Когнитивный подход в психологии
Слово «когнитивный» происходит от латинского глагола «знать». Психологи, которые придерживаются когнитивного подхода в психологии, утверждают, что человек — это не машина, слепо и механически реагирующая на внутренние факторы или на события во внешнем мире, напротив, разуму человека доступно большее: анализировать информацию о реальной действительности, проводить сравнения, принимать решения, разрешать проблемы, встающие перед ним каждую минуту. Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896— 1980), поставив перед собой задачу выяснить, каким образом человек познает реальный мир, изучал закономерности развития мышления у ребенка и пришел к выводу, что когнитивное развитие представляет собой результат постепенного процесса, состоящего из последовательных стадий. Развитие интеллекта ребенка происходит в результате постоянных поисков равновесия между тем, что ребенок знает, и тем, что он стремится понять. Все дети проходят эти стадии развития в одной и той же последовательности.
Когнитивный подход в психологии исходит из понимания человека как «понимающего, анализирующего», поскольку человек находится в мире информации, которую надо понять, оценить, использовать. Поступок человека включает три компонента:
- само действие,
- мысли,
- чувства, испытываемые при выполнении определенного действия.
Внешне похожие поступки могут быть разными, т. к. мысли и чувства были иными.
Субъективная интерпретация ситуаций есть более истинный фактор принятия решения, чем объективное значение этих ситуаций. Разные люди по-разному видят, интерпретируют ситуации, в которых они действуют, поэтому, соответственно, они могут и реагировать не одинаково.
После реакции человек в той или иной степени осуществляет субъективный анализ своего поведения, степени его успешности, на основе чего осуществляет необходимую коррекцию или делает какие-то выводы на будущее. Психолог Эллис считает, что неправильное поведение человека вызвано прежде всего иррациональными мыслями, порождаемыми «активизирующей ситуацией».
Американский психолог Аарон Бек указывал, что:
«то, как люди думают, определяет то, что они чувствуют и как действуют». Патологические эмоциональные состояния и неадекватное поведение есть результат «неадаптивных когнитивных процессов», поэтому цель когнитивной терапии заключается в «модификации дисфункциональных убеждений и ошибочных способов переработки информации».
Когнитивный подход в психологии подчеркивает влияние интеллектуальных или мыслительных процессов на поведение человека, Джордж Келли (1905—1966) — один из основателей этого направления, считал, что любой человек -это своеобразный исследователь, стремящийся понять, интерпретировать, предвидеть и контролировать мир своих личных переживаний, делающий вывод на основе своего прошлого опыта и строящий предположения о будущем.
И хотя объективная реальность существует, но разные люди осознают ее по-разному, поскольку любое событие можно рассматривать с разных сторон и людям предоставляется большой набор возможностей в интерпретации внутреннего мира переживаний или внешнего мира практических событий. Любой человек выдвигает гипотезы о реальности, с помощью которых он пытается предвидеть и контролировать события жизни, предвидеть будущее и строить планы, основанные на ожидаемых результатах.
Келли полагал, что люди воспринимают свой мир при помощи четких систем или моделей, называемых конструктами. Личностный конструкт — это идея или мысль, которую человек использует, чтобы осознать или интерпретировать, объяснить или предсказать свой опыт. Он представляет собой устойчивый способ, которым человек осмысляет какие-то аспекты действительности в терминах схожести и контраста.
Каждый из нас воспринимает действительность путем собственных моделей или конструктов, необходимых для создания непротиворечивой картины мира.
Если конструкт помогает точно прогнозировать события, человек, вероятно, сохранит его. И наоборот, если прогноз не подтвердится, конструкт, на основании которого он был сделан, вероятно, подвергнется пересмотру или даже вообще может быть исключен. Валидность конструкта проверяется с точки зрения его прогностической эффективности, степень которой может меняться. Каждый человек обладает уникальной конструктной системой, которую он использует для интерпретации жизненного опыта. Люди отличаются друг от друга тем, как они интерпретируют события. Два человека, будь они даже идентичными близнецами и имей схожие взгляды, обращаются к событию и интерпретируют его по-разному. Каждый человек по-нимает действительность с «колокольни» своего уникального личностного конструкта. Разница между людьми состоит в том, что они интерпретируют события под разным углом зрения. Человек пытается объяснить действительность, чтобы научиться предвосхищать события, влияющие на его жизнь, т. е. люди смотрят на настоящее так, чтобы предвидеть будущее с помощью уникальной системы своих личностных конструктов.
Социальное взаимодействие состоит, в первую очередь, из попыток одного человека понять, как другой человек осознает действительность. Чтобы плодотворно с кем-либо взаимодействовать, человеку необходимо интерпретировать какую-то часть конструктной системы другого человека, надо чтобы один человек поставил себя на место другого, чтобы лучше понимать и прогнозировать его на-стоящее и последующее поведение.
Основу когнитивной социальной психологии составляют теории когнитивного соответствия. Это класс теорий, разработанных в западной социальной психологии.
Цель — дать объяснение соотношения логичного и алогичного в поведении человека. Фундаментальная идея всех теорий когнитивного соответствия состоит в том, что когнитивная структура человека не может быть несбалансированной, дисгармоничной. Если же это возникает (например, в результате противоречивой информации об одном и том же объекте), то немедленно возникает тенденция изменить это состояние и вновь восстановить внутреннее соответствие когнитивной системы. Данная идея развивается такими учеными, как Ф. Хайдер, Т. Ньюком, Ч. Осгуд, П. Танненбаум, Л. Фестингер.
Теория структурного баланса Ф. Хайдера основывается на идее соответствия и идее каузальной атрибуции. Каузальная атрибуция
(от лат. causa — причина и attribuo — придаю, наделяю) — интерпретация субъектом межличностного восприятия причин и мотивов поведения других людей. В теории структурного баланса рассматривается состояние сбалансированности когнитивной структуры человека в ситуации восприятия им другого человека и построения двух рядов отношений: к этому человеку и к объекту, общему для двух партнеров по общению.
В теории коммуникативных актов Т. Ньюкома основной является идея о том, что средством преодоления дискомфорта, вызванного несоответствием между отношением человека к другому человеку и его отношением к общему для них объекту, является развитие коммуникации. Коммуникация (от лат. communico — делаю общим, связываю, общаюсь) — смысловой аспект социального взаимодействия. Одна из основных функций коммуникации состоит в достижении социальной общности при сохранении индивидуальности каждого из партнеров. По ходу коммуникации возможно изменение отношений к другому человеку или к объекту. Тем самым восстанавливается соответствие.
Ч. Осгуд, П. Танненбаум — авторы теории конгруэнтности (соответствия), считают, что для достижения соответствия в когнитивной структуре человека субъект должен одновременно изменить свое отношение как к другому человеку, так и к тому объекту, который они оба оценивают.
Л. Фестигеру принадлежит создание теории когнитивного диссонанса.
Диссонанс есть отрицательное состояние, возникающее в ситуации, когда человек имеет разные, противоречащие друг другу сведения, мнения или знания об одном и том же объекте. Состояние диссонанса субъективно переживается как дискомфорт, от которого человек стремится избавиться. Для этого есть два выхода: изменить свое мнение относительно объекта либо получить новую информацию, которая бы устранила противоречие и согласовывалась с прежними представлениями.
Сессия рк1 + рк2 + мудл ккп
Сессия рк1 + рк2 + мудл ккп
1 2 3 4 5 6 7 8 9 … 81 Байланысты:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 … 81 ©engime.org 2023 | Басты бет |
Ясперса +
Когнитивный подход к написанию хороших текстов | Что такое хорошее письмо?
Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicЧто такое хорошее письмо?ПсихолингвистикаOxford Scholarship OnlineКнигиЖурналы Мобильный телефон Введите поисковый запрос
Закрыть
Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicЧто такое хорошее письмо?ПсихолингвистикаOxford Scholarship OnlineКнигиЖурналы Введите поисковый запрос
Расширенный поиск
Иконка Цитировать Цитировать
Разрешения
- Делиться
- Твиттер
- Подробнее
Укажите
Гек, Джеффри Дж.
, «Когнитивный подход к хорошему письму», Что такое хорошее письмо? (
, 2015; онлайн-издание, Oxford Academic, 18 июня 2015 г.), https://doi.org/10.1093/acprof:oso/97801957.003.0003, по состоянию на 18 апреля 2023 г.
Выберите формат Выберите format.ris (Mendeley, Papers, Zotero).enw (EndNote).bibtex (BibTex).txt (Medlars, RefWorks)
Закрыть
Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicЧто такое хорошее письмо?ПсихолингвистикаOxford Scholarship OnlineКнигиЖурналы Мобильный телефон Введите поисковый запрос
Закрыть
Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicЧто такое хорошее письмо?ПсихолингвистикаOxford Scholarship OnlineКнигиЖурналы Введите поисковый запрос
Advanced Search
Abstract
В главе 2 подробно описываются проблемы, связанные с достоверностью и надежностью стандартных инструментов оценки письма в результате обучения по тесту и выставления оценок по инструкции.
«Хорошее письмо» определяется как беглое письмо наравне с беглостью речи. Это рабочее определение, которое можно применить к группе писателей так же, как определение беглой речи можно применить к группе говорящих. Параллели между способностями к речи и письму рассматриваются с нейролингвистической точки зрения.
Ключевые слова: нейролингвистика, валидность, надежность, обучение тесту, оценка инструкции, беглость
Предмет
Психолингвистика
Коллекция: Оксфордская стипендия онлайн
В настоящее время у вас нет доступа к этой главе.
Войти
Получить помощь с доступом
Получить помощь с доступом
Доступ для учреждений
Доступ к контенту в Oxford Academic часто предоставляется посредством институциональных подписок и покупок.
Если вы являетесь членом учреждения с активной учетной записью, вы можете получить доступ к контенту одним из следующих способов:
Доступ на основе IP
Как правило, доступ предоставляется через институциональную сеть к диапазону IP-адресов. Эта аутентификация происходит автоматически, и невозможно выйти из учетной записи с IP-аутентификацией.
Войдите через свое учреждение
Выберите этот вариант, чтобы получить удаленный доступ за пределами вашего учреждения. Технология Shibboleth/Open Athens используется для обеспечения единого входа между веб-сайтом вашего учебного заведения и Oxford Academic.
- Щелкните Войти через свое учреждение.
- Выберите свое учреждение из предоставленного списка, после чего вы перейдете на веб-сайт вашего учреждения для входа.
- При посещении сайта учреждения используйте учетные данные, предоставленные вашим учреждением.
Не используйте личную учетную запись Oxford Academic. - После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.
Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.Если вашего учреждения нет в списке или вы не можете войти на веб-сайт своего учреждения, обратитесь к своему библиотекарю или администратору.
Войти с помощью читательского билета
Введите номер своего читательского билета, чтобы войти в систему. Если вы не можете войти в систему, обратитесь к своему библиотекарю.
Члены общества
Доступ члена общества к журналу достигается одним из следующих способов:
Войти через сайт сообщества
Многие общества предлагают единый вход между веб-сайтом общества и Oxford Academic. Если вы видите «Войти через сайт сообщества» на панели входа в журнале:
- Щелкните Войти через сайт сообщества.
- При посещении сайта общества используйте учетные данные, предоставленные этим обществом. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
- После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.
Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.Если у вас нет учетной записи сообщества или вы забыли свое имя пользователя или пароль, обратитесь в свое общество.
Вход через личный кабинет
Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам. См. ниже.
Личный кабинет
Личную учетную запись можно использовать для получения оповещений по электронной почте, сохранения результатов поиска, покупки контента и активации подписок.
Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам.
Просмотр учетных записей, вошедших в систему
Щелкните значок учетной записи в правом верхнем углу, чтобы:
- Просмотр вашей личной учетной записи и доступ к функциям управления учетной записью.
- Просмотр институциональных учетных записей, предоставляющих доступ.
Выполнен вход, но нет доступа к содержимому
Oxford Academic предлагает широкий ассортимент продукции. Подписка учреждения может не распространяться на контент, к которому вы пытаетесь получить доступ. Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому контенту, обратитесь к своему библиотекарю.
Ведение счетов организаций
Для библиотекарей и администраторов ваша личная учетная запись также предоставляет доступ к управлению институциональной учетной записью. Здесь вы найдете параметры для просмотра и активации подписок, управления институциональными настройками и параметрами доступа, доступа к статистике использования и т. д.
Покупка
Наши книги можно приобрести по подписке или купить в библиотеках и учреждениях.
Информация о покупке
Сложные отношения – эмоциональный ученик
Эмоции, безусловно, являются одним из самых игнорируемых факторов в преподавании и обучении, несмотря на их влияние на многие процессы, связанные с обучением.
Хотя мы можем долго обсуждать роль беспокойства, другие аспекты эмоций почти не упоминаются в разговоре. Когда речь идет об эмоциях, их роль неизменно связана с психическим здоровьем и благополучием, а также с косвенным влиянием этих факторов на обучение. Таким образом, более широкий разговор об эмоциях привязывается к разговору о существовании или отсутствии кризиса психического здоровья среди молодежи, а не к прямой связи между эмоциями и успеваемостью.
В сфере образования также существует своеобразное мнение, согласно которому эмоции каким-то образом относятся к прогрессивной стороне дихотомии традиционного и прогрессивного. С одной стороны, это представление может быть обоснованным, поскольку мы часто рассматриваем эмоциональные реакции как связанные с благополучием и другими некогнитивными факторами, однако большая часть исследований эмоций и обучения проводится когнитивной наукой. Обычно считается, что когнитивная наука находится на традиционной стороне дебатов, однако эмоции являются важным фактором в когнитивных процессах.
В этом отношении ни одна из сторон не может претендовать на исключительные права ни на одну из сторон.
Эмоции играют важную роль в таких процессах, как внимание, память и принятие решений, но они также связаны с другими факторами, такими как мотивация. В интервью для TES Джон Данлоски, когнитивный психолог из Кентского государственного университета в США, предположил, что такие факторы, как эмоции и мотивация, «должны играть роль в обучении». Мэри Хелен Иммордино-Янг и Антонио Дамасио из Института мозга и творчества Университета Южной Калифорнии несколько более убедительно обосновывают роль эмоций в обучении, настаивая на том, что «любой компетентный учитель признает, что эмоции и чувства влияют на успеваемость и обучение учащихся, и добавляет: «Педагоги часто не учитывают, что высокие уровни когнитивных навыков, которым обучают в школах (включая мышление и принятие решений, язык, чтение и математику), не функционируют как рациональные бестелесные системы, находящиеся под влиянием эмоций и тела, но отделенные от них» ( Иммордино-Янг и Дамасио, 2007).
Традиционно эмоции и познание рассматривались как отдельные процессы, и, что еще более пагубно, эмоции рассматривались только как отвлечение, посторонняя переменная, способная нарушить даже самый тщательно контролируемый эксперимент. Иммордино-Янг и Дамасио сравнивают этот взгляд на эмоции с малышом в посудной лавке, мешающим упорядоченным рядам бокалов на полках. Поэтому многие исследователи склонны контролировать эмоции, а не принимать их роль в обучении и достижениях.
Таким образом, эмоции часто рассматриваются как нечто запретное для серьезных ученых-психологов. Интересно, однако, что когда-то это имело место и с мыслями в целом, особенно в те годы, когда бихевиоризм представлял собой доминирующую парадигму в психологии. История психологии — это история сдвигов, от интроспекции первых лабораторий экспериментальной психологии конца девятнадцатого века через годы фрейдизма к бихевиористским и когнитивным подходам. Бихевиоризм отверг интроспекцию, настаивая на том, что только то, что можно объективно наблюдать, заслуживает научного исследования.
Это означало, что и познание, и эмоции игнорировались. Однако эта точка зрения стала меняться, и к 19 в.В 50-е годы критика бихевиористского подхода усилилась. Недавно возникшая когнитивная психология рассматривала людей не просто как машины, работающие по принципу «стимул-реакция», а как обработчиков информации, и эта точка зрения подпитывалась развитием микропроцессоров. Разум и мозг стали аналогичны компьютеру с устройствами ввода, вывода и хранения, но с небольшим пространством для скользких сложных явлений, таких как эмоции. Действительно, когнитивная психология стала настолько успешной, что трудно обсуждать такие факторы, как память, не прибегая к компьютерной терминологии.
Так называемая компьютерная метафора сохраняется в когнитивной науке и сегодня, хотя и не без критики. Психолог Роберт Эпштейн утверждает, что мозг совсем не похож на компьютер; он не содержит информации, даже таких простых вещей, как воспоминания, мозг не хранит слова или правила, которые говорят нам, как ими манипулировать, в человеческом мозгу не происходит ни хранения, ни передачи, ни извлечения, нет жесткого диск, на котором хранится информация; это вещи, связанные с компьютерами, они имеют мало общего с живыми организмами.
Проблема с метафорами
Эти ограничения были известны в течение некоторого времени, действительно, Ульрик Найссер, которого многие считают основателем когнитивного подхода, весьма скептически относился к способности компьютерной метафоры объяснять определенные аспекты человеческого поведения, в том числе эмоции. В отличие от людей, «программы с искусственным интеллектом, как правило, простодушны, не отвлекаются и не эмоциональны», — написал он в своей основополагающей книге 1967 года «Когнитивная психология». Нейссер также настаивал на том, что тело обеспечивает важные дополнительные сенсорные ощущения, подразумевая, что познание не ограничивается мозгом.
Совсем недавно нейробиологи обнаружили, что несколько областей мозга участвуют в самых простых и обыденных задачах памяти, и когда мы добавляем к ним сильные эмоции, миллионы нейронов становятся более активными (Palombo et al., 2016). Например, когда люди вспоминают прошлые события, увеличивается нервная активность в миндалевидном теле, медиальной височной доле, передней и задней средней линии и зрительной коре.
Эти области участвуют в нескольких функциях, от эмоциональной активации до буквального видения опыта нашим мысленным взором. Миндалевидное тело, например, играет важную роль в памяти, принятии решений и эмоциональной реакции. Таким образом, познание и эмоции работают вместе.
Если бы мой мозг работал как компьютер, то моя память о предмете, который я вижу каждый день, должна быть точной, верно? Я часто просил отличников-психологов нарисовать по памяти монету в фунтах стерлингов. Создаваемые ими изображения редко содержали детали, которые мы могли бы увидеть на настоящей монете; суть была в этом, но, несмотря на то, что они видели монету в фунтах стерлингов бесчисленное количество раз, их память о ней была невероятно плохой. С другой стороны, если бы мы сфотографировали монету в фунт на телефоне, сохранили ее на жестком диске компьютера в качестве файла соответствующего типа, а затем получили изображение, оно было бы во всех отношениях идентично настоящей монете. . Воспоминания — это не файлы, к которым нужно получить доступ, а репрезентации, и чтобы увидеть их мысленным взором, нам нужно заново пережить этот опыт, часто с огромным эмоциональным багажом.
Принятие этого критического взгляда на компьютерную аналогию не отрицает когнитивную психологию, более того, она остается одним из самых стабильных психологических подходов (наряду с психологией личности) и практически не пострадала от кризиса репликации. Однако мы еще далеки от того, чтобы успешно сопоставлять когнитивные модели с неврологическими структурами, и нейробиология еще не внесла сколько-нибудь существенного вклада в дискуссию об образовании. Нейронаука может рассказать нам кое-что о том, как взаимодействует наша когнитивная и эмоциональная архитектура, но она все еще не создает очень полезной картины того, как это взаимодействие влияет на реальное обучение.
Все модели неверны, но…
Когнитивная психология, с другой стороны, создала несколько очень влиятельных моделей, которые формируют наше понимание того, как мы можем улучшить обучение и сделать обучение более эффективным (такие как теория когнитивной нагрузки и более общие модели оперативной памяти).
Эти модели будут адаптироваться в ответ на продолжающиеся исследования, и некоторые из них могут быть отброшены. Или, как заметил статистик Джордж Бокс, «все модели ошибочны, но некоторые из них полезны» (Box, 1979) — как только они изживут себя, их заменят чем-то другим, а будущие модели, несомненно, будут включать эмоции.
Подчеркивание роли эмоций, таким образом, никоим образом не умаляет полезности когнитивной науки, тем не менее, несмотря на кажущееся отсутствие интереса к эмоциям, помимо их раздражающих тенденций, разрушающих эксперименты, все еще существуют значительные исследования, изучающие взаимосвязь между когнитивными процессами. (например, память) и эмоциональные состояния. Подавляющее большинство таких исследований было сосредоточено на роли страха и беспокойства, например, Берггрен обнаружил, что личностная тревога оказывает большее давление на когнитивную нагрузку, тем самым снижая способность сосредоточиться на поставленной задаче (Берггрен, Ричардс, Тейлор и др.
). Деракшан, 2013). Оджа обнаружил, что отрицательные эмоции увеличивают когнитивную нагрузку у людей с более низким уровнем интеллекта, но не влияют на людей со средним интеллектом (Ojha, Ervas, & Gola, 2017). Это также может объяснить, почему индивидуумы с тревожными чертами ниже в тестах IQ, чем их менее тревожные сверстники (например, Furnham, Chamorro-Premuzic, & McDougall, 2002). Действительно, было обнаружено, что включение эмоциональных стимулов (как положительных, так и отрицательных) с информацией, которую необходимо запомнить, улучшает запоминание, в то время как вызывание плохого настроения может его подавлять (более подробное обсуждение см. Smith, 2018). В других исследованиях эмоций изучалась взаимосвязь между скукой и любопытством (Mann & Cadman, 2014), а также роль доброкачественной зависти в мотивации (Lange & Crusius, 2015). Однако, несмотря на эту впечатляющую исследовательскую базу, образование по-прежнему рассматривает эмоции как имеющие мало отношения к познанию.
Справедливости ради учителя и исследователи, многие проблемы с эмоциями возникают из-за того, что не всегда ясно, что такое эмоции и как их можно изучать.
Как отмечает Дунлоски, «пока мы не поймем это, мы не сможем контролировать это». Несмотря на это, мы субъективно знаем, когда испытываем эмоцию, и часто возникающее поведение может быть замечено другими. Если мы улыбаемся или смеемся, скорее всего, мы счастливы, а если наш рот закрыт или мы плачем, нам, вероятно, грустно. Проблема в том, что многие люди смеются, когда нервничают, и плачут, когда счастливы, поэтому мы не все одинаково реагируем на одни и те же эмоции. Но это точно не говорит нам, что такое эмоции.
Антонио Дамасио предлагает неврологическое определение эмоций как «сложных программ действий, запускаемых присутствием определенных нервных систем» (Дамасио, 2011), в то время как психологи рассматривают их как три взаимосвязанных конструкта: аффективные тенденции, основной аффект и эмоциональный опыт. Наиболее важным из этих трех конструктов является, пожалуй, основной аффект (конечно, в отношении обучения), то, как мы себя чувствуем в любой конкретный момент времени.
Основной аффект также, как правило, довольно просто измерить с помощью вопросников для самостоятельного заполнения, где людей просят оценить чувство с точки зрения валентности (континуум, меняющийся от приятного к неприятному) и возбуждения или нашей телесной активации (например, частота сердечных сокращений). от низкого к высокому. Таким образом, если бы студента попросили оценить уровень своей тревожности непосредственно перед экзаменом, он мог бы оценить валентность как неприятную, а возбуждение — как высокую. Поэтому то, что мы думаем о положительных эмоциях, будет иметь положительную валентность, в то время как отрицательные эмоции будут ближе к неприятному концу шкалы.
Что вообще такое эмоции?
Еще одна проблема заключается в том, что мы на самом деле не знаем, сколько существует эмоций. Гнев, печаль и радость могут быть очевидны, но как насчет любопытства, интереса или скуки? Что касается исследований, единого мнения нет. Кроме того, эмоции также в некоторой степени зависят от языка, который мы используем для их обозначения.
Например, иногда мы можем чувствовать себя счастливыми, но это счастье имеет оттенок меланхолии. Мы могли бы сказать, что мы амбивалентны, но это все равно не описывает то, что мы чувствуем. Китайский язык имеет в своем распоряжении bēi xî jiāo jí, что означает смешанные чувства печали и радости, гораздо лучшее описание, чем амбивалентное. Однако среди многих исследователей, по-видимому, существует общее согласие в том, что существует шесть или восемь чистых эмоций: гнев, отвращение, страх, счастье, печаль и удивление (и, возможно, радость и предвкушение), причем все остальные эмоции являются их элементами. Американский психолог Роберт Плутчик (Plutchik, 2001) предполагает, что основные эмоции можно смешивать так же, как мы можем смешивать цвета, чтобы получить гораздо больше.
Но эмоции строго хорошие или плохие (или положительные и отрицательные)? Например, беспокойство всегда плохо? Беспокойство и страх, безусловно, служат полезной эволюционной цели; вряд ли наши далекие предки продержались бы очень долго, если бы не боялись того стремительно приближающегося саблезубого тигра.
Тревога увеличивает возбуждение, подготавливая наше тело к борьбе или бегству, жизненно важному инстинкту выживания. Но реакция «бей или беги» рассчитана на недолгий период, и как только опасность минует, наше тело возвращается в исходное положение. Если тревога затягивается (например, в случае хронической длительной тревоги), мы остаемся в состоянии чрезмерной бдительности, что, в свою очередь, негативно влияет на ряд систем организма, включая когнитивную и иммунную системы. Так что немного беспокойства — это хорошо, по крайней мере, когда от этого зависит наша жизнь. Другим положительным моментом является то, что возбуждение, вызванное реакцией на стресс, может помочь нам сконцентрироваться и оставаться сосредоточенным, но только до определенного момента — когда мы слишком беспокоимся, наша способность функционировать страдает. Это широко известно как закон Йеркса-Додсона, впервые предложенный Робертом Йерксом и Джоном Диллингемом Додсоном в 1919 г.08. Поэтому хорошо, что студенты немного нервничают перед экзаменом.
Активация и деактивация эмоций
То же самое верно для всех эмоций, то есть они не являются ни положительными, ни отрицательными по своей сути. Психолог Рейнхард Пекрун использует термины активация и деактивация эмоций, а не положительные и отрицательные. Эмоции служат цели, но только если они возникают при правильных обстоятельствах (Pekrun, 2006). Скука, например, может заставить нас отвлечься от текущей задачи, но она также может привести к повышению креативности или побудить нас найти что-то другое. Точно так же любопытство может усилить желание учиться, но мы все знаем, что оно сделало с этим бедным котом.
Таким образом, эмоции могут помочь или помешать обучению, но они также имеют более широкие последствия. Нейробиологическая система, которая поддерживает эмоциональную функцию, также поддерживает принятие решений в целом, поэтому наши эмоции потенциально могут привести к неправильному выбору. Поэтому мы можем думать об эмоциях как об основной форме принятия решений, позволяющей нам адекватно реагировать на различные ситуации.
По мере развития познания развиваются и более высокие формы рассуждений, поддерживающие способность настраивать ответы как в том, как люди думают, так и в том, как они себя ведут. Если мы думаем об обучении как о средстве, с помощью которого люди могут создавать репертуары когнитивных и поведенческих стратегий и вариантов, признание взаимодействия между познанием и эмоциями позволяет учителям и инструкторам помочь им распознавать сложности ситуаций и реагировать соответствующим образом и гибко.
Эмоции являются важной частью познавательного процесса (и, следовательно, обучения). Иммордино-Янг и Дамасио настаивают, что вместо того, чтобы быть малышом в посудной лавке, мы должны рассматривать эмоции как полки, лежащие в основе стеклянной посуды, потому что без них познание имеет меньшую поддержку. Только когда мы поставим эмоции на один уровень с познанием, станет очевидным, что и то, и другое работают вместе, чтобы способствовать обучению или сдерживать нас.
Ссылки.
Берггрен, Н., Ричардс, А., Тейлор, Дж., и Деракшан, Н. (2013). Аффективное внимание при когнитивной нагрузке: снижение эмоциональных предубеждений, но возникающие связанные с тревогой затраты на тормозящий контроль. Frontiers in Human Neuroscience , 7 (май), 1–7.
Box, GEP (1979). Надежность в стратегии построения научной модели. In Надежность в статистике 201–236. Эльзевир.
Дамасио, А. (2011). Нейронная основа эмоций. Scholarpedia , 6 (3), 1804.
Furnham, A., Chamorro-Premuzic, T., & McDougall, F. (2002). Личность, когнитивные способности и представления об интеллекте как предикторы академической успеваемости. Обучение и индивидуальные различия , 14 , 49–66.
Иммордино-янг, М. Х., и Дамасио, А. (2007). Мы чувствуем, поэтому учимся: актуальность аффективной и социальной нейронауки для образования, 1 (1), 3–10.
Ланге, Дж., и Крузиус, Дж. (2015).
Возвращение к диспозиционной зависти. Бюллетень личности и социальной психологии , 41 (2), 284–294.
Манн, С., и Кэдман, Р. (2014). Скука делает нас более творческими? Журнал исследований творчества , 26 (2), 165–173.
Нейссер, У. (1967). Когнитивная психология. Нью-Йорк, Лондон: Psychology Press.
Оджа, А., Эрвас, Ф., и Гола, Э. (2017). Анализ движения глаз людей с высоким и низким интеллектом (октябрь).
Паломбо, Д. Дж., Маккиннон, М. К., Макинтош, А. Р., Андерсон, А. К., Тодд, Р. М., и Левин, Б. (2016). Нейронные корреляты памяти на опасное для жизни событие. Клиническая психология , 4 (2), 312–319.
Пекрун, Р. (2006). Теория контрольной ценности эмоций достижения: предположения, следствия и последствия для образовательных исследований и практики. Обзор психологии образования , 18 (4), 315–341.
Плутчик Р. (2001). Природа эмоций. Человеческие эмоции имеют глубокие эволюционные корни, что может объяснить их сложность и предоставить инструменты для клинической практики.