Формы и методы работы с детьми с задержкой психического развития
Что такое задержка психического развития?
ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны прежде всего с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением.
Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления. Но, несмотря на это, мы можем попытаться выделить круг особенностей развития, форм и методов работы, характерных для большинства детей с ЗПР.
Кто эти дети?
Ответы специалистов на вопрос, каких детей следует причислять к группе с ЗПР, весьма неоднозначны.
В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами.
Такие дети почти не владеют речью — пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но способность ребенка активно использовать фразовую речь значительно снижена.
У этих детей манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. При помощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания — многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и особенно в одевании, в предметно-игровых действиях.
Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности.
Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности — в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.
Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и на закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков.
Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации.
В плане организации коррекционной работы с детьми, важно учитывать и своеобразие формирования функций речи. Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования — использования реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог — давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы — составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования.
На уровне игровой деятельности у детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в «Больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей.
Несформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается.
Коррекционные воздействия необходимо строить так, чтобы они соответствовали основным линиям развития в данный возрастной период, опирались на свойственные данному возрасту особенности и достижения.
Во-первых, коррекция должна быть направлена на исправление и доразвитие, а также компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для развития в следующий возрастной период.
Во-вторых, коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период детства.
В-третьих, коррекционно-развивающая работа должна способствовать формированию предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном этапе.
В-четвертых, коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на гармонизацию личностного развития ребенка на данном возрастном этапе.
При выстраивании тактики коррекционно-развивающей работы не менее важно учитывать и такое ключевое явление как зона ближайшего развития (Л.С. Выготский). Это понятие можно определить как различие между уровнем сложности задач, доступным ребенку при самостоятельном решении, и тем, которого он способен достичь с помощью взрослых или в группе сверстников. Коррекционно-развивающая работа должна строиться с учетом сензитивных периодов развития тех или иных психических функций. Следует также иметь в виду, что при нарушениях развития сензитивные периоды могут сдвигаться во времени.
Можно выделить следующие важнейшие направления коррекционно-развивающей работы с детьми группы компенсирующей направленности:
Оздоровительное направление. Полноценное развитие ребенка возможно лишь при условии физического благополучия. К этому же направлению можно отнести задачи упорядочения жизни ребенка: создание нормальных жизненных условий (особенно для детей из социально-неблагополучных семей), введение рационального режима дня, создание оптимального двигательного режима и т.
д.
Коррекция и компенсация нарушений развития высших психических функций методами нейропсихологии. Уровень развития современной детской нейропсихологии позволяет достичь высоких результатов в коррекции познавательной деятельности, школьных навыков (счет, письмо, чтение), нарушений поведения (целенаправленность, контроль).
Развитие сенсорной и моторной сферы. Особенно важно это направление при работе с детьми, имеющими сенсорные дефекты и нарушения опорно-двигательного аппарата. Стимуляция сенсорного развития очень важна и в целях формирования творческих способностей детей.
Развитие познавательной деятельности. Система психологического и педагогического содействия полноценному развитию, коррекции и компенсации нарушений развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) является наиболее разработанной и широко должна использоваться в практике.
Развитие эмоциональной сферы. Повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства, важно для всех категорий детей.
Формирование видов деятельности, свойственных тому или иному возрастному этапу: игровой, продуктивных видов (рисование, конструирование), учебной, общения, подготовки к трудовой деятельности. Особенно следует выделить специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, испытывающих трудности при обучении.
Несколько специфических методов в работе с детьми с ЗПР:
1. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей. Полезны все упражнения, развивающие все формы внимания.
2. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности, поэтому необходимо предоставить возможность действовать ребенку неоднократно в одних и тех же условиях.
3. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно.
Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».
4. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения,
5. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с педагогом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы. В среднем длительность этапа работы для одного ребенка не должна превышать 10 минут.
6. Любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.
7. В качестве основного метода положительного воздействия на ЗПР можно выделить работу с семьей этого ребенка. Родители данных детей страдают повышенной эмоциональной ранимостью, тревожностью, внутренней конфликтностью. Первые тревоги у родителей в отношении развития детей обычно возникают, когда ребенок пошел в детский сад, в школу, и когда воспитатели, учителя отмечают, что он не усваивает учебный материал. Но и тогда некоторые родители считают, что с педагогической работой можно подождать, что ребенок с возрастом самостоятельно научится правильно говорить, играть, общаться со сверстниками. В таких случаях специалистам учреждения, которое посещает ребенок, необходимо объяснить родителям, что своевременная помощь ребенку с ЗПР позволит избежать дальнейших нарушений и откроет больше возможностей для его развития. Родителей детей с ЗПР необходимо обучить, как и чему учить ребенка дома.
С детьми необходимо постоянно общаться, проводить занятия, выполнять рекомендации педагога.
Больше времени следует уделять ознакомлению с окружающим миром: ходить с ребенком в магазин, в зоопарк, на детские праздники, больше разговаривать с ним о его проблемах( даже если его речь невнятна), рассматривать с ним книжки, картинки, сочинять разные истории, чаще ребенку рассказывать о том, что вы делаете, привлекать его к посильному труду. Важно также научить ребенка играть с игрушками и другими детьми. Главное — родители должны оценить возможности ребенка с ЗПР и его успехи, заметить прогресс (пусть незначительный), а не думать, что, взрослея, он сам всему научится. Только совместная работа педагогов и семьи пойдет ребенку с задержкой психического развития на пользу и приведет к положительным результатам.
8. Любое сопровождение детей с задержкой психического развития представляет собой комплекс специальных занятий и упражнений, направленных на повышение познавательного интереса, формирование произвольных форм поведения, развитие психологических основ учебной деятельности.
Каждое занятие строится по определенной постоянной схеме: гимнастика, которая проводится с целью создания хорошего настроения у детей, кроме того, способствует улучшению мозгового кровообращения, повышает энергетику и активность ребенка,
Основная часть, которая включает упражнения и задания, направленные преимущественно на развитие одного какого-либо психического процесса (3-4 задания), и 1-2 упражнения, направленных на другие психические функции.
Предлагаемые упражнения разнообразны по способам выполнения, материалу (подвижные игры, задания с предметами, игрушкам, спортивными снарядами).
Заключительная часть — продуктивная деятельность ребенка: рисование, аппликация, конструирование из бумаги и т.д.
9. Монтессори-педагогика – оптимальный выбор для детей с особенностями в развитии, так как эта методика дает уникальную возможность ребенку работать и развиваться по своим внутренним законам. Вальдорфская педагогика как система не очень подходит для таких детей, так как личность ребенка с ЗПР легко подавить, а учитель в данной системе выступает в главенствующей роли. Как единственная оптимальная методика обучения грамоте, до сих пор остается методика Н.А.Зайцева. Многие дети с ЗПР гиперактивны, невнимательны и «Кубики» — единственная на сегодняшний день методика, где эти понятия даны в доступной форме, где придуманы «обходные» пути в обучении, где задействуются все сохранные функции организма.
- Игры на базе конструктора ЛЕГО благоприятно отражаются на развитие речи, облегчают усвоение ряда понятий, постановку звуков, гармонизируют отношения ребенка с окружающем миром
- Игры с песком или «пескотерапия».
Специалисты парапсихологи утверждают, что песок поглощает негативную энергию, взаимодействие с ним очищает человека, стабилизирует его эмоциональное состояние.
Специалисты парапсихологи утверждают, что песок поглощает негативную энергию, взаимодействие с ним очищает человека, стабилизирует его эмоциональное состояние.В специально организованных условиях обучения и воспитания у детей с задержкой психического развития положительная динамика в усвоении умений и навыков безусловна, но у них сохраняется низкая способность к обучению.
Но, наша задача в дошкольном мире – привить такому ребенку умение к социальной адаптации. Мне кажется, здесь есть над чем подумать. Неправда ли?
Список литературы:
1. С.Г. Шевченко «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития».
2. Л.Г. Петерсон «Методические рекомендации»
3. Т.Р. Кислова «По дороге к азбуке». Методические рекомендации для воспитателей, логопедов, учителей и родителей.
Формы и методы работы с детьми с задержкой психического развития
Формы и методы работы с детьми с задержкой психического развития
На современном этапе развития системы образования на первый план выдвигаются задачи создания условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, его возможностями и способностями.
Количество детей, у которых уже в дошкольном возрасте обнаруживаются отклонения в развитии, очень значительно. Соответственно, увеличивается риск школьной дезадаптации и неуспеваемости.
По данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков за последнее время число здоровых дошкольников уменьшилось в 5 раз и составляет лишь около 10% детей, поступающих в школу. Особую тревогу вызывает рост количества детей с задержкой психического развития (ЗПР).
Задержка психического развития – это такой вид аномального развития ребенка, для которого характерен замедленный темп развития одной или нескольких психических функций, которые могут быть компенсированы под воздействием медикаментозного лечения, при специальном коррекционном воздействии и под влиянием временного фактора.
С позиции неискушенного наблюдателя дошкольники с ЗПР не так уж отличаются от сверстников. Родители нередко не придают значения тому, что их ребенок чуть позднее начал ходить самостоятельно, действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие.
Повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость сначала проявляются на поведенческом уровне и лишь впоследствии – на выполнении заданий учебного плана.
К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада: дети малоактивны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи оказывается более низким по сравнению со сверстниками.
С началом обучения в школе клиническая картина нарушений становится более выраженной вследствие трудностей в усвоении школьной программы, а психологические проблемы приобретают более глубокий и стойкий характер.
Проблема изучения и коррекции задержки психического развития дошкольников в нашей стране в последнее время попала в разряд самых актуальных.
К.С. Лебединская подразделяла задержку психического развития на 4 группы:
1.
ЗПР конституционального происхождения.
2. ЗПР соматогенного происхождения.
3. ЗПР психогенного происхождения.
4. Церебрально-органического генеза.
Выдающиеся педагоги и психологи отмечают, что у детей с задержкой психического развития в большинстве случаев нарушено восприятие, внимание, мышление, память, речь.
В настоящее время происходит переосмысление содержания коррекционной работы в соответствии с новыми Федеральными Государственными Образовательными Стандартами дошкольного образования, которые учитывают образовательные потребности особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья. Для осуществления квалифицированной коррекции нарушений детей с ЗПР разработан механизм адаптированной Программы для детей с ОВЗ.
В основную общеобразовательную Программу дошкольного образования ДОУ, разработанную на основе ФГОС ДО, заложены все специфические особенности обучения и развития детей с ОВЗ: варьированье сроков усвоения материала, специальные подходы, формы, методы и приемы усвоения необходимых знаний и навыков, особые условия адаптации детей с ЗПР.
Это достигается за счет модификации коррекционно-развивающей программы для детей с ЗПР под редакцией С.Г. Шевченко, программы коррекции нарушений речи Т.Б. Филичевой и всего комплекса коррекционно-развивающей работы с учетом особенностей психо-физического развития детей данного контингента и решения общеобразовательных задач дошкольного образования. Программа предполагает два года обучения в группе компенсирующей направленности детей с задержкой психического развития.
Главная цель программы – планирование, организация и управление образовательно-воспитательным процессом в группе для детей с задержкой психического развития.
В основу программы положены ведущие методологические принципы современной педагогики, дидактики и психологии, которые мы с успехом применяем с своей работе.
Коррекционно-развивающая работа в нашей группе строится с учетом четкой организации пребывания детей в детском саду, правильного распределения нагрузки в течении дня, координации и преемственности в работе дефектолога, логопеда и воспитателей.
Ведущим специалистом в группе для детей с ЗПР является учитель- дефектолог, который выстраивает основное направление коррекционной работы и осуществляет взаимодействие с учителем-логопедом, воспитателями группы и узкими специалистами ДОУ.
В своей коррекционно-развивающей работе в ДОУ мы используем различные формы и методы работы с детьми с ЗПР (как традиционные, так и нетрадиционные).
Формы организации коррекционной работы строятся с учетом особенностей детей с ЗПР:
1. Фронтальная. Одной из форм работы являются фронтальные занятия (музыкальные, физкультурные и некоторые занятия воспитателей группы).
2. Подгрупповая. Фронтальные занятия с подгруппой детей. Эти занятия с первой подгруппой проводит учитель-дефектолог, а параллельно со второй подгруппой проводит занятие воспитатель. Затем подгруппы меняются.
3. Занятия малой подгруппой (по2–3 ребенка). На этих занятиях проводится коррекция сходных нарушений детей.
Фронтальные занятия проводятся в более короткий временной промежуток по сравнению с нормально развивающимися детьми. Так, в старшей группе – 20 минут, в подготовительной – 25 минут. Это продиктовано повышенной истощаемостью и низкой работоспособностью детей с данным нарушением. Примерно в середине занятия обязательно проводится физкультурная минутка. Между занятиями обязателен десятиминутный перерыв.
4. Индивидуальная. Индивидуальные занятия проводятся по специально разработанному графику учителем-дефектологом. Длительность 10–15 минут.
Индивидуальные занятия и занятия малыми подгруппами проводят воспитатели во второй половине дня, где закрепляется изученный материал на занятиях у учителя-дефектолога.
5. Консультативная. Одной из наиболее весомых форм работы является работа с родителями группы и работа по взаимодействию всех специалистов ДОУ, работающих с детьми данной категории.
В качестве основного положительного воздействия на ребенка ЗПР можно выделить работу с семьей ребенка. Родители данных детей страдают повышенной эмоциональной ранимостью, тревожностью, внутренней конфликтностью.
В своей работе мы стараемся сделать родителей своими союзниками и помощниками, привлекая внимание родителей к процессу обучения и воспитания, к созданию предметно-развивающей среды для ребенка в домашних условиях.
Для более эффективной коррекционной работы и наиболее качественного усвоения изучаемого материала используются различные методы.
1. Словесные (вопросы, объяснение, беседа, рассказ…).
2. Наглядные (экскурсии, наблюдения, демонстрация различных наглядных иллюстраций, схем…).
3. Практические (практические упражнения, графические работы…).
1. При использовании словесных методов в коррекционной работе с детьми с ЗПР необходимо иметь виду, что вопросы педагога должны быть хорошо продуманы и четко сформулированы и должны быть доступны детям. Часто используется одноступенчатая инструкция. Объяснение педагога часто требует повтора. Рассказ педагога также должен быть лаконичным, четким, эмоциональным и выразительным.
Дети с задержкой психического развития испытывают трудности в восприятии и переработке вербальной информации, у большинства из них страдает речевое развитие, поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических.
2. Наглядные методы особенно широко применяются в коррекционной работе. Например – наблюдение применяется как целенаправленное восприятие объекта или явления и специально планируется педагогами. При их применении педагогам следует помнить такие особенности детей, как замедленный темп восприятия, сужение объема восприятия, нарушение точности и концентрации восприятия и внимания. Необходимо предъявлять ребенку только тот предмет, который рассматривается на этом этапе. Остальные – не показываются. А также в коррекционной работе необходимо применять принцип полисенсорной основы обучения, то есть с опорой на все органы чувств (посмотреть, потрогать, понюхать, попробовать на вкус…). Наглядный метод является очень действенным методом в коррекционной работе, поэтому к нему предъявляются определенные требования. Так, например, иллюстрационный материал должен быть понятен детям, не иметь множества лишних деталей, соответствовать изучаемой теме. Схемы должны быть предельно четкими и доступными пониманию детей.
3. Из общепринятых практических методов в коррекционной работе с детьми с ЗПР наиболее эффективными являются упражнения и дидактическая игра. Необходимость упражнений обусловлена слабой мыслительной активностью детей данной категории, ослабленной памятью, трудностями восприятия и т. д. Поэтому, с помощью упражнений, многократного выполнения умственного и практического действия достигается овладение определенными знаниями.
Особое место занимает дидактическая игра. Именно в дошкольном возрасте ребенок усваивает знания через игру. «Учить – играя». Такого принципа придерживаются коррекционные педагоги. Дидактическая игра содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения.
Исходя из опыта своей работы, мы видим, что применение всех методов в совокупности приводит к наиболее эффективному положительному результату. Например, при изучении темы «Фрукты» ребенку необходимо наглядно показать фрукт, дать практически его изучить (потрогать, понюхать, попробовать на вкус, найти на ощупь) и словесно рассказать о нем.
В дополнении к традиционным методам воздействия, мы активно используем нетрадиционные формы и методы работы. Они помогают в достижении максимальных возможных успехов и принадлежат к числу эффективных средств коррекции.
1. К таким методам можно отнести фитотерапию. Это лечение с помощью лекарственных растений. Этот метод хорошо зарекомендовал себя при лечении дизартрии, логоневрозе и т. д.
2. Музыкотерапия – воздействие музыки на ребенка. Кроме общепринятых музыкальных и логоритмических занятий, можно использовать музыку для расслабления перевозбуждения ребенка, при засыпании и просыпании во время дневного сна, при релаксации в промежутках между занятиями и т. д.
3. Хромотерапия – воздействие цвета на организм ребенка. Так, например, синий цвет расслабляет, уменьшает головные боли. Это важно для детей с ЗПР, т. к. многие из них имеют в анамнезе диагноз невролога – ПЭП, ЧМТ, ММД, СДВГ и т. д. Фиолетовый цвет способствует выработке гормонов радости, повышает иммунитет, обладает успокаивающим воздействием при бессоннице, нервных и психических нарушениях. В нашем ДОУ приобретен комплект дидактических пособий В.В. Воскобовича («Фиолетовый лес»), который является игровой технологией интеллектуально-творческого развития детей. С помощью сказочного пространства, необычных персонажей методических сказок ребенок становится действующим лицом событий и сказочных приключений.
4. Пескотерапия – игры с песком. Специалисты психологи утверждают, что песок поглощает негативную энергию, очищает ребенка, стабилизирует его эмоциональное состояние.
Таким образом, в коррекционной работе педагогов с детьми с ОВЗ нашего ДОУ практически всегда происходит сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. В специальных коррекционных группах компенсирующей направленности для детей с ЗПР процесс воспитания проходит в осложненных условиях, поэтому педагоги решают не только общепринятые в системе образования воспитательные задачи, но и обеспечивают удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории детей с отклонениями в развитии. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, в процессе сотрудничества самого ребенка, педагогического персонала нашего ДОУ и родителей ребенка.
1. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития: Программы / С.Г. Шевченко. – М., 2005.
2. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты: Пособие для учителей / С.Г. Шевченко. – М., 2001.
3. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития / Н.
Ю. Борякова. – М., 2000.4. Борякова Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР: Методическое пособие / Н.Ю. Борякова. – М., 2008.
5. Борякова Н.Ю. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников: Методическое пособие / Н.Ю. Борякова. – М., 1999.
6. Филичева Т.Б. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М., 2009.
7. Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М., 2000.
8. Веракса Н.Е. От рождения до школы. Основная примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова. – М., 2010.
5. Методы исследования детей с ограниченными возможностями здоровья
Хотя основное внимание в этом отчете уделяется исследовательским стратегиям, используемым для детей с ограниченными возможностями, существует множество подходов, широко применяемых для всех детей, которые остаются актуальными. К ним относятся игровые методы (например, переодевание и ролевая игра) для получения их взглядов, а также рассказывание историй и использование марионеток (Kellett, 2011). Мозаичный подход, который позволяет детям использовать различные инструменты и стили обучения, чтобы передать их точку зрения, признает множество различных способов общения детей (Pascal & Bertram, 2009).). Инструменты, определенные Паскалем и Бертрамом в их проекте «Дети, пересекающие границы», включали букмекерство, карты, туры, рассказывание историй, деревья желаний, фотографию и создание фильмов, посты для прослушивания и культурные кружки. Другие исследователи выявили особые сильные стороны художественных методов, которые включают изобразительное искусство, перформанс, повествование, музыку и поэзию, поскольку они «находят отклик в жизни детей и их повседневной деятельности» (Carter & Ford, 2013, стр. 96), отмечая что это может уменьшить интенсивность процесса интервью. С детьми старшего возраста более приемлемыми становятся индивидуальные интервью (структурированные, неструктурированные и полуструктурированные) и фокус-группы (Kellett, 2011). Чтобы способствовать участию и поощрять диалог с детьми, Паскаль и Бертрам использовали видеозаписи в фокус-группах. Как отмечалось ранее, дети не являются однородной группой, и подход, основанный на искусстве, наряду с мозаичным подходом, может обеспечить несколько различных видов деятельности, с помощью которых дети могут использовать свои различные способности и выражать свои взгляды.
Несмотря на то, что существует значительный объем исследований, демонстрирующих полезность ряда методов для исследований с детьми, не являющимися инвалидами, реже дети с инвалидностью участвуют в исследованиях. Маленькие дети с ограниченными возможностями, в частности, были недостаточно представлены в исследованиях. Таким образом, их голоса часто заглушаются и вытесняются голосами взрослых в их жизни (Underwood, Chan, Koller, & Valeo, 2015). Детям с ограниченными возможностями могут потребоваться специальные средства связи и доступа, чтобы они могли эффективно участвовать. Адаптивные методы, которые можно адаптировать к конкретным индивидуальным потребностям, важны для вовлечения детей с различными видами инвалидности. Включение детей с тяжелыми коммуникативными или когнитивными нарушениями часто не происходит, поскольку необходимо приложить особые усилия для вовлечения этой группы в исследовательские проекты (Morris, 2003). Несмотря на предположения о неспособности детей с ограниченными возможностями участвовать в исследованиях и высказывать свое мнение, целый ряд исследований свидетельствует об обратном и раскрывает многие коммуникативные сильные стороны этой группы и готовность участвовать в принятии решений, которые их затрагивают. Есть два важных аспекта, которые необходимо соблюдать, если эта группа хочет эффективно участвовать в исследовательском процессе (Rabiee, Sloper, & Beresford, 2005). Первый заключается в признании того, что «общение является двусторонним процессом» (стр. 386), и это означает, что вместо того, чтобы навязывать взрослым формы общения, требующие речи, детям с ограниченными возможностями, мы должны научиться тому, как они общаются, и раскрывать свое мнение и взгляды. Второй аспект – создание методов общения, которые могут расширить личностные формы общения детей с ограниченными возможностями и, таким образом, позволить им выразить себя.
Были предприняты некоторые попытки собрать воедино то, что известно о включении детей с ограниченными возможностями в исследования, и стратегии, используемые для выявления их взглядов и точек зрения. В одном систематическом обзоре 22 исследовательских работ методы включали рисование, фотографию, говорящие коврики, подсказки, изображения и магнитофонные записи (Bailey, Boddy, Briscoe, & Morris, 2015). Эти методы могут быть использованы для включения детей с ограниченными возможностями, которые нуждаются в невербальных формах общения. В отчете, основанном на темах пяти семинаров в Соединенном Королевстве, определены дополнительные стратегии (Carpenter & McConkey, 2012), в том числе широкомасштабные анкетные опросы (хотя они предполагают, что ребенок может выразить свое мнение в письменной форме, что не всегда детей с ограниченными возможностями) до разговорного анализа для изучения взаимодействия между двумя «не говорящими» маленькими мальчиками.
Тисдалл (2012) показывает, насколько проблематичным может быть сосредоточение внимания на «голосе», а не на других формах общения, поскольку это может заставить замолчать детей с ограниченными возможностями, которые не используют речь в качестве основной формы общения, предлагая другие формы общения, такие как фотография , ролевая игра, наблюдение и рисование. К этим методам добавляются говорящие коврики. Два исследования описывают эффективность говорящих ковриков (Germain, 2004; Rabiee, Sloper, & Beresford, 2005). Говорящие коврики — это инструмент для людей, испытывающих трудности в общении, для самовыражения. Они используют графические символы, которые представляют определенные эмоции, темы и варианты, которые затем сопоставляются вместе, чтобы показать, как участник относится к своей жизни. В результатах обоих исследований отмечена простота этих инструментов и предполагается, что дети с легкостью используют их, находят их приятными и что они дают невербальному ребенку возможность выражать собственное мнение.
Rabiee et al (2005) разработали свой говорящий коврик после первого этапа, когда дети с аналогичными медицинскими потребностями, но способные использовать речь, были опрошены вместе со своими родителями, чтобы разработать темы, которые будут использоваться в говорящих ковриках. Затем говорящие коврики использовались с 11 детьми с различными физическими и когнитивными нарушениями, ни один из которых не общался с помощью речи. Техника была эффективна во всех случаях для выявления выбора и чувств ребенка по поводу предоставляемых им услуг (предмет исследования). Поддержкой независимости, с которой дети могли сообщить, было открытие, что родители часто были удивлены тем, насколько вовлеченным стал ребенок и насколько выразительным он мог быть.
Фотография использовалась в ряде исследований, обычно поддерживаемых другими методами. Например, Germain (2004) использовала фотографии вместе с говорящими ковриками в своем исследовании с девятью 16-летними подростками с ограниченными возможностями. Она утверждала, что «при использовании фотографий существует потенциал […] для поиска способов осмысления социальной жизни, которые избегают ловушек, установленных языком» (стр. 170). Это исследование показало, что предоставление участникам камеры расширило их возможности, поскольку позволило им контролировать самовыражение и рисовать картину своего мира. Фотографии также помогали напомнить детям об определенных событиях и воспоминаниях и, таким образом, способствовали исследовательскому процессу. Аджодхия-Эндрюс (2016) также описала фотографию как положительный метод, позволяющий детям выражать себя, который становится еще более эффективным, если сочетать его с собственными описаниями ребенка.
Мозаичный подход часто включает фотографию, например, камеры были частью «инструментального ящика» для фильма «Грей и зима» (2011), но они также включали «Тряпичную куклу Молли», рисунки, наклейки и магнитофонные записи. Имея под рукой ряд инструментов, исследователь может выбрать средство коммуникации, подходящее для ребенка (Gray & Winter, 2011). Ajodhia-Andrews (2016) предполагает, что мультиметодические подходы делают процесс исследования более инклюзивным и позволяют разным детям играть с разной силой. В этом многонациональном исследовании было обнаружено, что шесть детей легче сообщают о своих взглядах с помощью многочисленных творческих методов, чем с помощью одного. Используемые творческие средства включали художественное письмо, рассказывание историй / игры-рассказы, визуальные повествования с помощью фотографии и рисунки. DCYPPP, изложенный ранее в этом документе, также использовал многометодный подход, включая в этом исследовании драму, цифровые медиа, музыку и различные медиа и ИТ (Murray, 2012).
Бывают случаи, когда наблюдение за ребенком в различных ситуациях с течением времени может выявить определенные аспекты детского опыта. Моррис (2003) назвал это «нахождением» (стр. 345) ребенка как средство понимания его опыта. Это может быть особенно полезно, когда исследователь находится с ребенком в различных условиях и может наблюдать за переживаниями ребенка в каждом из них. Однако при использовании этого метода существует риск того, что исследователь будет навязывать свои собственные взгляды и интерпретации действиям ребенка, поэтому важно быть очень осторожным в отношении того, какие наблюдения делаются.
Дополнительную информацию о конкретных подходах к работе с детьми с ограниченными возможностями можно найти на следующих веб-сайтах:
- www.voicesofchildrenwithdisability. com
- www.voicesofchildrenwithdisability.com/wp-content/uploads/2015/03/DEA-Inclusive-Practice-Research_ACCESSIBLE.pdf
- www.talkingmats.com
- http://picturemyfuture.com
Читать 6. Интервью как метод исследования детей с ОВЗ
Расскажите нам, что вы думаете
Последнее обновление страницы:
Работа с семьями детей с особыми потребностями
Задачи
- Изучить собственные предположения о работе с семьями детей с особыми потребностями.
- Определите переменные, которые могут бросить вызов или поддержать практику, ориентированную на семью.
- Выберите эффективные способы поддержки семей детей с особыми потребностями.
Учиться
Знать
Семьи детей младшего возраста с особыми потребностями
Дошкольники с особыми потребностями являются членами наших сообществ, программ и семей, и мы несем ответственность за предоставление высококачественной комплексной поддержки и ухода за этими детьми и их семьями. Хотя эти семьи часто сталкиваются с дополнительными трудными ситуациями и стрессорами, у них есть надежды, мечты и цели для своих детей, как и у других семей. Вы можете оказать положительное влияние на семьи с дошкольником с инвалидностью, дав им знания, сопереживая их чувствам и сотрудничая с другими специалистами по поддержке в их жизни.
В VLS термины «особые потребности» и «инвалидность» часто используются как синонимы. Важно отметить, что хотя эти два термина имеют схожие значения, слово «инвалидность» обычно используется для обозначения длительного состояния или нарушения, которое влияет на то, как ребенок или подросток учится, участвует или взаимодействует с окружающим миром. Термин «особые потребности» часто относится к дополнительной поддержке или помощи, которая может понадобиться ребенку или подростку в контексте образования, развития, поведения или здоровья. Язык — это мощный инструмент, который может создать чувство идентичности, цели и гордости, и его особенно важно учитывать при работе с детьми и семьями. Одним из важнейших способов расширения прав и возможностей семей детей с особыми потребностями является диалог с ними на предпочитаемом ими языке, когда речь идет об уникальных потребностях и способностях их отдельных детей.
Работа с семьями детей с особыми потребностями
Установление содержательных отношений с семьями является важной частью вашей работы, и ваше общение особенно важно при работе с семьями дошкольников с особыми потребностями. Некоторые дети дошкольного возраста войдут в вашу программу с известной инвалидностью, а другие семьи узнают, что их ребенок имеет инвалидность или задерживается при регистрации в вашей программе. Вы даже можете быть одним из профессионалов, которые помогают определить проблемную область или задержку. Семьи с детьми дошкольного возраста, имеющими право на участие в программе, могут получать специальные образовательные услуги и иметь индивидуальную программу обучения (IEP). Другие могут получать поддержку только в медицинском центре, а некоторые семьи будут участвовать в нескольких системах поддержки. Несмотря на это, семьи могут быть перегружены тем, что кажется постоянным потоком предложений, методов лечения и встреч, чтобы помочь их ребенку учиться и развиваться. Этим семьям может потребоваться дополнительная помощь в поддержке своих детей, и они могут обратиться к вам или другим участникам вашей программы за помощью в подключении к службам или агентствам за пределами вашей программы. Может быть полезно наладить отношения с внешними агентствами, чтобы вы или инструкторы и администраторы вашей программы имели актуальную информацию о том, как сделать направление, а также о типах предлагаемых и доступных услуг. Позитивное взаимодействие с семьями и другими специалистами может уменьшить стресс семей и улучшить их благополучие, а также повысить их доверие к вам как к программе раннего ухода и обучения их ребенка.
Семьи с дошкольниками с особыми потребностями могут пройти различные процедуры оценки и могут попросить вас заполнить анкеты или предоставить информацию по запросу врача, специалиста или учителя. Другие специалисты полагаются на этот вклад, особенно когда у них ограниченное количество времени с детьми по сравнению с сотрудниками программы, которые часто проводят много часов в неделю, заботясь о детях, обучая их и наблюдая за ними. Эта информация может быть использована для определения того, есть ли у ребенка определенное заболевание, поддержки процесса составления сводки результатов ребенка (COS), определения права на получение определенных услуг и разработки целей для индивидуальной образовательной программы (IEP). Вас, инструктора или администратора вашей программы могут попросить принять участие в проверке IEP, когда команда профессионалов и семей собирается вместе, чтобы оценить прогресс, создать новые результаты и определить необходимые услуги. Дети дошкольного возраста с IEP могут посещать вашу программу и местное агентство по образованию (LEA). Услуги по IEP могут предоставляться только в LEA, или специалисты по вмешательству и персонал связанных служб могут «проталкивать» и предоставлять услуги в рамках вашей программы. Независимо от того, как предоставляются услуги специального образования, работа с профессионалами из сторонних агентств помогает семьям работать гладко и обеспечивает общение всех специалистов и опекунов в жизни ребенка. Это уменьшает стресс в семье, уменьшая потребность в том, чтобы основные опекуны выступали в качестве промежуточных распространителей важной информации.
Семьи с дошкольниками с ограниченными возможностями могут пройти различные процедуры оценки и могут попросить вас заполнить анкеты или предоставить информацию по запросу врача, специалиста или учителя. Другие специалисты полагаются на этот вклад, особенно когда у них ограниченное количество времени с детьми по сравнению с сотрудниками программы, которые часто проводят много часов в неделю, заботясь о детях, обучая их и наблюдая за ними в своей повседневной жизни. Эта информация может быть использована для определения того, есть ли у ребенка конкретная область потребностей, поддержки процесса составления сводки результатов ребенка (COS), определения права на получение конкретных услуг и разработки целей для индивидуальной образовательной программы (IEP). Вас, инструктора или администратора вашей программы могут попросить принять участие в рассмотрении IEP семьи, когда команда профессионалов и семья собираются вместе для оценки прогресса, создания новых результатов и определения необходимых услуг. Дети дошкольного возраста с IEP могут посещать вашу программу и местное агентство по образованию (LEA). Услуги по IEP могут предоставляться только в LEA, либо интервенты и терапевты могут предоставлять услуги в рамках вашей программы. Независимо от того, как эти услуги предоставляются, работа с профессионалами из сторонних агентств помогает семьям работать гладко и обеспечивает общение всех специалистов и опекунов в жизни ребенка. Это уменьшает стресс в семье, уменьшая потребность в том, чтобы основные опекуны выступали в качестве промежуточных передатчиков важной информации, целей и ожиданий.
Эффективная практика
Первым шагом в установлении прочных отношений с семьями детей с особыми потребностями является обсуждение и изучение их желаний и опасений в отношении своих детей, а также знакомство с значимыми занятиями и рутиной, в которых они участвуют дома. . Очень важно поддерживать это общение на протяжении всего времени пребывания ребенка в вашей программе. Задавайте вопросы, чтобы узнать о стратегиях, которые работают дома, и рассмотрите возможность их использования в классе. Благодаря вашему взаимодействию вы можете построить доверительные отношения, чтобы и вам, и семье было комфортно делиться сильными сторонами детей и если есть проблемы (Sandall, Hemmeter, Smith, & McLean, 2005). Прежде чем сообщать о проблемах семьям, может быть полезно обсудить с коучем, инструктором или администратором ваш план по обмену этой информацией с использованием практики, ориентированной на семью. Будьте готовы к тому, что семьи будут реагировать по-разному, и знайте, как вы можете предложить поддержку, если они обратятся за помощью в другие учреждения и ресурсы. Для семей, уже получающих поддержку от других специалистов, постоянное общение как с семьями, так и со специалистами имеет решающее значение для поддержания согласованности между программой и домашней средой. Когда все воспитатели и специалисты в жизни ребенка постоянно используют одни и те же эффективные стратегии для содействия развитию и результатам, дети с большей вероятностью получат пользу и освоят новые навыки.
В сотрудничестве с семьями важно признавать и уважать их сильные стороны и уникальный опыт, осознавая при этом их способность принимать правильные решения (Hanson & Lynch, 2004). Это означает, что когда пожелания и решения семьи отличаются от того, что вы бы рекомендовали, вы относитесь к решениям семьи с уважением. В конечном счете, содержательное общение и построение отношений обогатят процесс как для вас самих, так и для семей, которым вы служите.
Взгляните на следующие рекомендации, которые отражают семейную практику. Возможно, вы помните некоторые из них из Урока 1. Затем подумайте, какие из них вы можете использовать в своей работе с семьями детей с особыми потребностями (Turnbull, Turbiville, & Turnbull, 2000):
- Признание семьи постоянным в жизни ребенка; лица, осуществляющие уход, и системы обслуживания могут часто меняться
- Содействие сотрудничеству между семьями и специалистами
- Почитание и уважение многообразия семьи во всех аспектах (культурном, расовом, этническом, языковом, духовном и социально-экономическом)
- Признание сильных сторон семьи и различных подходов, которые семьи могут использовать, чтобы справиться с ситуацией
- Обмен беспристрастной и честной информацией с членами семьи на постоянной основе
- Поощрение семейной поддержки и налаживания связей
- Признание и учет потребностей развития ребенка и других членов семьи в вашей практике
- Разработка и внедрение услуг, которые являются доступными, культурно и языково уважительными и отзывчивыми, гибкими и основанными на потребностях семьи
См.
Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы узнать, как удовлетворить потребности семей, в которых есть дети с особыми потребностями.Сделайте
Есть много способов, которыми вы можете продемонстрировать уважение и внимание к семьям детей с особыми потребностями или ограниченными возможностями в вашем классе. Примите во внимание следующее:
- Признайте, что семьи лучше всех знают своего ребенка, и задавайте им вопросы об услугах, ресурсах или типичных процедурах, которые могут быть вам полезны.
- Установите постоянную связь между домом и школой. Коммуникационные журналы — отличный способ поддерживать общение. Их обычно отправляют домой вместе с ребенком и возвращают на следующий день. Учителя могут делиться заслуживающими внимания наблюдениями, событиями или ежедневными проблемами, а семьи могут реагировать на них или делиться своими новостями или размышлениями. Хотя журналы общения можно использовать с семьями всех детей в вашем классе, они могут быть особенно ценным инструментом для установления согласованности между домашней и школьной средой для детей с особыми потребностями.
- Включите в классную библиотеку детские книги, в которых учитываются различные способности и различия.
- Измените повседневную деятельность, чтобы все дети могли участвовать в ней по-своему.
- Пригласите семьи поговорить о своем ребенке. Например, член семьи может прийти к вам в класс и рассказать о том, как их ребенок использует адаптивное оборудование (например, скобы, кресло-коляску или устройство связи). Член семьи может объяснить использование оборудования, которое может помочь детям и другим семьям понять аспекты их жизни. Это также способствует принятию различий.
- Будь командным игроком! Работайте совместно с семьями и другими специалистами, которые могут быть вовлечены в оказание услуг детям с особыми потребностями.
В случае возникновения разногласий или недопонимания примите во внимание следующее:
- Напомните себе, что ваша роль заключается в том, чтобы поддерживать надежды и мечты семей в отношении их ребенка.
- Будьте терпеливы. Иногда общение с ребенком с инвалидностью может быть трудным, и членам семьи нужно время, чтобы справиться с этим в своем собственном темпе.
- Не осуждайте семьи и их детей.
- Воспринимайте трудные времена как возможность укрепить доверие между собой и семьей.
- Поставьте под сомнение свои предположения о работе с семьями детей с инвалидностью или особыми потребностями и призовите других специалистов, которых вы знаете, сделать то же самое.
- Поговорите со своим инструктором, руководителем или коучем, если у вас есть сомнения относительно любого аспекта вашей работы с семьями.
Исследовать
Каковы ваши предположения о семьях детей-инвалидов и вашей роли в работе с ними? В упражнении Размышления о семьях детей с особыми потребностями поделитесь своими мыслями после каждого вопроса. Затем поделитесь своими ответами с инструктором, тренером или администратором.
В упражнении Использование семейного языка прочитайте сценарий и запишите, как бы вы разговаривали с семьей ребенка. Поделитесь своими ответами с тренером, инструктором или администратором.
Размышления о семьях детей с особыми потребностями
Рассмотрите свое отношение к семьям детей с особыми потребностями и подумайте о своей роли в их жизни
Использование семейного языка
Подумайте, сколько информации семье удобно делиться о потребностях своего ребенка
Требуется: заполните и просмотрите этот документ вместе со своим инструктором, руководителем или администратором
Применять
Используйте ресурсы, перечисленные в разделе «Полезные ресурсы для семей и специалистов» , чтобы узнать больше о поддержке семей детей с особыми потребностями или ограниченными возможностями. Вы также можете поделиться некоторыми из этих ресурсов с семьями. Подумайте о том, как информация из раздела «Эмоциональный опыт семей детей с ограниченными возможностями» повлияет на ваше отношение к семьям и реакцию на их решения и поведение.
Создание коллекции ресурсов, которыми можно легко поделиться с семьями, участвующими в вашей программе, — отличный способ построить поддерживающие отношения. Используйте задание Disability Services Resource , чтобы создать ресурс, который поможет семьям узнать больше о местных агентствах, предоставляющих услуги для детей с ограниченными возможностями. Кандидаты в CDA должны использовать раздаточный материал CDA Family Resource Guide: Disability Services для выполнения этого задания.
Полезные ресурсы для семей и профессионалов
Используйте эти ресурсы, чтобы узнать больше о семьях с детьми с особыми потребностями
Эмоциональный опыт семей детей с ограниченными возможностями
Понять эмоциональное воздействие, которое может испытать семья, узнав об инвалидности своего ребенка
Ресурс услуг для инвалидов
Создать список ресурсов для поддержки детей с ограниченными возможностями
CDA Family Resource Guide: Услуги для людей с ограниченными возможностями
Это задание требуется для профессионального портфолио CDA и должно выполняться только кандидатами CDA.
Глоссарий
Продемонстрировать
Ссылки и ресурсы
Баррера И. и Корсо Р. М. (2003). Квалифицированный диалог: стратегии реагирования на культурное разнообразие в раннем детстве. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.
Центр информации и ресурсов для родителей. (н.д). Поддержка родительских центров, которые обслуживают семьи детей с ограниченными возможностями. Получено с https://parentcenterhub.org/
Hanson, M.J., & Lynch, E.W. (2004). Понимание семей: подходы к многообразию, инвалидности и риску. Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
Гарри, Б., Кальянпур, М., и Дэй, М. (1999). Построение культурного взаимодействия с семьями: тематические исследования в области специального образования. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.
Гарри Н., Руэда Р. и Кальянпур М. (1999). Культурная взаимность в социокультурной перспективе: адаптация принципа нормализации для семейного сотрудничества. Особые дети , 66(1), 123-136.
Ховард, В.Ф., Уильямс, Б.Ф., Порт, П.Д. , и Леппер, К. (1997). Очень маленькие дети с особыми потребностями: формирующий подход в 21 веке . Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Merrill.
Джонсон, Б. Х. (1990). Меняющаяся роль семьи в здравоохранении. Детское здравоохранение , 19(4), 234-241.
Кальянпур, М., и Гарри, Б. (1999). Культура в специальном образовании: построение взаимных семейно-профессиональных отношений. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.
Линч, Э. У., и Хэнсон, М. Дж. (2004). Развитие межкультурной компетенции: руководство по работе с маленькими детьми и их семьями , 3-е изд. Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
Национальная ассоциация образования детей раннего возраста (2011 г.). Заявление о позиции NAEYC: Кодекс этического поведения и заявление о приверженности. Получено с http://www.naeyc.org/positionstatements/ethical_conduct
Национальной ассоциации образования детей младшего возраста. Вовлечение разных семей.
Пек, А. , и Скарпатти, С. (2002). Специальное образование по всему миру. Обучение особых детей 34(5).
Постон, Д., Тернбулл, А., Парк, Дж., Маннан, Х., Маркиз, Дж., и Ван, М. (2003). Качество жизни семьи: качественный запрос. Умственная отсталость , 41(5), 313-328.
Саленд, С.Дж., и Гаррик-Духани, Л.М. (2002). Что семьи должны сказать об инклюзивности? Как обратить внимание и получить результат. Обучение одаренных детей , 35(1), 62-66.
Sandall, S., Hemmeter, ML, Smith, BJ, & McLean, ME (2005). Рекомендуемые методы DEC: подробное руководство . Лонгмонт, Колорадо: Sopris West.
Триветт, К.М. и Данст, К.Дж. (2005). Рекомендуемая практика DEC: семейная практика. В S. Sandall, ML Hemmeter, BJ Smith и ME McLean (Eds.). Рекомендуемая практика DEC: подробное руководство по практическому применению (стр. 107–126). Лонгмонт, Колорадо: Sopris West.
Тернбулл, А. П., Турбивиль, В., и Тернбулл, Х. Р. (2000). Эволюция семейно-профессиональных партнерств: коллективное расширение прав и возможностей как модель начала двадцать первого века.