Когнитивные теории: Когнитивные теории развития

Когнитивные теории развития

6.01.2012

Психологи когнитивного направления исследуют познавательную деятельность человека в основном путем наблюдения. Они считают, что люди не просто реагируют на сигналы, но организуют, структурируют впечатления и придают им определенный смысл. Для них развитие есть совершенствование способов обработки информации или интеллектуальных структур. Человек не просто реагирует, он исследует мир все более рациональными способами.

Жан Пиаже (1896-1980) — яркий представитель когнитивного направления и детской психологии в целом, объединивший биологию с наукой о происхождении знания (эпистемологией). Ж. Пиаже, ученик П. Жане, в начале XX века работал вместе с А. Бине и Т. Симоном в их парижской лаборатории по разработке тестов. Затем возглавлял Институт Жан Жака Руссо в Женеве и Международный центр генетической эпистемологии. Его привлекали не нормативы, а закономерности ошибочных ответов, и он применил метод клинической беседы или зондирующего интервью, чтобы выявить, что скрыто за неправильным ответом, а в анализе использовал логические модели.

Для иллюстрации когнитивной теории развития Ж. Пиаже предложил знаменитый эксперимент на понимание феномена сохранения. Понимание сохранения вещества (объема, количества) при изменении формы, расположения, внешнего вида есть отделение существенных свойств предмета от несущественных. Детям показывали два стакана с подкрашенной водой и спрашивали, одинаковое ли количество воды в двух стаканах. После того как ребенок соглашался, воду из одного стакана переливали в более высокий и узкий. Вновь задавали тот же вопрос. Дети до 6-7 лет говорили, что в высоком стакане воды больше. Даже если переливание повторяли несколько раз — все равно говорили, что в узком стакане больше. Только 7-8-летние замечали одинаковый объем. И это повторялось в разных странах и культурах.

Вариантами заданий были вопросы о количестве коровок и домиков на рисунке, которые то сдвигали поближе, то рассредоточивали на пространстве листа; два шарика пластилина, из которых один вытягивали в колбаску; два шнурка, из которых один делали извилистым и т.

д. Снова и снова малыши не замечали постоянства предмета, считали, что он стал больше или меньше. То есть до определенного возраста дети верят своим глазам, а не логическим рассуждениям. А более старшие понимают, что как ни перемещай, объем или количество остаются прежними. Им доступно понятие «сохранение». Их знание исходит настолько же от логики, как и от внешних впечатлений.

Наблюдая детей раннего возраста, Жана Пиаже заметил, что в игре они говорят сами с собой, и назвал такую речь эгоцентрической, не зависящей от других людей («Речь и мышление ребенка», 1923). Позднее он развил эту идею («Моральное суждение у ребенка», 1932), подчеркивая качественное своеобразие интеллекта детей, особую познавательную позицию — эгоцентризм. Суждения ребенка строятся на основе того, как он сам видит, он не умеет учитывать точку зрения и позицию другого. Пример тому — задача о трех братьях. Ребенка спрашивают, сколько у него братьев. Он отвечает: «Два — Пьер и Луи». А на вопрос «сколько братьев у Пьера?» ответить не может или говорит, что один.

Развитие интеллекта есть преодоление эгоцентризма, децентрация.

Теория Жана Пиаже состоит в том, что интеллект активен. Если новая информация соответствует имеющимся структурам, она усваивается. Это — процесс ассимиляции. Если не соответствует, но интеллект готов к изменению — происходит аккомодация, то есть изменение интеллектуальных структур в целях соединения нового с прежними знаниями. Это может быть новый способ рассмотрения, новые понятия или новая теория, объясняющая прежние и новые факты. Как в биологии: усвоение пищи — ассимиляция, но оно требует и жевательных движений, и выделения ферментов — это аккомодация. И в жизни приспособление к среде выражается в единстве этих двух процессов.

Основа психики — действия самого человека. Они организованы, структурированы и образуют схемы, то есть способы обработки информации, меняющиеся по мере взросления человека и накопления опыта. Схемы бывают вначале сенсомоторные (когда познают предмет через действия с ним), потом когнитивные, которые больше напоминают понятия (когда пытаемся определить, что это, для чего предназначено). Схема вырабатывается в действиях человека. «Схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия субъекта с объектом». Так ребенок, играя с камешками, выстраивает ряд и усваивает понятие числа.

Развитие интеллекта Ж. Пиаже рассматривает как форму адаптации к среде путем уравновешивания ассимиляции и аккомодации, усвоения информации и совершенствования схем, способов ее переработки. Это позволяет человеку выжить как биологическому виду. При этом, подчеркивая роль собственных усилий ребенка, Ж. Пиаже явно недооценивал влияния взрослых, социальной среды.

Развитие интеллекта, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии.

1. Сенсомоторный интеллект (от 0 до 2 лет) проявляется в действиях: усваиваются схемы рассматривания, хватания, круговые реакции, когда младенец повторяет действие, ожидая, что повторится и его эффект (бросает игрушку и ждет звук).
2. Дооперациональная стадия (2-7 лет). Дети усваивают речь, но словом объединяют и существенные, и внешние признаки предметов. Поэтому их аналогии и суждения кажутся неожиданными и нелогичными: ветер дует потому, что деревья качаются; лодка плавает потому, что маленькая и легкая, а корабль плавает потому, что большой и сильный.
3. Стадия конкретных операций (7-11 лет). Дети начинают рассуждать логически, могут классифицировать понятия и давать определения, но все это на конкретных понятиях и наглядных примерах.
4. Стадия формальных операций (от 12 лет). Дети оперируют абстрактными понятиями, категориями «а что будет, если…», понимают метафоры, могут принимать в расчет мысли других людей, их роли и идеалы. Это — интеллект взрослого.

Можно ли ускорить смену стадий развития? Нет смысла, считает Ж. Пиаже. Важно не ускорять прохождение стадий, а предоставить ребенку достаточное количество учебных материалов, чтобы ни одна область интеллекта не осталась неразвитой. Стадии определяются биологическими законами созревания нервной системы.

Ж. Пиаже оставил более 500 научных трудов, выполненных с предельной точностью.

Его эксперименты, или «феномены Пиаже», просты, остроумны, подтверждаются на всех континентах и используются в диагностике. Он первый понял, исследовал и выразил качественное своеобразие детского мышления и стадии его развития. Ребенок у него представлен как активный исследователь мира, создающий свои структуры, схемы действия для восприятия, переработки и усвоения информации, с помощью которых он может лучше приспособиться к среде. Ж. Пиаже показал, что теории научения слишком упрощают процессы человеческого мышления.

Один из известных сторонников когнитивной теории развития — Джером Брунер. В своих книгах «Психология познания» и «Исследования развития познавательной деятельности», где он выступает соавтором, Д. Брунер высказывает ряд интересных положений. Интеллект ребенка вначале выражен в действиях, затем в образах-представлениях и, наконец, в слове. И эти формы интеллекта далее сосуществуют. Любую истину может понять любой ребенок, если объяснять на «языке» его формы познания.

Интеллект, по Брунеру, зависит прежде всего от содержания обучения. Предлагая задачи Ж. Пиаже детям разных стран и континентов, он показал, что интеллект обучаемых детей Мексики, Канады, европейских стран и африканского племени уолофов не имеет существенных различий. В то же время дети, не посещавшие школу, резко отличаются от своих грамотных соплеменников. Отсюда Д. Брунер делает вывод, что интеллект может формироваться двумя путями: на основе развития абстрактного мышления, что важно для общества с индустриальным производством, и на основе совершенствования сенсорных систем, умения чувствовать природу, что важно для занятий охотой и скотоводством.

Важнейшие способы усвоения информации дает язык. В нем представлены свойства предметов и категории явлений, благодаря чему происходит классификация, упорядочение знаний. Однако для дальнейших качественных изменений в мышлении надо научиться использовать и другие способы получения информации (например, символы математики и вычислительной техники).

Программой дальнейших научных исследований можно считать идеи Д. Брунера о том, что для объяснения развития надо учитывать особенности культуры, природу языка, внутреннюю логику детского мышления и характер эволюционной истории человечества.

Д. Брунер возглавлял Всеамериканскую комиссию по пересмотру содержания и методов обучения в школе, добиваясь, чтобы учили не фактам, а структуре науки, заложенной в системе базовых понятий. Именно в обучении он видел причину развития интеллекта. В этом его концепция противостоит Ж. Пиаже и сближает с последователями Л. С. Выготского.

Многие психологи считают, что когнитивные теории развития выигрывают там, где заканчиваются теории научения, то есть в рассмотрении языка и мышления. Однако и они не раскрывают такие аспекты поведения человека, как социальное, эмоциональное, личностное развитие.

Ключевые слова: Когнитивность, Развитие

Источник: Палагина Н.Н., Психология развития и возрастная психология

Материалы по теме
Когнитивная терапия А. Бека Соловьева С.Л., Психотерапия
Принципы проблемно-развивающего обучения Кановская М.Б., Педагогика. Конспект лекций
Принцип развития Рогов Е.И., Общая психология. Курс лекций
Роль обучения и воспитания в психическом развитии Баранова Э.А., Введение в детскую психологию
Анальная стадия развития Лосева В.К., Психосексуальное развитие ребенка
Этапы развития сознания в филогенезе …
Взаимосвязь психического развития личности и ее основной деятельности Лабунская В.А., Социальная психология личности в вопросах и ответах, 1999
Развитие воображения у детей Аверин В. А., Психология детей и подростков

1.2.4. Когнитивные теории личности (теория понятийных систем О. Харви, Д. Ханта и Г. Шродера и теория личностных конструктов Дж. Келли)

1.2.4. Когнитивные теории личности (теория понятийных систем О. Харви, Д. Ханта и Г. Шродера и теория личностных конструктов Дж. Келли)

В когнитивных теориях личности в качестве основного выступало положение о том, что искать объяснение личностным чертам и своеобразию индивидуального поведения следует в особенностях восприятия, понимания и объяснения человеком происходящего. С этой точки зрения принципиальным являлось разведение содержательных и структурных аспектов познавательной сферы (что человек думает и как он думает). Содержательные переменные – это представления (знания, мнения, убеждения) личности о тех или иных элементах своего окружения и собственных состояниях. Структурные переменные – это комплекс правил, которые отвечают за организацию (комбинирование, селектирование, связывание и т.  д.) имеющихся представлений.

О. Харви, Д. Хант и Г. Шродер считали, что в качестве основного посредника между ситуационными воздействиями и личностными чертами выступает «концепт» (понятие) (Harvey, Hunt, Schroder, 1961). В операциональном плане понятие рассматривается как категориальная схема, посредством которой любое поступающее впечатление кодируется, преобразуется или оценивается. Понятие, таким образом, – это некоторый субъективный эталон, который предопределяет характер познавательного отношения личности к происходящему. Иными словами, это устройство, фильтрующее опыт, благодаря чему представления об окружающем дифференцируются и интегрируются; в итоге мир предстает перед человеком во множестве своих релевантных граней.

Отдельные понятия образуют систему понятий. Уровень структурной организации индивидуальной понятийной системы определяется соотношением процессов дифференциации и интеграции, что, в свою очередь, проявляется в конкретном либо абстрактном стилях концептуализации происходящего. Полюс конкретности характеризуется минимальной выраженностью процессов дифференциации и интеграции понятий, абстрактность – их максимальной выраженностью. В зависимости от степени дифференциации и интеграции понятий, выделяются четыре уровня структурной организации понятийной системы, принадлежность к которым предопределяет индивидуальные различия в способах восприятия, понимания и интерпретации происходящего.

Психологическое описание четырех групп лиц в зависимости от уровня структурной организации (концептуальной сложности) их понятийных систем выглядит следующим образом.

I уровень. Минимальные проявления дифференциации и интеграции понятий: изолированность отдельных понятий, жесткие фиксированные правила их комбинации, любой объект интерпретируется одним способом.

Характерен категоричный, «черно-белый» взгляд на вещи за счет снижения способности думать в режиме относительности. Стремление к минимизации конфликта вплоть до его игнорирования. Если же конфликт все-таки выносится на обсуждение, то решение принимается крайне быстро. Высокая контролируемость поведения фактическими характеристиками ситуации, стремление избегать неопределенности.

II уровень. Некоторый рост дифференциации понятий в сочетании с недостаточной их интеграцией: появляется способность к использованию альтернативных оценок и правил (например, один и тот же объект может оцениваться и положительно, и отрицательно), намечается тенденция связывать и обобщать свои впечатления.

Появляется способность сделать выбор, поскольку «Я» становится одним из факторов регуляции поведения. Неустойчивость и необязательность мнений и убеждений. Амбивалентность и нерешительность в принятии решений, ригидность, энергичное сопротивление нормативным ограничениям.

III уровень. Умеренно высокая дифференциация и интеграция понятий: учитывается множество признаков объекта, восприятие становится многоаспектным, поле альтернативных интерпретаций значительно расширяется.

Формируется способность наблюдать свое поведение с разных точек зрения, развивается рефлексия. Много информации обрабатывается до того, как будет принято решение. Характерна открытость новому, в том числе противоречивому опыту. Возникают элементы ориентации на будущее.

IV уровень. Максимально высокая дифференциация и интеграция понятий: способность к соотнесению, связыванию и обобщению самой разнородной информации.

Переход на теоретический (причинный, категориальный, генетический) уровень понимания происходящего, высокая познавательная направленность, самостоятельное порождение новых правил и схем интерпретации поступающей информации, развернутая концептуализация будущего (выход за пределы «здесь и теперь»), предельная гибкость и адаптивность поведения в сложных ситуациях (Schroder, Driver, Streufert, 1970).

В ходе онтогенетического развития, как отмечают Харви с соавторами, происходит постепенное увеличение абстрактности понятийной системы, что обусловлено ростом количества понятий, их прогрессирующей дифференциацией, увеличением количества альтернативных схем для восприятия одного и того же объекта, формированием множества разнообразных правил сравнения, связывания и самостоятельного порождения новых понятий.

Из теории понятийных систем следует один весьма важный вывод. Зависимость между поведением человека и особенностями организации его понятийной системы становится все более неоднозначной по мере роста степени ее сложности. Чем сложнее понятийная система, тем более независимым оказывается актуальное психическое функционирование как от непосредственных внешних условий, так и от прошлого состояния самого субъекта. Пытаться предсказать индивидуальное поведение на основе анализа единственного действия в конкретной ситуации – значит столкнуться с фактом непредсказуемости поступков личности. «Чтобы действительно предсказать поведение, важно понять внутренние процессы структуры» (Schroder, Driver, Streufert, 1970, p. 184). В свою очередь, для правильной оценки индивидуальной понятийной системы необходимо принимать во внимание множество измерений, которые учитывают уровень ее дифференциации и интеграции.

Следует подчеркнуть, что термин «когнитивный стиль» в работах указанных авторов не встречается. Измерения конкретность/ абстрактность, первоначально означавшие различия в уровне структурной организации индивидуальных понятийных систем, стали интерпретироваться как конкретный/абстрактный стили концептуализации уже позже в работах других авторов, занимавшихся разработкой стилевого подхода. На каком основании индивидуальные различия в типе организации понятийных систем стали отождествляться с когнитивными стилями? По-видимому, не последнюю роль при этом сыграла трактовка Харви, Хантом и Шродером природы концепта (понятия). Для них понятие – это присущая данному индивидууму оценочная тенденция, склонность выстраивать образ своего окружения соответственно собственным потребностям и складу характера. Поскольку конкретность/абстрактность, будучи формальной структурной характеристикой познавательной сферы, имела ярко выраженные адаптивные функции, конкретный/абстрактный способы концептуализации происходящего стали рассматриваться другими исследователями как полюса соответствующего когнитивного стиля.

Аналогично обстоят дела с когнитивным стилем когнитивная простота/ когнитивная сложность. Своим теоретическим истоком данный стилевой параметр имеет теорию персональных конструктов Дж. Келли, хотя в его работах проблема когнитивных стилей как таковая не обсуждается. По мнению Келли, человек оценивает и прогнозирует действительность на основе определенным образом организованного субъективного опыта, представленного в виде системы конструктов.

Конструкт – это то, «чем два или несколько объектов сходны между собой и, следовательно, отличны от третьего объекта или нескольких других объектов» (Kelly, 1955, p. 35). Таким образом, конструкт – это биполярная субъективная измерительная шкала, реализующая одновременно две функции: обобщения (установления сходства) и противопоставления (установления различий) между объектами, например, конструкты «добродушный – злобный», «умный – глупый», «важный – несущественный», «красивый – безобразный» и т. п. Конструкты, являясь субъективным инструментом дифференциации различных аспектов действительности, могут быть применены к оценке другого человека, самого себя, ситуаций, понятий, изображений и т.  д.

Высокая степень когнитивной сложности индивидуальной конструктивной системы означает, что данный человек создает многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон. Низкая когнитивная сложность, напротив, свидетельствует о том, что понимание и интерпретация происходящего в сознании данного человека осуществляется в упрощенной форме на основе ограниченного набора сведений.

При анализе особенностей организации субъективной системы конструктов Келли особо подчеркивал, что они определенным образом взаимосвязаны и взаимозависимы. В частности, существуют горизонтальные связи между конструктами одного уровня (констеллятивные и пропозициональные конструкты), вертикальные связи (субординантные и суперординантные конструкты), импликативные связи (соотношения конструктов по типу «если А, то… Б») и, наконец, связи между подсистемами конструктов (можно говорить об артикулированных, монолитных и фрагментарных системах конструктов).

Опять же трудно сказать, когда и почему параметр когнитивной простоты/сложности начал интерпретироваться в качестве стилевой характеристики. По-видимому, предполагалось, что тенденция воспринимать реальность когнитивно простым или когнитивно сложным способом характеризует устойчивые предпочтения данной личности и, следовательно, это стиль.

Что касается отечественных исследований когнитивных стилей, пионерами в этой области психологии выступили И. Н. Козлова (1975), В. А. Колга (1976), Е. Т. Соколова (1976), А. В. Соловьев (1977), М. С. Егорова (1979). Начиная с середины 70-х годов, под руководством И. М. Палея был выполнен ряд диссертационных исследований по данной проблематике. В 1986 г. в г. Таллинне (Эстония) был проведен 1 Всесоюзный семинар по психологии когнитивных стилей.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Теория развития способностей в отечественной психологии

Теория развития способностей в отечественной психологии Для того чтобы инициатива ребенка была адекватной, она должна вписываться в контекст той культуры, которая поддерживается взрослыми, и в которой проходит жизнь ребенка. В качестве инструмента анализа культуры

Теория привязанности

Теория привязанности 1) Боулби Дж. «Привязанность». – М.: Гардарики, 2003.2) Боулби Дж. «Создание и разрушение эмоциональных связей». – М.: Академический проект, 2004.3) Бриш Карл. «Теория привязанности и воспитание счастливых людей». – Теревинф, 2014.4) Бриш Карл. «Терапия

Масару Ибука: теория раннего развития ребенка

Масару Ибука: теория раннего развития ребенка Несколько лет назад многих родителей потрясла небольшая книга, которая называлась «После трех уже поздно». Ее автор – президент компании «Сони» Масару Ибука. Предисловие к английскому изданию было написано Гленом

Теория рекапитуляции как первая теоретическая концепция в детской психологии

Теория рекапитуляции как первая теоретическая концепция в детской психологии Исторически первым в объяснении процессов психического развития ребенка выступил эволюционно-биологический, или натуралистский, подход. К числу его сторонников принадлежат психологи разных

Теория трех ступеней детского развития

Теория трех ступеней детского развития Попытку построить детскую психологию на фундаменте биологии предпринял немецко-австрийский психолог К. Бюлер. Он, как и многие психологи, разделял распространенный взгляд на психическое развитие ребенка как на единый и

3.3. Общая теория психического развития в советской психологии

3.3. Общая теория психического развития в советской психологии Культурно-историческое учение о природе психического Общепризнанной теорией психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике выступило культурно-историческое

I ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

I ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА Залкинд был одним из наиболее ревностных пропагандистов лженауки педологии. Созданию этой лженауки и внедрению ее в нашу практику он посвятил около полутора десятка лет своей жизни. За это время он написал ряд книг, брошюр, десятки статей, прочитал на

VI ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И «ТЕОРИЯ» ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

VI ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И «ТЕОРИЯ» ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ Мы не ставили своей задачей рассмотреть все те вопросы, по которым так или иначе высказывался Залкинд, но мы не выполнили бы своего обещания рассмотреть концепцию Залкинда в ее основных узловых пунктах, если бы мы

7.2. Когнитивные стили и свойства личности

7.2. Когнитивные стили и свойства личности Как уже неоднократно отмечалось ранее, пафос стилевого подхода заключался в утверждении возможности объяснения личности за счет анализа особенностей организации ее когнитивной сферы (индивидуально-своеобразных способов

Теория речевой деятельности и интегративная теория речи

Теория речевой деятельности и интегративная теория речи Итак, выводя речь за рамки понятия «речевая деятельность», а психолингвистику за рамки понятия «теория речевой деятельности», прибегнем к чуть более детальному объяснению такой точки зрения. Согласно А. Н.

Теория привязанностей

Теория привязанностей Привязанность – следствие развития отношений между ребенком и значимым взрослым, который заботится о нем, чаще всего это мать или отец. Природа отношений привязанности формируется в основном за счет сенситивной чувствительности родителя

Когнитивная теория обучения: определение и примеры

Майкл Федер

12 июля 2022 г. • 9 минут

Краткий обзор

• Когнитивная теория обучения фокусируется на внутренних процессах, связанных с информацией и памятью.
• Жан Пиаже основал когнитивную психологию в 1930-х годах как реакцию на преобладающую бихевиористскую школу психологии.
• Согласно Пиаже, схема  является базовой единицей знаний, а схемы формируются на протяжении всей жизни.
• Понимание когнитивной ориентации на обучение необходимо для обеспечения качественного образования. Вооружитесь мощными навыками работы в классе  с   дипломом об образовании Университета Феникса .
  

Независимо от того, преподают ли они основы арифметики в начальной школе или обучают аспирантов сложным и продвинутым понятиям, у всех педагогов одна и та же потребность:

Получать новости, доставленные вам

Хотите получать бесплатные новости о карьере, финансовой помощи, образовательных предложениях Университета Феникса и многом другом? Мы доставляем самую свежую информацию на ваш почтовый ящик.

Зарегистрироваться

Они должны понимать, как учатся учащиеся.

Чтобы ответить на этот вопрос, преподаватели часто используют концепции, полученные из теорий образовательного обучения. Сочетая учебный опыт с психологическими концепциями, преподаватели могут оптимизировать методы обучения.

 

Когнитивная теория обучения , которая фокусируется на внутренних процессах, связанных с информацией и памятью, является одной из пяти основных теорий обучения, которая наиболее легко адаптируется. Когнитивное обучение применимо для обучения как младенцев, так и взрослых, приобретающих новые навыки на работе.

Для преподавателей понимание когнитивного обучения может помочь им разработать эффективные планы уроков. Для всех остальных принципы теории полезны для понимания того, как работает разум и как учиться более эффективно.

Основы теории когнитивного обучения

В центре теории когнитивного обучения находится концепция познания , которую Britannica.com определяет как «все сознательные и бессознательные процессы, посредством которых накапливаются знания, такие как восприятие, распознавание , осмысление и рассуждение».

«Знание», как его понимают теоретики познания, представляет собой когнитивную обработку того, чем что-то является и чем что-то не является, от таких простых понятий, как юный студент, идентифицирующий животных по книжке с картинками, до чего-то более сложного, такого как взвешивание плюсов и минусы употребления мяса.

Психолог Жан Пиаже разработал первые теории когнитивной психологии в 1930-х годах, работая с младенцами и маленькими детьми. Бихевиоризм, который был преобладающей психологической теорией в то время, сосредоточился исключительно на поведении, которое можно было наблюдать извне. Бихевиористы утверждали, что такое поведение было результатом взаимодействия субъекта с внешними событиями и действиями.

Пиаже выступал за нечто иное. Вместо этого его исследования и письма были сосредоточены на психических процессах, которые происходили внутри. Он рассматривал людей как существ, которые не только реагируют на окружающие их вещи, но также обрабатывают и хранят информацию, связанную с этими вещами.

 

В чем разница между когнитивизмом и конструктивизмом?

Работа Пиаже также связана с конструктивистской теорией обучения , которая имеет много общего с когнитивным обучением. Оба они сосредоточены на внутренних процессах, связанных с обучением, а не на внешне наблюдаемом поведении.

Чтобы прояснить различие, конструктивисты подчеркивают, что учащиеся активно участвуют в накоплении знаний. Для когнитивистов активное участие не обязательно важно. Большая часть процесс накопления знаний происходит пассивно , по мнению когнитивистов. На практике когнитивисты не так стремятся, как конструктивисты, отказываться от лекций и учебников в пользу более интерактивных методов обучения.

читать похожие статьи

Что такое конструктивизм в образовании?

Читать далее

Аккомодация и ассимиляция в когнитивной психологии

Пиаже рассматривал развитие человека как0003 многоэтапный процесс формирования знаний . С первого вдоха младенцы учатся основным двигательным функциям, например, учатся брать предметы. Во взрослом возрасте эти функции становятся, по сути, второй натурой, и люди могут сталкиваться с очень сложными понятиями, такими как философия или математика.

Чтобы создать последовательную психологическую теорию, Пиаже стремился разбить знание (неважно, насколько оно простое или сложное) на единую базовую единицу. Оттуда он смог разработать теорию когнитивного обучения, которая могла бы применяться к первому шагу ребенка к глубоким философским концепциям, которые они могли бы развить в более позднем возрасте.

Компания Piaget назвала эту базовую единицу схемой .

Что такое схемы?

Вот как Пиаже определяет схему: «связная, повторяемая последовательность действий, состоящая из составных действий, которые тесно взаимосвязаны и управляются основным смыслом».

Давайте разберем это на простом примере: ребенок узнает корову на ферме.

«Связное повторяющееся действие» — это узнавание ребенком коровы. Он повторяем в том, что ребенок будет продолжать узнавать его (и тождественных ему животных) как корову.

Это действие узнавания можно разбить на составляющие: Ребенок не просто видит корову. Они видят существо, которое живое, имеет четыре ноги, ест траву и издает звук мычания. Эти акты признания, конечно, можно разбить дальше. Ребенок должен иметь представление о том, что такое живое, как считать до четырех и так далее.

Для ребенка все эти различные компоненты составляют «основное значение» коровы. Даже когда ребенок покинет ферму, у него все равно будет понимание и представление о том, что такое корова, а что нет.

Конечно, это базовый пример, но Пиаже утверждает, что схемы составляют основу каждого человеческого познавательного процесса . Возвращаясь к Britannica.com, это: 

1. Восприятие
2. Распознавание
3. Представление
4. Рассуждение

Другими словами, нельзя сказать, что Пиаже не был амбициозен.

В ходе человеческого развития люди формируют новые и все более сложные схемы, которые выстраиваются из других схем. Вот как мы переходим от таких простых идей, как узнавание коровы, к таким сложным понятиям, как «Узнают ли меня коровы?»

По мнению когнитивистов, схемы составляют основу этих и всех других понятий.

 

Как формируются схемы?

Piaget описывает четырехэтапный процесс в формировании схем:

1. Ассимиляция
2. Неоравненное
3. А жилищ
4. Равновесие

связывание новой информации с уже известной. Это предварительное знание может быть врожденным, например, знание того, как дышать, или что-то ранее изученное.

Возвращаясь к нашему предыдущему примеру, предположим, что ребенок видел корову только в книжках с картинками. Увидев корову лично, они получают дополнительное представление о том, как выглядит корова и как она себя ведет. Это будет «ассимилировано» в схему узнавания ребенком коровы.

Шаг 2: Неравновесие

Допустим, ребенок идет на ферму и узнает корову. Они отмечают, что у нее четыре ноги, она ест траву и живет на ферме — все характеристики, которые эта корова разделяет с коровой из книжки с картинками.

Однако неожиданно вместо мычания, которое у ребенка ассоциируется с коровой, животное издает звук «баа». При дальнейшем осмотре у этой коровы большая пухлая белая шерстяная шерсть, очень не похожая на корову в книжке с картинками. Детская схема узнавания коровы не включала ни этот звук, ни эту шерсть, что вызывало нарушение или «нарушение равновесия».

Конечно, мы знаем, что «корова» — это овца. Однако как ребенок придет к такому выводу и сформирует свою собственную овца схема распознавания?

Шаг 3: Приспособление

Ребенок попытается устранить это нарушение равновесия с помощью процесса, называемого «приспособлением». Они будут сравнивать и противопоставлять свое представление о корове загадочному животному, которое сейчас находится перед ними.

Они заметят, что, хотя корова и это животное имеют много общего (четыре ноги, поедание травы), они заметно отличаются друг от друга (разные звуки, разная шерсть). , несмотря на некоторое сходство, этому животному , а не корова.

Это может побудить ребенка обратиться к родителю или опекуну, который скажет ему, что это овца. Подсознательно в этот момент ребенок будет делать две вещи, каждая из которых является компонентом аккомодации. Во-первых, они настроят свою существующую схему распознавания коров, чтобы иметь возможность распознавать коров как , а не как овец. Затем они создадут новую схему для распознавания овец по их специфическим признакам, а не по признакам коровы.

Шаг 4: Равновесие

К концу этого процесса адаптации у ребенка появляется устойчивое понимание того, что такое корова, а что нет, а также что такое овца, а что нет. Увидев любого из этих животных, им не нужно будет корректировать свою схему.

То есть, если они не столкнутся с новой информацией, которая вызовет нарушение равновесия и весь процесс начнется заново. Таким образом, построение схемы — это постоянный, циклический и продолжающийся всю жизнь процесс. Этот же процесс позволит ребенку создавать и классифицировать свои схемы, чтобы включать более сложные понятия, такие как как работает ферма  или  этика употребления мяса , которая будет (частично) опираться на схему распознавания, выработанную ими в молодости.

 

Теория когнитивного обучения в бизнесе

Легко понять, как теории Пиаже о когнитивном развитии и психологии применимы к детям, но у них есть важные приложения и во взрослом мире.

При создании программ обучения и развития  для новых сотрудников менеджеры могут использовать концепции когнитивного обучения для достижения лучших результатов. Некоторые когнитивистские стратегии  могут включать:

1. Опрос сотрудников на предмет их знаний по предмету
2. Внедрение программ самостоятельного обучения
3. Предоставление сотрудникам возможности задавать вопросы и общаться друг с другом
4. Предоставление сотрудникам возможности поделиться своими мыслями о том, как можно улучшить программу

Будь то в форме опросов или сессий вопросов и ответов, включение вклада сотрудников может помочь персонализировать обучение. Этот вклад подчеркивает важность индивидуальных знаний каждого сотрудника, давая им возможность связать то, что они знают, с тем, что им нужно изучить.

читать похожие статьи

Как будущие лидеры могут извлечь выгоду из понимания различных стилей обучения

Читать далее

Когнитивная теория обучения в образовании

Некоторые учащиеся продвигаются очень быстро. Некоторым нужно больше времени на определенные темы. Когда преподаватели принимают во внимание существующие знания своих учеников, они могут лучше поддерживать индивидуальный учебный путь каждого ученика.

читать похожие статьи

11 качеств хорошего учителя

Читать далее

Как теория обучения, когнитивизм имеет множество применений в классе . В каждом приложении основным принципом является учет опыта, точек зрения и знаний учащихся.

Например, учитель может:

1. Спросить учащихся об их впечатлениях от урока

2. Подчеркнуть связь между прошлыми идеями и новыми

3. Включить групповые обсуждения и сеансы вопросов и ответов в учебную программу

4. Предложить различные мнения по заданному предмету

Такой подход может не только помочь учащимся учиться, но и помочь им почувствовать, что их уважают и к ним прислушиваются. Это может сделать занятия увлекательными и поощрить страсть к обучению, которая сохраняется на протяжении всей жизни учащихся.

Поддержка карьеры

Полное руководство по карьере в специальном образовании

3 мая 2022 г. • 6 минут

Поддержка карьеры

Как стать учителем K-12: требования к педагогической степени

18 мая 2022 г. • 6 минут

Поддержка карьеры

5 основных навыков виртуального обучения для студентов и преподавателей

09 мая 2022 г. • 8 минут

3 когнитивные теории для трансформации обучения

Резюме: В этой статье мы рассмотрим некоторые когнитивные теории преобразования учебного опыта.

В теориях когнитивного обучения обучение описывается с точки зрения обработки информации. Короче говоря, когда мы получаем внешние данные, наш разум обрабатывает их, отбрасывает или сохраняет. Информация обрабатывается первоначально в рабочей памяти (WM). Информация, которая должна быть сохранена, затем передается в долговременную память (LTM).

Выпуск электронной книги

Преобразование обучения: видео для когнитивного, эмоционального и социального взаимодействия

Изучите различные эффективные решения для обучения, которые можно использовать в смешанной среде обучения!

Получить электронную книгу

WM имеет относительно небольшой объем памяти (примерно от пяти до десяти единиц информации) и короткий период хранения (Driscoll, 2005; Ibrahim, 2012; Sweller, 2010). Чтобы сделать WM более эффективным, мы используем две стратегии: репетицию и разбивку (Driscoll, 2005). Репетиция — это просто мысленное повторение информации с целью ее запоминания. Разделение на фрагменты включает в себя разбиение больших фрагментов информации на более мелкие.

Типичным примером фрагментации являются телефонные номера. Попытка запомнить группу из десяти чисел (скажем, 5854140651) может быть трудной. Задача упрощается, когда номера разбиты на более мелкие группы: 585-414-0651. При перемещении в LTM информация должна быть каким-то образом закодирована или сохранена в памяти. Модель, наиболее часто используемая в обсуждениях теории когнитивного обучения, — это теория схем. В этой модели информация группируется в значимые категории или схемы (Калюга, 2010). Как показано на рис. 1, новая информация либо добавляется к существующей схеме, либо создается новая.

Рисунок 1. Теория схем / Кредит: Obsidian Learning

Таким образом, обучение может происходить в одном или нескольких из трех процессов: наращивание (добавление нового факта к существующей схеме), настройка (изменение существующей схемы таким образом, чтобы она стала более согласованной с опытом) и реструктуризация (создание совершенно новых схем). которые заменяют или включают старые) (Driscoll, 2005).

Ограничения когнитивной обработки

Поскольку WM ограничен, учащиеся используют различные стратегии для выбора и хранения соответствующих данных. Педагогический дизайнер может использовать ряд методов для улучшения обучения, упрощая усвоение учащимся информации в своих схемах.

Эти стратегии включают концептуальное картирование (графическое отображение отношений между элементами системы) (West, Farmer, & Wolf, 1991), предварительные организаторы (вводный материал, который устраняет разрыв между тем, что учащийся уже знает, и тем, что он собирается изучить) (Дрисколл, 2005), метафора и аналогия, сравнение новой информации с уже изученной, разбиение на части, репетиция, образы (предоставляющие возможность мысленно визуализировать материал или понятия) и мнемонические приемы. Опираясь на несколько теоретических подходов, исследователи пытались найти способы улучшить обучение, учитывая наши врожденные когнитивные ограничения.

В этой статье мы рассмотрим несколько из этих теорий:

• Теория двойного кодирования
• Теория когнитивной нагрузки
• Когнитивная теория мультимедийного обучения

1. Теория двойного кодирования

Основополагающее исследование Аллана Пайвио по «двойному кодированию», начавшееся в конце 1960-х годов, оказало глубокое влияние на теории о том, как мультимедиа способствует обучению. Большой объем исследований, проведенных Пайвио и его коллегами на протяжении многих лет, был собран воедино в книге «Разум и его эволюция: теоретический подход к двойному кодированию» (Пайвио, 2007), который дает информацию для следующего обсуждения. Как показано на рис. 2, теория двойного кодирования предполагает, что мы учимся с помощью двух когнитивных систем: вербальной и невербальной.

Рис. 2. Структурная модель теории двойного кодирования. Адаптировано из Пайвио (2007). / Кредит: Обсидиановое обучение

Мы получаем вербальные и невербальные стимулы через несколько сенсомоторных систем — зрительную, слуховую, тактильную (ощущение объектов), вкусовую (вкусовую), обонятельную (запах) и эмоциональную — и мы создаем репрезентативные ассоциации этих стимулов с когнитивными структурами в нашем сознании. умы. Репрезентативные ассоциации вербальных раздражителей принимают форму слов, фактов, понятий, идей и т. п., а репрезентативные ассоциации невербальных раздражителей — зрительные и слуховые образы, эмоциональные ощущения, «ощущение» прикосновения к предметам.

Репрезентативные ассоциации бездействуют до тех пор, пока они не будут активированы или сознательно связаны с чем-то внешним. Активация происходит как «по вертикали» от системы к внешнему стимулу — например, ассоциация внутреннего образа чашки с реальной чашкой, — так и «горизонтально» между системами, как при ассоциации образа чашки с (для англоговорящих) слово «чашка». Обычно возникают самые разные ассоциации: увидев слово «чашка», можно вспомнить звучание этого слова при произнесении. Точно так же, услышав это слово, можно вспомнить образ чашки. Далее, могут быть сенсорные или эмоциональные ассоциации со словом и образом: утоление жажды, теплота, холод, комфорт и т.д.

Эти межсистемные активации усиливают и укрепляют изучение фактов, слов, процедур и т. д., и чем больше активаций, тем лучше обучение.

В качестве примера рассмотрим младенца, собирающего вербальные и невербальные стимулы. Младенец несколько раз смотрит на объект — в нашем сценарии на чашку — до тех пор, пока он или она не распознает в нем что-то отличное от других объектов, таких как тарелки, столы, кошки и т. д. Со временем младенец узнает, что этот объект обычно используется для удержания. жидкости и называется «чашкой». Младенец слышит звук слова и учится его произносить. Когда ребенок учится читать и писать, у него возникают дополнительные зрительные и невербальные ассоциации. Три фонемы, из которых состоит слово (мы могли бы представить их как «к», «ух» и «р»), визуально представлены на письме как «чашка». Увидев чашку, можно вызвать внутреннее «слышание» слова или «видение» его в письменной форме. Обучение написанию слова добавляет дополнительные психомоторные ассоциации к вербальным и невербальным.

Принципы DCT были применены к обучению и, в частности, к использованию мультимедиа для обучения. Хотя мы запоминаем изображения лучше, чем конкретные слова, в соотношении 2 к 1 (Paivio, 2007), именно задействуя как звуковые, так и визуальные каналы (как это делает видео), обучение становится наиболее эффективным.

2. Теория когнитивной нагрузки

Как отмечалось выше, наши возможности WM ограничены. Первая попытка измерить, насколько он ограничен, проявляется в классическом «магическом числе» Миллера (1956) семи плюс-минус два элемента, которыми можно жонглировать в WM одновременно. Со временем представления об ограничении WM изменились — например, Paas and Ayres (2014) утверждают, что четыре плюс-минус один элемент могут быть обработаны одновременно в течение примерно 30 секунд. Независимо от точного «магического числа», мы знаем как из исследований, так и из личного опыта, что мы не можем одновременно обрабатывать более нескольких элементов. Исследования в области теории когнитивной нагрузки (CLT) предложили способы, с помощью которых обучение может быть разработано для максимизации продуктивности WM за счет минимизации посторонней или отвлекающей информации. Таким образом, учащиеся могут обрабатывать и сохранять соответствующие знания в LTM. Существует 3 типа когнитивной нагрузки (Moreno & Park, 2010; Paas & Ayres, 2014):

1. Внутренняя нагрузка — это сложность, присущая самому контенту.
2. Посторонняя нагрузка – это информация или действие, которые не нужны для обучения.
3. Germane load — это когнитивная обработка, которая помогает в формировании схем учащегося.

Рисунок 3. Модель теории когнитивной нагрузки. Адаптировано из Moreno & Park, 2010. / Предоставлено: Obsidian Learning

.

3. Когнитивная теория мультимедийного обучения

Основываясь на CLT, двойном кодировании и других когнитивных теориях обучения, экспериментальное исследование Ричарда Майера (2009) привело к его когнитивной теории мультимедийного обучения (CTML). Главный принцип мультимедийного обучения заключается в том, что мы более эффективно учимся на словах и картинках, чем на одних только словах. Майер ссылается на те же типы когнитивной нагрузки, что и при CLT, хотя использует несколько иную терминологию:

• Посторонняя обработка (эквивалентная посторонней нагрузке CLT)
• Основная обработка (эквивалент внутренней нагрузки CLT)
• Генерирующая обработка (эквивалентна релевантной нагрузке CLT)

Как показано в следующих таблицах, Майер разработал двенадцать принципов мультимедийного обучения, чтобы облегчить эти три типа обработки.

Принцип	Описание
Согласованность	Обучение улучшается при удалении постороннего материала. Посторонний материал включает в себя интересные, но не относящиеся к делу слова, символы, изображения, звуки и музыку.
Сигнализация	Мы лучше учимся, когда включаются визуальные или текстовые подсказки, подчеркивающие организацию контента. Эти сигналы помогают учащемуся в разработке схемы.
Резервирование	Мы лучше учимся на графике и повествовании, чем на графике, повествовании и печатном тексте. Визуальный канал может быть перегружен, когда учащийся должен обрабатывать как текст, так и графику.
Пространственная смежность	Мы лучше учимся, когда рядом с каждой цифрой 9 появляются связанные слова и картинки.0029 другое, потому что учащемуся не нужно использовать когнитивные ресурсы для объединения связанных элементов.
Временная близость	Мы лучше учимся, когда родственные слова и изображения представлены одновременно, а не последовательно. Представление связанных элементов одновременно позволяет учащемуся удерживать мысленные представления обоих в WM вместе.

Таблица 1. Принципы управления посторонней обработкой (Mayer, 2009)

Принцип	Описание
Сегментация	Мы лучше учимся, когда контент представлен в виде сегментов, определяемых пользователем, а не как непрерывная единица. Сегментация позволяет учащимся увидеть причинно-следственную связь между одним шагом и следующим.
Предварительная подготовка	Мы учимся глубже, когда знаем названия и характеристики основных понятий. Представьте структуру и определите ключевые термины, прежде чем представлять концепции.
Модальность	Мы учимся более глубоко на изображениях и произносимых словах, чем на изображениях и печатных словах. С изображениями и произносимыми словами информация обрабатывается по двум каналам, что обеспечивает более эффективную обработку. С картинками и печатными словами информация обрабатывается только через зрительный канал.

Таблица 2. Принципы управления основной обработкой (Mayer, 2009)

Принцип	Описание
Мультимедиа	Мы лучше учимся на словах и картинках, чем на одних только словах. Слова и изображения позволяют нам создавать как вербальные, так и визуальные ментальные модели и устанавливать связи между ними.
Персонализация	Мы лучше учимся на мультимедиа, когда слова написаны в разговорном, а не формальном стиле. Когда мы чувствуем, что рассказчик говорит «к нам», мы видим рассказчика как говорящего.0029 и приложи больше усилий, чтобы понять.
Голос	Мы лучше учимся, когда повествование произносится дружелюбным человеческим голосом, а не машинным.
Изображение	Мы не обязательно учимся лучше, когда изображение говорящего находится на экране. Это может разделить внимание учащегося между говорящим и соответствующими изображениями, связанными с содержанием.

Таблица 3. Принципы управления генеративной обработкой (Mayer, 2009 г.))

CTML и дизайн видео

Ибрагим (2012) применил принципы CTML специально для разработки обучающего видео и выделил 3 ключевых принципа в том, что он называет моделью дизайна SSW:

1. Сегментация.