на чувства, теплее и с большей вероятностью будут использовать рассуждения и объяснения для поощрения соблюдения (Hart et al., 1990; MacDonald and Parke, 1984; Putallaz, 1987). Менее понятны реакции родителей на застенчивость и социальную настороженность, хотя среди дошкольников есть интерес к родителям, которые чрезмерно контролируют и чрезмерно опекают (East, 1991; Hart et al., 1992; LaFreniere and Dumas, 1992).

Родители также влияют на развитие социального поведения своих детей посредством прямого вмешательства в их жизнь.Они предоставляют возможности для взаимодействия со сверстниками, отслеживают встречи своих детей со сверстниками, обучают своих детей грамотному общению со сверстниками и наказывают неприемлемое поведение, связанное со сверстниками (см. Bhavnagri and Parke, 1991; Ladd et al., 1992; Pettit and Mize, 1993 ). Например, в одном исследовании матери, которые были умеренно вовлечены в организацию и мониторинг контактов своих дошкольников со сверстниками, со временем способствовали росту популярности своего сына среди сверстников, в отличие от матерей, которые были либо чрезмерно, либо недостаточно вовлечены (Ladd and Hart, 1992). ).Интересная возможность того, что обучение родителей навыкам наблюдения за сверстниками и коучинга могло бы стать эффективным вмешательством для маленьких детей, которые, похоже, плохо стартовали в отношениях со сверстниками, подтверждается работой Вебстера-Страттона. В рамках небольшого вмешательства, которое было подвергнуто рандомизированному исследованию, она эффективно обучила родителей дошкольников, у которых были серьезные проблемы с поведением, изменять поведение своих детей (Webster-Stratton, 1990; Webster-Stratton et al., 1989). Устойчивое влияние на социальное поведение детей было обнаружено при последующей оценке через год, и через три года после вмешательства родители, которые участвовали в вмешательстве, продолжали сообщать о более благоприятном восприятии поведения своих детей, особенно если они были в вариации. вмешательства, которое проводил профессионально обученный терапевт.

ВКЛАД ХАРАКТЕРА

Значит, исправление родителя исправит ребенка? Возможно. Но при этом игнорируется возможность того, что некоторые родители и некоторые дети сталкиваются с более серьезными проблемами, пытаясь достичь точки, в которой ребенок сможет легко ладить с другими детьми.Лишь недавно исследователи начали изучать, как темперамент ребенка влияет на отношения и дружбу со сверстниками. Основное внимание было уделено небольшой группе чрезвычайно тревожных, заторможенных детей, о которых говорилось ранее в связи с регулирующими способностями, которым действительно сложно чувствовать себя комфортно с другими детьми (Fox et al., В печати; Kagan et al. др., 1987). Когда дети с таким темпераментом наблюдаются в дошкольном и младшем школьном возрасте, значительная часть детей остается осторожной и бдительной во время взаимодействия со сверстниками, что, по-видимому, является частью общей тенденции проявлять настороженность и страх в непредсказуемых и незнакомых ситуациях. (Каган и др., 1987). Поскольку сдерживание этих детей, как правило, больше вызывается социальными контактами, чем новыми и незнакомыми объектами, когда они становятся старше, для описания их поведения был придуман термин «социальная сдержанность» (Fox et al., 1996; Rubin et al., 1995b ). Их сдержанность, как правило, сопровождается признаками тревоги и, как мы описали в отношении регуляторных возможностей, паттернами мозговой активности, которые предполагают тенденцию реагировать на легкий стресс негативными аффектами, такими как грусть и гнев.

Однако многие дети с изначально заторможенными формами не остаются таковыми (Fox et al., В печати). В частности, примерно каждый четвертый младенец, демонстрирующий крайне негативную реакцию на новые стимулы в начале первого года жизни, в дошкольном возрасте продолжает демонстрировать крайне заторможенное поведение. Это поднимает вопрос о том, чем объясняются расходящиеся пути детей, которые демонстрируют последовательное или снижающееся торможение в дошкольном возрасте. В раннем детском возрасте до того, как их социальное поведение изменилось, постоянно заторможенные дети с большей вероятностью демонстрировали уникальный паттерн мозговой активности, описанный выше, и их мать описывала их как социально опасающихся, по сравнению с детьми, которые стали менее застенчивыми и более общительными .Неизвестно, отражали ли разные материнские восприятие детей более ранние изменения в поведении, наблюдаемые дома и на игровой площадке (но не в исследовательской лаборатории), или же они каким-то образом способствовали изменению поведения детей. время. Есть некоторые свидетельства того, что, когда родители чрезмерно опекают этих детей, они, кажется, учатся опираться на взрослых таким образом, чтобы поддерживать их заторможенное поведение и мешать их принятию другими детьми (Arcus et al., 1992; Park et al., 1997). Однако многие застенчивые дети хорошо себя чувствуют, когда у них достаточно времени для развития отношений (Asendorpf, 1989). Возможно, они не социальные бабочки, но могут развивать близкие, часто поддерживающие отношения с другими детьми.

В последнее время внимание исследователей привлекли неугомонные и очень активные дети, которые смакуют новые и немного пугающие вещи (Rubin et al., 1995b). Эти дети обладают качествами, которые ценятся в культуре большинства, особенно среди мальчиков.Таких детей можно определить уже в 4-месячном возрасте по их счастливой, бурной реакции на новую стимуляцию. Возможно, из-за того, что такое поведение ценится, около половины из них, как правило, остаются активными в младенчестве и дошкольном возрасте (Fox et al., В печати). Несмотря на то, что с этими детьми легко справиться, ими нетрудно управлять, и они не оцениваются как имеющие поведенческие проблемы либо интернализирующего, либо экстернализирующего разнообразия.

Однако дети, находящиеся на далеких крайностях в этом измерении темперамента, сталкиваются с дополнительными проблемами в отношениях с другими детьми.Их энтузиазм, иногда привлекательный для других детей, также может быть подавляющим. Неудивительно, что учителя иногда отмечают, что эти дети в раннем дошкольном возрасте несколько более агрессивны, чем другие дети, возможно, потому, что они обычно находятся в центре всего, что происходит в обществе (Gunnar et al., 1997). Дети, которые охотно подходят к другим детям и, кажется, мало беспокоятся о новом или новом опыте, с большей вероятностью получат более высокие баллы по экстернализации или «отыгрыванию» проблем поведения, но только если у них также есть проблемы с самоконтролем (Рубин и др. ., 1995b). Таким образом, хотя изобилие иногда ценно для детей, очень энергичные дети могут создавать проблемы для себя и для других.

Настоящая проблема может заключаться не в том, застенчивы ли дети, тревожны или чрезвычайно общительны, а в том, как они учатся регулировать то, как они выражают себя. Здесь тоже может сыграть роль темперамент. В исследованиях оказалось полезным различать три аспекта темперамента в дошкольном возрасте (Rothbart and Bates, 1998). Одно из них — это измерение от застенчивости до экстраверта, о котором мы только что говорили.Другой включает в себя то, насколько легко дети проявляют отрицательные эмоции (например, боязнь, тревогу, грусть). Третий вопрос, который становится все более очевидным примерно с 18 месяцев, — это то, насколько хорошо ребенок может поддерживать сосредоточенное внимание и сдерживать определенные действия. Мы обсуждали этот аспект саморегуляции, который часто называют «тормозящим» или «принудительным контролем», ранее в контексте того, как темперамент влияет на возникающую способность маленького ребенка к регулированию эмоций (см. Главу 5).

По крайней мере в пределах того диапазона, который обычно наблюдается у детей, этот аспект темперамента поддерживает детей в их попытках хорошо играть и заводить друзей (Fabes et al., 1999). Кроме того, это измерение, кажется, сдерживает и даже обращает вспять влияние других аспектов темперамента ребенка. Буйных детей, которые могут контролировать и модулировать выражение своего энтузиазма, по-видимому, ценят как товарищей по играм; действительно, они могут быть очень интересными (Rubin et al., 1995b). Те, кто не может получать смешанные отзывы от товарищей по играм. Дети, которые склонны испытывать более сильные эмоции, чем другие, особенно гнев, грусть или страх, но которые могут их контролировать, не имеют особых проблем с другими детьми, в то время как те, кто не может контролировать эти эмоции, в конечном итоге делают то, что им не нравится. и отклонены (Fabes et al., 1999).

ВЛИЯНИЕ ИНВАЛИДНОСТИ НА ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ со сверстниками

Дети с нарушениями развития часто являются наименее предпочтительными игровыми партнерами среди типично развивающихся детей. Это находит отражение как в социометрических измерениях, так и в прямых наблюдениях за моделями взаимодействия детей. Хотя прямой отказ от детей с ограниченными возможностями — редкость, модель исключения наиболее очевидна (Guralnick, 1999). Несмотря на то, что они не могут быть настолько неприязненными, чтобы попадать в категорию отвергнутых, они неизменно получают менее предпочтительные (меньше «понравившихся» и более «не понравившихся» номинаций) по социометрическим показателям.Даже дети с небольшими задержками, как правило, меньше участвуют в продолжительной игре в дошкольных классах, проводят больше времени в одиночестве или в стороне, когда играют другие дети, выражают больше печали и негатива, играя (или когда им не разрешают играть) с другими детьми , больше сердитесь и используйте менее эффективные стратегии при возникновении конфликтов. Детям с задержкой речевого развития труднее общаться с другими детьми, и это препятствует их способности участвовать в процессе занятий с другими детьми в дошкольных классах (Craig and Washington, 1993; Gertner et al., 1994; Гуралник и др., 1996; Hadley and Schuele, 1998). Дети, рожденные с очень низкой массой тела при рождении, также имеют трудности с социальными навыками и непропорционально оцениваются как демонстрирующие как интернализирующее (депрессивно-тревожное), так и экстернализующее (гиперактивно-агрессивное) поведение независимо от IQ и социального класса (Breslau et al., 1988).

Для детей с очевидными нарушениями, например, с сенсорными или физическими нарушениями, исключение может быть частично следствием негативного отношения к людям с ограниченными возможностями и отсутствия основы для интерпретации различий в развитии (Stoneman, 1993).Однако по большей части даже для большой группы маленьких детей с легкой задержкой в развитии кажется, что модель исключения связана с их необычными трудностями, связанными с социальной компетентностью сверстников — проблемами, которые выходят за рамки ожидаемых в зависимости от их развития. уровни. В частности, дети с ограниченными возможностями испытывают особые трудности в решении социальных задач по вступлению в группы сверстников, поддержанию игры и разрешению конфликтов. Формирование дружбы также нарушается, и общий образец социального взаимодействия со сверстниками очень хрупок.Как следствие, следуют социальная изоляция и негатив.

Принимая во внимание то, что сейчас понимают, насколько сложным и интересным может быть социальный обмен для любого маленького ребенка, тот факт, что дети с ограниченными возможностями сбиваются с пути, не вызывает удивления. Однако что удивительно, так это необычный характер этих проблем и их масштабы. Множество процессов социально-когнитивной и эмоциональной регуляции вовлечены в снижение способности этих детей поддерживать создание соответствующих и эффективных социальных стратегий.Обеспокоенность этими процессами частично может быть связана с внутренними характеристиками ребенка, такими как те, которые связаны с вниманием, рабочей памятью и темпераментом. Внешние факторы также способствуют возникновению проблем со сверстниками у детей с ограниченными возможностями и включают более ограниченные социальные сети сверстников и взаимодействие родителей и детей, на которое влияет множество факторов (Guralnick and Neville, 1997).

Знать, что делать, чтобы поддержать социальные навыки этих детей, очень сложно и, несомненно, нужно больше знать о том, где и как детям с различными типами проблем в развитии нужна помощь.Для типично развивающихся детей, которым, кажется, требуется дополнительная помощь, целевые вмешательства, направленные на развитие социально-когнитивных навыков, имели умеренный успех (Mize and Ladd, 1990). Аналогичным образом, в случае с типично развивающимися детьми попытки улучшить социальную компетентность сверстников путем внесения изменений во взаимоотношения родителей и детей также показали некоторый успех (LaFreniere and Capuano, 1997). Однако для маленьких детей с ограниченными возможностями программы улучшения социальных навыков, хотя и демонстрируют определенные перспективы, часто не приносят существенных или устойчивых результатов или улучшений, которые выходят за рамки терапевтических условий.

Изменения в экологии программ для детей младшего возраста с целью устранения физических или структурных барьеров для социального взаимодействия, выбора игрушек и материалов, способствующих социальному обмену, и разработки мероприятий, повышающих социальную направленность программы, были полезны для детей с ограниченными возможностями. как и структурированные программы, которыми руководят учителя, даже те, которые привлекают помощь более социально квалифицированных сверстников (Chandler et al., 1992; Grubbs and Niemeyer, 1999). Но, как уже отмечалось, несмотря на множество творческих подходов, отсутствие устойчивых и обобщаемых эффектов остается серьезной проблемой.Могут потребоваться более комплексные, ориентированные на развитие и интенсивные подходы, включающие компонент вмешательства как в семье, так и в сообществе в сочетании с мероприятиями, в большей степени ориентированными на детей.

Как мы признали в отношении маленьких детей, у которых проявляются проблемы с саморегуляцией, дети, которые могут выглядеть так, как будто они движутся к долгосрочным проблемам, часто таковыми не являются. Это должно заставить нас быть осторожными и не спешить чинить детей, которые, возможно, не сломлены. Мы не знаем, верно ли это для детей с задержкой в развитии или с другими ограниченными возможностями, как и для их обычно развивающихся сверстников.Выявление условий, в которых дети могут грамотно играть с другими, наблюдение за игрой для предотвращения бедствий, обучение детей тому, что работает, приписывание их неудач ситуациям, а не недостаткам самих детей, а также поиск творческих решений, основанных на том, что они могут делать хорошо. для развития социальной компетентности у большинства детей. Хорошие программы ухода за детьми и дошкольные учреждения делают это, эффективно обеспечивая универсальные меры вмешательства для всех детей, которые их посещают. Однако некоторым детям может потребоваться больше.

ПРОБЛЕМЫ РАННЕГО ПОВЕДЕНИЯ

Интерес к пониманию и решению серьезных поведенческих проблем у детей младшего возраста значительно возрос в свете растущих доказательств того, что рецидивы правонарушений совершаются в подростковом и взрослом возрасте, а также устойчивых моделей агрессии и неприятия сверстниками в начальной и средней школе лет уходят корнями в деструктивное поведение, которое можно обнаружить уже в возрасте трех лет (Campbell et al., 1986a; Olson and Hoza, 1993; Rutter et al., 1998).Некоторые ученые, изучающие этот вопрос, указывают на доказательства того, что антисоциальное поведение с очень ранним началом по сравнению с антисоциальным поведением, которое возникает в подростковом возрасте, с большей вероятностью сохранится в подростковом и взрослом возрасте (Caspi and Moffitt, 1995; Maughan and Rutter , 1998; Моффитт, 1997). Для мальчиков проблемы с поведением в раннем возрасте умеренно предсказывают такие последствия для подростков, как злоупотребление наркотиками, депрессия, преступность среди несовершеннолетних и отсев из школы (Campbell, 1991; Campbell et al., 1986b; Эгеланд и др., 1990; Роуз и др., 1989; Уодсворт, 1976; White et al., 1990). Однако данные о ранней преступности являются предметом активных дискуссий в этой области (см. Loeber and Hay, 1997).

Решить, когда и о ком беспокоиться, непросто. Гораздо легче оглянуться назад и сказать «у него всегда были проблемы» или «он всегда был одиночкой», чем предсказать будущие траектории детей, которые, кажется, всегда попадают в беду. Неизвестно, можно ли предсказать серьезные и устойчивые проблемы поведения в дошкольном возрасте и с какой надежностью.Как только дети начинают взаимодействовать друг с другом, они начинают не любить детей, которые причиняют им боль. Но мы не знаем, начинают ли факторы, из-за которых у маленьких детей возникают проблемы со сверстниками, и когда они начинают ограничивать их пути к взрослой жизни. Достаточно ясно то, что начиная с дошкольного возраста, социальное мышление отвергнутых детей, навыки или отсутствие таковых, которые они проявляют в социальном взаимодействии, их способность контролировать свое поведение и эмоциональные всплески, а также характер их взаимодействия и отношений с взрослые (в частности, родители) действительно отличаются от своих сверстников во многом, что аналогично различиям, отмеченным для детей старшего возраста (Rubin et al., 1998). Таким образом, даже если предсказания дошкольного возраста могут быть неубедительными, отвергнутые агрессивные дети, кажется, имеют опору на пути к более поздним проблемам.

Более того, хотя отвергнутые агрессивные дети с такой же вероятностью, как и популярные дети, говорят исследователям, что они компетентны, они рассматривают других как подлых, недобрых и враждебных (Crick and Dodge, 1994; Dodge and Frame, 1982). Это может объяснить, почему, согласно недавнему исследованию (Меган Гуннар, Университет Миннесоты, неопубликованные данные), у всех обследованных агрессивно отвергнутых детей от 3 до 5 лет уровень гормона стресса был в верхней трети от тех, которые показал дети в классе.В течение многих дней уровень гормонов у этих детей резко возрастал. Таким образом, даже если невозможно предсказать, что у них возникнут проблемы позже, отвергнутые дети, похоже, борются здесь и сейчас.

Таким образом, внимание к серьезным проблемам поведения и межличностного общения в годы, предшествующие поступлению в школу, является оправданным по причинам понимания путей развития, но, что более важно, для возможностей предотвращения, которые он может выявить. Тем не менее, поскольку большинство маленьких детей, демонстрирующих серьезные проблемы с поведением, не превращаются в девиантных школьников или взрослых преступников, опасения по поводу чрезмерного навешивания ярлыков на маленьких детей и, возможно, создания самореализующихся пророчеств также вполне оправданы.Действительно, одна из основных задач, стоящих перед теми, кто изучает эти вопросы, состоит в том, чтобы отличить условия, способствующие возникновению проблем поведения на раннем этапе, от условий, в которых они сохраняются.

Число вовлеченных детей отнюдь не тривиально. В различных исследованиях сообщается, что уровень серьезных проблем с поведением колеблется от 5 до 10 процентов детей школьного возраста (Kaiser and Hester, 1997), и, возможно, даже выше среди детей дошкольного возраста (Offord et al., 1986, 1987).Эти трудности тесно связаны с ранней академической компетенцией (Арнольд, 1997; Хиншоу, 1992; Моррисон и др., 1989). Дети с проблемами поведения и проблемами с гиперактивностью плохо учатся в школе, а плохая успеваемость, в свою очередь, усугубляет эти проблемы. Эти взаимные отношения можно увидеть у детей в возрасте от 3 до 4 лет (Arnold, 1997). Было обнаружено, что дети, проявляющие деструктивное поведение в дошкольных учреждениях, меньше внимания уделяют академическим задачам, что, в свою очередь, подрывает обучение.Иногда учителя усугубляют проблему, реже обращаясь к детям с проблемами поведения, задавая им меньше вопросов, предоставляя им меньше информации и, таким образом, предоставляя им меньше возможностей для обучения.

На данный момент известно больше о факторах, связанных с ранним возникновением этих проблем, чем о факторах, которые способствуют или препятствуют их сохранению, хотя группа сверстников, по-видимому, играет важную роль у детей старшего возраста (Rowe et al., 1994; Rutter et al., В печати; Торнберри и Крон, 1997). Это сложная история, которая иллюстрирует, в какой степени индивидуальные различия среди детей взаимодействуют с их ранним окружением в доме и за его пределами, создавая адаптивные или дезадаптивные модели поведения. Совершенно очевидно, что маленькие дети, которым не удалось справиться с ранними регулятивными задачами обучения управлению межличностными конфликтами и модулированию агрессивных и деструктивных импульсов, с большей вероятностью, чем их саморегулирующиеся сверстники, начнут проявлять проблемы с поведением в раннем возрасте.Неприятие со стороны сверстников может быть как причиной, так и следствием проблем с поведением. Дети с серьезными проблемами поведения имеют более высокую вероятность, чем другие дети, происходить из семей, в семейном анамнезе которых имеются психические заболевания, такие как депрессия и биполярные расстройства, преступность среди взрослых и злоупотребление психоактивными веществами, что предполагает генетический компонент (Rutter et al. , в печати; Webster-Stratton, 1990). Эти дети также, кажется, обрабатывают информацию, полученную в результате социальных встреч, способами, которые менее распространены среди детей без проблем с поведением.В частности, когда им предлагают возможные сценарии в форме гипотетических историй, за которыми следует серия вопросов, дети с проблемами поведения склонны чрезмерно приписывать враждебные намерения другим детям, с большей готовностью дают агрессивные, а не социально компетентные ответы на вопрос: «Что бы вы сделали? ? » запросов и придают большое значение достижению превосходства над сверстниками как желаемому результату (Dodge et al., 1986, 1990; Sancilio et al., 1989; Slaby and Guerra, 1988). Наконец, расстройства поведения с ранним началом в сочетании с ранними признаками гиперактивности могут быть особенно проблематичными (Hinshaw and Anderson, 1996; Hinshaw et al., 1993).

Условия и социальные взаимодействия детей с серьезными поведенческими проблемами, которые они, несомненно, способствуют выявлению, по-видимому, играют важную роль в превращении их трудного и разрушительного поведения в более серьезные проблемы. Другими словами, характеристики, которые делают ребенка восприимчивым к расстройствам поведения, становятся очень проблематичными во взаимодействии со взрослыми и сверстниками, которые усиливают эти характеристики и, в свою очередь, усугубляются негативным обменом мнениями.Семейные факторы также имеют значение: подверженность физическому насилию является сильным предиктором проблем с поведением в раннем возрасте (Dodge et al., 1990), как и другие формы семейных конфликтов и принуждения, наблюдаемые в условиях супружеских разногласий, супружеского насилия и крайне враждебных и враждебных отношений. непоследовательное воспитание (Кэмпбелл и Юинг, 1990; Кэмпбелл и др., 1986а; Каммингс и Дэвис, 1994а; Эгеланд и др., 1990; Ричман и др., 1982; Шоу и др., 1996). Экстремальные формы разобщенности и очень слабый мониторинг также предсказывают проблемы с поведением (Coie et al., 1992, 1995; Хокинс и др., 1992; Дишион и МакМахон, 1998 г.). Если, в дополнение к этим другим факторам, ребенок растет в бедности (Sameroff et al., 1987) или в криминальном районе (Rutter, 1981a), вероятность того, что он будет вести себя очень агрессивно и разрушительно, как дошкольник усилен.

Любой из этих факторов в отрыве от других вряд ли повлияет ни на первоначальное проявление, ни на устойчивость такого поведения. Скорее, именно количество так называемых факторов риска, действующих во взаимодействии друг с другом, порождает поведенческие проблемы и, вероятно, играет решающую роль в их стабильности.Таким образом, вопрос заключается не в том, какие из индивидуальных и генетических переменных (факторы семьи, сверстников и сообщества) оказывают наибольшее влияние, а скорее в том, как эти факторы взаимодействуют, усиливая или подавляя друг друга. Как заявил Раттер: «Как ребенок, рожденный с тенденцией к чрезмерной активности, оппозиционности и импульсивности, впоследствии приучен миром вести себя хорошо или, наоборот, вынужден вести себя плохо?» (Руттер и др., 1998, стр. 379).

Что можно сделать? К счастью, были сделаны некоторые многообещающие попытки помочь этим детям.Вмешательства с детьми в младших классах были очень эффективны в снижении негативной социальной атрибуции детей и агрессивных взаимодействий со сверстниками (см. Asher, 1985; Asher et al., 1996; Bond and Compas, 1989; Eisenstadt et al., 1993; Forehand et al., 1982; Каздин, 1993; Olweus, 1991, 1993). Также появляется работа с дошкольниками, например, Вебстера-Страттона и других (Kaiser and Hester, 1997; Odom et al., 1994), которая, как правило, ориентирована на воспитание детей, но все больше перемещается в среду ухода за детьми (см. Вставку 7). -1) и должно стать приоритетом для будущих интервенционных исследований.Вмешательства, которые сосредоточены на нескольких ранних средах и нескольких группах сверстников, могут быть более многообещающими, чем те, которые нацелены только на одну среду. Более того, разные проявления антисоциального поведения в первые годы жизни (например, изолированное расстройство поведения, расстройство поведения, сопровождающееся гиперактивностью) могут потребовать разных подходов. Растущее признание того, что маленькие дети могут участвовать в относительно сложных размышлениях об эмоциональных состояниях и намерениях других (см. Обсуждение теории разума в предыдущей главе), предполагает, что вмешательства, которые помогают детям делать конструктивные атрибуции относительно поведения других, также могут быть полезны в ранние года.В дополнение к усилиям, направленным на сокращение нарушений поведения, параллельные усилия необходимы для создания среды в раннем детстве, способствующей заботливому, эмоционально отзывчивому взаимодействию между всеми детьми (см. Asher et al., 2000).

ВСТАВКА 7-1

Инициатива исследования психического здоровья в рамках Head Start. В 1997 году Управление по делам детей, молодежи и семей (ACYF) и Национальный институт психического здоровья (NIMH) создали исследовательский консорциум по профилактике, выявлению и лечению (подробнее…)

РЕЗЮМЕ И ВЫВОДЫ

Установление отношений с другими детьми является центральной задачей в раннем детстве. Успех, с которым маленькие дети достигают этой цели, может повлиять на то, пойдут ли они по пути к компетентности или отклонениям по мере продвижения к среднему детству и юношеству. Научиться красиво играть, заводить друзей и поддерживать дружеские отношения — непростые задачи, и дети, которые хорошо справляются с ними, как правило, имеют хорошо структурированный опыт взаимодействия со сверстниками, начиная с раннего и дошкольного возраста, и, в частности, имеют возможность играть со знакомыми и совместимыми сверстники.Они также с большей вероятностью будут иметь безопасные отношения со своими родителями, которые, в свою очередь, считают, что они играют важную роль в укреплении социальных отношений своих детей, сознательно создавая возможности для взаимодействия со сверстниками, поощряя острые навыки наблюдения и обучая своих маленьких детей в конструктивное отношение и навыки. Темперамент тоже играет роль. Например, у застенчивых детей, по сравнению с непокорными и очень активными, как правило, разные модели взаимоотношений с другими детьми.

По мере того, как американская культура становится все более разнообразной, более высокий приоритет должен отдаваться исследованиям культурных проблем, касающихся принятия, неприятия и дружбы со стороны сверстников, а также их влияния на социальное развитие маленьких детей, которые все больше сталкиваются с культурно разнообразными группами сверстников их учреждения по уходу за детьми и дошкольного образования. Наконец, жизненно важно признать, что дети с отклонениями в развитии сталкиваются с серьезными препятствиями в отношениях со сверстниками. Обычно они не допускаются к занятиям со сверстниками из-за типичного развития детей и не имеют друзей.Более того, их более ограниченные сети сверстников и часто стрессовые родители могут невольно способствовать ухудшению их отношений со сверстниками. Эти дети заслуживают гораздо большего внимания как в исследованиях, так и в исследованиях в области взаимоотношений со сверстниками.

Отвержение сверстников — фактор риска для множества последующих проблем, начиная от расстройства поведения и заканчивая депрессией. Начиная с дошкольного возраста, социальное мышление отвергнутых детей, отсутствие у них навыков социального взаимодействия и трудности с контролем эмоциональных всплесков отличают их от других детей.И все же существует серьезная дилемма. С одной стороны, тот факт, что первые признаки серьезных поведенческих проблем у подростков и взрослых и преступности можно проследить еще до дошкольного возраста, предоставляет соблазнительную возможность для профилактических вмешательств. С другой стороны, многие дети, у которых обнаруживаются ранние предупреждающие признаки высокого уровня агрессии и враждебности сверстников, стойкого непослушания и бессердечия по отношению к другим бедствиям, например, становятся совершенно нормальными детьми школьного возраста, которые переходят к продуктивной взрослой жизни.Другими словами, переход от ассоциаций на уровне группы к индивидуальному прогнозированию — очень рискованное дело.

Сложно понять, какое сочетание условий способствует стабилизации ранних расстройств поведения у тех или иных детей. Судя по тому, что известно о других проблемных состояниях в раннем возрасте, ответ, вероятно, будет включать сопоставление унаследованных предрасположенностей ребенка, ранних встреч со сверстниками, успеваемости в школе, семейного окружения и родительского контроля, окружения соседства и ассоциации с продуктивным или отклоняющимся от нормы. группы сверстников с течением времени.Без хорошего прогноза подходящей перспективой для раннего вмешательства может быть перспектива воспитания просоциального поведения для всех детей, а не попытка предотвратить правонарушение для некоторых. В соответствии с этим подходы, которые вовлекают всех детей в среду, работают одновременно над устранением деструктивного поведения детей и развитием просоциального поведения, и уделяют серьезное внимание созданию ранней среды, снижающей барьеры для позитивного взаимодействия со сверстниками, позволят избежать стигматизации одних детей, игнорируя других, которые могут также быть в беде и иметь достаточно хорошие шансы на успех.

Peer Play — StatPearls — Книжная полка NCBI

Введение

Игра — это деятельность для развлечения и отдыха, а не для какой-либо определенной цели. У детей это ожидаемый, нормальный процесс. Более того, игра создает возможности для развития когнитивных навыков на протяжении всего детского развития. Цели игры — предоставить возможности для размышлений и выражения эмоций, рассмотреть альтернативные способы рассмотрения ситуации, изучить новые способы реагирования на ситуации, дать выход воображению и понять причинно-следственные связи во взаимоотношениях.

Игра носит просоциальный характер и развивается по мере развития ребенка в младенчестве и детстве. Самый ранний и элементарный признак игры — это социальная улыбка, которая появляется в возрасте от 4 до 6 недель. К 3 месяцам игра переходит в регулярную улыбку и воркование, когда ребенок находится лицом к лицу с человеком. В возрасте от 3 до 6 месяцев младенцы активно ищут взаимодействия с другими и начинают играть в «детские игры», например, в прятки, со своими опекунами. На этом этапе дети начинают пользоваться своим опекуном не только для комфорта и безопасности, но и для удовольствия.Игра на этом этапе повторяется и часто меняется по интенсивности в зависимости от того, как ребенок реагирует на игру.

Игра начинается «примитивно» как сенсомоторная игра от 1 до 2 лет с исследованием свойств и функций объектов. В этом возрасте притворная игра начинается с имитации обычных действий, таких как притворство, что ест, или имитация сиделок. В возрасте от 1 до 2 лет сенсомоторная игра заменяется воображаемой или ролевой игрой. Притворная игра — это прямая имитация обычных занятий.Притворная игра распространяется на символическую игру, то есть использование одного объекта для другого. Символическая игра может быть средством избавления от реальности. К 2 годам взаимодействие малыша с другими будет распространяться на его сверстников, а не только на их опекунов.

Игра принимает форму одиночной игры, параллельной игры [1] и социальной игры. Одиночная игра — это ребенок, играющий независимо, без внешнего взаимодействия. Играя вместе с другим ребенком, оба стремятся к одинаковым объектам игры без прямого взаимодействия, это называется параллельной игрой.Если бы вы заглянули в комнату, полную малышей, несколько из них могли бы находиться на одной игровой площадке, каждый из которых был поглощен своей задачей, не вовлекая детей вокруг себя. Им может нравиться делать одно и то же параллельно, но они не демонстрируют доказательств того, что разделяют одни и те же фантазии. Социальной игре на этом этапе не хватает воображения, и она больше ориентирована на имитацию поведения друг друга, общий интерес к похожим игрушкам и / или на простые игры, такие как погоня.

Эти взаимодействия со сверстниками закладывают фундамент просоциальных навыков с другими.Когда дети координируют свои действия в ответ на другого ребенка и разделяют чувства, они начинают осознавать, что у других детей есть мысли и чувства. Например, если ребенок упадет с решеток для обезьян, другой ребенок может заплакать перед взрослым. Наблюдательный ребенок теперь знает, что другой ребенок болит и нуждается в помощи. В это время игра сверстников включает в себя совместное использование, не сдерживаемое собственничеством, поскольку ребенок ценит общение над автономией. Однако по мере того, как автономное я развивается в возрасте от 2 до 3 лет, совместное использование снижается.По мере того как у малыша развивается самоощущение, проявляющееся в появлении притяжательных местоимений, таких как «я», «я», «мой» и «мой», игра со сверстниками часто быстро ухудшается и не может быть продолжена из-за постоянного конфликта. Раньше целью было пообщаться, поделившись игрушкой; теперь цель состоит в том, чтобы завладеть игрушкой, соревнуясь за нее. Хотя некоторые родители ругают или наказывают своих детей за то, что они не делятся друг с другом, это важный период, поскольку у малыша развивается автономное чувство собственного достоинства. Совместное использование, если его моделируют опекуны, со временем будет развиваться.[2]

Игра символизирует переживания ребенка и может быть полезна для разрядки эмоциональных реакций на стрессовые ситуации. Игра может использоваться как часть наблюдаемого измерения когнитивных способностей. Овладение языком все еще развивается и может быть источником внутреннего стресса, так как ребенку трудно выразить разочарование. Язык сильно отстает от невербальных сигналов когнитивных процессов, и поэтому познавательные способности детей часто недооцениваются.

В возрасте от 3 до 6 лет игра дает возможность развиваться когнитивным навыкам и увеличивает умственные способности ребенка.Например, ребенок на этом этапе может представить идею, пофантазировать о ней, а затем быстро превратить ее в сценарий, который можно разыграть со сверстниками. Впоследствии ребенок может реагировать и испытывать различные чувства без осуждения. Когнитивные навыки, приобретенные в игре, помогают развивать академические навыки в первые годы начальной школы и необходимы для развития.

Как часто говорят: «Игра — это работа дошкольника». Просоциальное поведение возрастает с акцентом на взаимодействие со сверстниками того же возраста.На этом этапе дети живут, чтобы играть. Параллельная игра сменяется совместной игрой, когда дети начинают взаимодействие, основанное на общей идее. [3] В этом возрасте ребенок идентифицирует себя с детьми того же возраста, которые могут рассказать и подтвердить свои опасения. Теперь они ожидают ответа от своих сверстников, хотят, чтобы их заметили, и, что наиболее важно, стремятся быть приняты ими. Этот сдвиг позволяет развить перспективу, сочувствие, смену позиции, совместное использование, сотрудничество и переговоры.

Когда ребенок достигает возраста от 4 до 5 лет, игра приводит к настоящей дружбе.У детей появляется предпочтение, с кем они хотят играть, и они с большей вероятностью разделяют схожие фантазии со своими сверстниками. Они будут проводить больше времени вместе, иметь больше конфликтов (обычно из-за направления их фантазийной игры) и будут обсуждать решения, чтобы сохранить взаимодействие без изменений и продолжить игру. Игра в это время более творческая и сложная, без привязки к реальности или следования правилам. Следование правилам развивается позже, в школьном возрасте.В настоящее время игра идет двумя путями: либо исследование реальности посредством ролевой игры, например, переодевания, либо использование игры для преодоления беспокойства. Например, мальчик может одеться непобедимым супергероем, чтобы компенсировать тревожные чувства маленького, юного, уязвимого ребенка.

Период среднего детства начинается примерно с 6 лет и продолжается до 12 лет или когда у ребенка начинается половая зрелость. В это время преобладают однополые дружеские отношения со сверстниками. Фэнтезийные игры менее заметны, поскольку ребенок переходит к более организованной или ритуальной игре через игры и спорт.[4] Фэнтези все еще преобладает, но не разыгрывается внешне. Перед этим этапом ребенок разыграл бы фантазию, одновременно предлагая вслух повествование, чтобы его услышали другие. Эта комбинация наблюдаемой фантазии значительно уменьшается или исчезает. Увеличивается внутренняя фантазия и наблюдается мимическая игра в группах сверстников. Если присутствуют взрослые, дети сохранят свои фантазии в тайне. Фантазии в этом возрасте возникают в одиночестве или с очень близкими сверстниками, которые их принимают и поэтому менее склонны к отрицательной оценке их идей.

Работа в среднем детстве заключается в овладении школьной работой, интеллектуальными способностями и физическими способностями. Игра теперь становится отходом от требований реальности. Перерыв — отличный пример переключения с реальности на игру в жанре фэнтези. Чтобы еще больше проиллюстрировать этот момент, родители часто дают своим детям время поиграть и расслабиться от повседневных забот, прежде чем приступить к выполнению домашнего задания. Во время игры ребенок может представить себя в более компетентных ролях или взрослым.Ребенок начинает использовать систематическое и логическое мышление и ему не нужно полагаться на образное мышление, чтобы понять мир и свою роль в нем. Игра сверстников превращается в игры, включающие структуру, правила и конкуренцию. По мере взросления ребенка даже спонтанная игра превращается в игры, требующие планирования и стратегии.

Когда ребенок вступает в период полового созревания, от фантазийных игр в значительной степени отказываются, поскольку социальные взаимодействия основаны на реальности. Организованная игра может продолжаться в форме спорта. Игра, которая нова для нашего века, — это видеоигры.Видеоигры продаются для всех возрастных групп и могут проходить в самых разных условиях. Они могут быть индивидуальными, кооперативными или соревновательными. Видеоигры — это альтернативная форма фэнтезийной игры, в которой игрок виртуально перемещается через обширную игровую среду и должен выполнять задачи, чтобы продолжить. [5]

Проблемы, вызывающие озабоченность

Вышеупомянутые возрастные группы и соответствующие модели игры являются приблизительными нормальным развитием детских игр. Всякий раз, когда происходит отклонение от установленной модели, возникает потенциальная опасность для беспокойства относительно развития, домашней обстановки или индивидуального психического благополучия ребенка.[6] [7] [8] [9] [8]

Диада младенец-воспитатель определяет мир младенца. Обеспокоенность возникает, когда плохое взаимодействие между ними является обычным явлением. В контексте игры помните, что игра граничит с жестоким обращением или когда ожидания опекуна превышают возможности развития ребенка. Небезопасная игра и игнорирование ребенка в периоды, когда ребенок находится в опасности или нуждается в обратной связи, должны насторожить любого наблюдающего. Другие красные флажки могут указывать на лежащие в основе органические проблемы мозга, такие как задержка в развитии в достижении контрольных точек, минимальная реакция на стимуляцию родителей или замкнутые и отстраненные аффективные реакции.

В детстве игра и поведение ребенка могут отражать стресс и травму. В то время как дети в этом возрасте ожидают истерик и переживают «ужасные двойки», существует тонкая грань между нормальным и ненормальным поведением, которое может указывать на более серьезную основную проблему. Например, у малыша неконтролируемые истерики, крики, крики или опасная агрессивность — это ненормально. Поведение, которое становится неорганизованным, неконтролируемым или опасным, должно вызывать тревогу.Это может свидетельствовать о социальных или коммуникативных нарушениях. У них также могут быть трудности с чтением социальных сигналов и сочувствием к сверстникам. Игра, которая остается примитивной и изолированной, а не репрезентативной, также является отклонением от нормального поведения. Начало языковой задержки впервые проявится на этом этапе и, опять же, может наблюдаться в детской игре.

Среди дошкольников будьте внимательны, если ребенок испытывает трудности с установлением отношений со сверстниками или чрезмерно полагается на своих опекунов и цепляется за них.Другие проблемы с развитием включают ограниченный словарный запас и понимание языка, о чем свидетельствует неспособность играть со сверстниками того же возраста или следовать указаниям учителя. Игра может пересекать границу между фантазией и агрессией. Обратите внимание на повторяющиеся темы, которым не хватает творчества и разнообразия или которые часто содержат пугающие темы. Это может свидетельствовать о жестоком обращении или пренебрежении, происходящем дома. Трудности в игре также могут указывать на начало психического заболевания, которое проявляется в виде задержки в развитии, СДВГ или тревожного расстройства.

В школьном возрасте проблемы часто проявляются как агрессия или импульсивность. Плохие отношения со сверстниками будут результатом того, что ребенок не сможет играть вместе с другими. Издевательства или издевательства, социальная изоляция, социальная незрелость, неприятие сверстниками или множество других проблем могут привести к тому, что ребенок будет испытывать трудности в отношениях со сверстниками. Психическое заболевание может далее проявляться во многих формах, включая генерализованную тревогу, тревогу разлуки с отказом от школы или без него, депрессию, неспособность к обучению или оппозиционно-вызывающее расстройство.

Аберрантная игра может быть первым признаком основной проблемы у ребенка, и для обеспечения адекватного развития ребенка необходимо тщательное наблюдение и оценка.

Клиническая значимость

Обученные профессионалы могут использовать игровую терапию в качестве инструмента. Игровая терапия была формализована в 20 веке и продолжает приносить пользу как способ оценки и лечения маленьких детей. Ассоциация игровой терапии определяет игровую терапию как процесс, при котором обученные игровые терапевты используют игру, чтобы помочь своим пациентам предотвратить или разрешить психологические и социальные трудности для достижения роста и продолжения развития.Дети, пережившие неблагоприятные или травмирующие события, могут быть не в состоянии напрямую выразить эти идеи или чувства. Игровая терапия между ребенком и терапевтом позволяет ребенку выражать сложные мысли, чувства и поведение, развивать навыки решения проблем и решать сложные проблемы, а затем изменять это поведение в психологически безопасном пространстве. [10]

Прочие проблемы

Игра необходима для разработки. Обучение, творчество, воображение, решение проблем и общение — это лишь некоторые из жизненных навыков, которые усваиваются и осваиваются в игре.Когда игровое время ограничено или исключено, обучение может быть затруднено. Вместо того чтобы думать об игре и обучении как о двух разных видах деятельности, их следует рассматривать как синергетический. Имея достаточно времени для обычных детских игр, каждый ребенок готовится к взрослой жизни.

Содействие взаимодействию со сверстниками — Содействие социальному взаимодействию — Устные переводчики и дети — Переводчики в образовательной сфере

Содействие взаимодействию со сверстниками

В детстве и юности взаимодействие со сверстниками имеет важное значение для языкового, когнитивного и социального развития.Есть аспекты обучения, которые лучше всего происходят во время взаимодействия со сверстниками, а не во взаимодействии со взрослыми.

Дети приобретают язык и словарный запас во время взаимодействия с другими людьми. Они учатся спорить, вести переговоры и убеждать. Они должны научиться говорить вещи, не обижая своих чувств. Они должны разрешать конфликты, извиняться и поддерживать.

Взаимодействие со сверстниками служит основой для многих важных аспектов эмоционального развития, таких как развитие самооценки, самооценки и идентичности.Дети узнают о себе во время взаимодействия друг с другом и используют эту информацию, чтобы сформировать представление о себе — о том, кто они есть. Подробнее об этих навыках читайте в разделе «Когнитивное и социальное развитие».

Короче говоря, взаимодействие со сверстниками не является обязательным в детстве и юности. Руководящие принципы политики Управления образования разъясняют, что взаимодействие со сверстниками — важный вопрос, который следует учитывать при определении места размещения.

Написание социальных целей в IEP ребенка

Социальные навыки важны для успеха на протяжении всей жизни.Они важны для счастья учащегося, его самооценки и обучения. Если у учащегося есть потребности в социальном обучении, их должна решить образовательная группа. Посещая школы, где большинство учащихся слышат, глухие и слабослышащие дети часто испытывают социальную изоляцию, которая усиливается с возрастом. Вот некоторые творческие решения, направленные на решение проблемы социальной изоляции:

Использование веб-камер, которые позволяют напрямую общаться на языке жестов через Интернет Эта технология может использоваться для подключения социально изолированного учащегося к глухим или слабослышащим сверстникам в другой школе или к глухим взрослым, которые могут помочь учащемуся понять его / ее чувства по поводу социальной изоляции.

Предоставить ученику образец для подражания, который глухой или слабослышащий, имеет аналогичный опыт и который может предоставить ученику наставничество в том, как управлять социальными ситуациями

Работа с другими школьными округами для развития социальных возможностей путем объединения учащихся из нескольких округов

Обучение слышащих учащихся языку жестов или поддержка изучения языка жестов у слышащего сверстника, который подружился с глухим или слабослышащим учеником

Спонсирование посещения студентами летнего лагеря для глухих

Изменение места учебы на программу, которая предоставляет больше социальных возможностей

Учащиеся с понятной речью

Некоторые дети и подростки с понятной речью могут справляться с социальными ситуациями с минимальной помощью.Когда либо слышащим ученикам, либо глухим или слабослышащим ученикам требуется помощь в понимании речи, переводчик может предоставить разъяснения.

Есть две конкурирующие цели при работе со студентом с понятной речью. Учащийся должен иметь доступ ко всему общению, включая взаимодействие со сверстниками. Однако студенту часто нужны возможности для общения на разговорном английском языке. Обучающий переводчик должен принять решение о том, предоставлять ли переводчик, давать ли устное разъяснение или следует ли удалиться из ситуации.И ученик, и переводчик должны знать, какие ситуации требуют перевода, а с какими ученик может справиться самостоятельно.

Студенты, которые подписывают эксклюзивную подписку

Некоторым детям, которые используют переводчика исключительно для общения, может потребоваться некоторая помощь в согласовании правил общения с детьми. И слушающим учащимся, и глухим или слабослышащим учащимся может потребоваться руководство по использованию переводчика для общения друг с другом.

Формы общения дошкольника со взрослым и сверстниками | Статья:

Общение дошкольника с взрослыми и сверстниками | Статья по развитию речи на тему:

Общение со взрослыми и сверстниками как основной фактор формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста

Психологические аспекты общения детей со сверстниками

Особенности общения дошкольников со взрослыми: мотивы и формы

Общение с взрослым как главный фактор развития ребенка

Особенности общения детей со взрослыми

Мотивы ребенка в общении со взрослыми

Формы общения дошкольников с взрослыми

Формирование личностного общения в дошкольном возрасте

Какие формы общения наблюдаются в дошкольном возрасте

Статья:

Общение как условие удовлетворения потребностей дошкольника

Как выстраивается общение дошкольников с окружающими

Формы общения дошкольников со сверстниками

Формы общения детей со взрослыми

Внеситуативно-познавательная коммуникативная форма

Внеситуативно-личностная форма общения

Некоторые особенности личностного общения

Формирование культуры речевого общения у детей старшего дошкольного возраста

Поддержка общения детей в дошкольных учреждениях: опыт изучения языка и грамотности

Знаю

Размышление о языке и общении в дошкольном учреждении

Поддержка общения для дошкольников: создание естественных возможностей для изучения языка

Обеспечение среды класса, богатой языком и общением

Поддержка общения для всех детей

Практика осмысленного чтения книг и рассказывания историй в дошкольных учреждениях

См.

Do

Отношения со взрослыми и сверстниками

Младенцы

Дети дошкольного возраста

Старшие дети

Младшие дошкольники

Дошкольники старшего возраста

Детсадовцы

Первоклассники

Второклассники

Третьеклассники

Улучшение взаимодействия сверстников в дошкольном специальном образовании: цепочки детских инициатив, реакции взрослых и их последствия в игре

Важность социального взаимодействия для развития детей младшего возраста

Заводить друзей и ладить со сверстниками — от нейронов к соседям

ИГРА И РАЗВИТИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

КАК ПОМОГАЮТ ВЗРОСЛЫЕ?

ВКЛАД ХАРАКТЕРА

ВЛИЯНИЕ ИНВАЛИДНОСТИ НА ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ со сверстниками

ПРОБЛЕМЫ РАННЕГО ПОВЕДЕНИЯ

ВСТАВКА 7-1

РЕЗЮМЕ И ВЫВОДЫ

Peer Play — StatPearls — Книжная полка NCBI

Введение

Проблемы, вызывающие озабоченность

Клиническая значимость

Прочие проблемы

Содействие взаимодействию со сверстниками — Содействие социальному взаимодействию — Устные переводчики и дети — Переводчики в образовательной сфере

Содействие взаимодействию со сверстниками

Написание социальных целей в IEP ребенка

Учащиеся с понятной речью

Студенты, которые подписывают эксклюзивную подписку

Добавить комментарий Отменить ответ