Интерпретация в литературе это: ИНТЕРПРЕТАЦИЯ | это... Что такое ИНТЕРПРЕТАЦИЯ?

Содержание

Интерпретация художественного текста | Статья в журнале «Молодой ученый»

Автор: Адылова Фотимахон Мухаммаданасовна

Рубрика: Филология, лингвистика

Опубликовано в Молодой учёный №17 (203) апрель 2018 г.

Дата публикации: 25.04.2018 2018-04-25

Статья просмотрена: 5758 раз

Скачать электронную версию

Скачать Часть 3 (pdf)

Библиографическое описание:

Адылова, Ф. М. Интерпретация художественного текста / Ф. М. Адылова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 17 (203). — С. 310-312. — URL: https://moluch.ru/archive/203/49655/ (дата обращения: 22.05.2023).

Характерные особенности художественного произведения — это проявление в каждом случае индивидуальной художественной манеры писателя, обусловленной его мировоззрением, эстетическим влиянием, а также большим разнообразием лексических и грамматических средств языка в их различных соотношениях друг с другом. Именно поэтому вопрос интерпретации художественного текста в современной лингвистике продолжает оставаться весьма актуальным и вместе с тем чрезвычайно сложным.

Содержание художественного текста раскрывается разным читателям не в равной мере. Подлинно глубокое чтение, замечающее подтекст и самые тонкие оттенки смысла, обеспечиваются и подготовленностью читателя, и художественными достоинствами текста, умением автора передать информацию в полной мере.

Таким образом, интерпретацию можно определить как: освоение идейно-эстетической, смысловой и эмоциональной информации художественного произведения, осуществляемое путем воссоздания авторского видения и познания действительности.

В большей или меньшей степени интерпретирование текста обязательно имеет место и при литературоведческом и при лингвистическом анализе произведения, ибо художественное творчество — не просто еще одни способ самовыражения, но и составляет важную, естественную и необходимую сторону коммуникативной деятельности человека. И познать ее своеобразие можно, изучив все этапы и характеристики этой деятельности. В любом художественном сообщении объект познания не ограничен, и сообщение, в принципе ориентировано на общество в целом. При этом процесс авторского познания действительности может оказаться разным для разных читателей, ибо в процессе восприятия произведения включены все общественно-обусловленные и личностные факторы, характеризующие каждого отдельного читателя.

Сюда входит и филогенетический компонент и развитая, сугубо индивидуальная часть, которая всегда различается у разных индивидуумов. В зависимости от нее каждый читатель расставляет акценты в произведении по-новому, интерпретирует его по-иному.

Художественный текст сложен и многослоен. Задача его интерпретации — извлечь максимум заложенных в него мыслей и чувств писателя. Другими словами, на первый план выходит задача освоения глубинной сущности художественного текста как произведения искусства слова. В таком случае высокая культура восприятия художественного текста, интерпретация которого вызывает наибольшие трудности, предполагает умение уловить сложную структуру его смысловой информации, особенно его внутреннюю организацию, которая скрыта. Именно умение проникнуть в глубины многоплановой структуры художественного произведения, способность обнаружить его подтекстовую сущность являются показателями языковой компетенции, высокой культуры восприятия художественного текста. Замысел писателя воплощен в произведении и только из него может быть реконструирован.

Интерпретатор (читатель, исследователь) постоянно и неизбежно включает свой опыт в восприятие текста, что естественным образом сказывается на интерпретации художественного текста. Исходя из сказанного, интерпретацию текста можно рассматривать как дисциплину общегуманитарную и, в определенной мере, творческую.

Смысловая и эстетическая информация художественного текста сконцентрирована в образе, и попытки проникнуть в нее следует начинать именно с образа.

Образ — это представление общего через единичное, абстрактного через конкретное, отвлеченного через чувственно-наглядное, осязаемое. Индивидуальный художественный образ реализует конкретное представление общего. Общеэстетические образы в связи с характером их создания и восприятия можно назвать обобщаемыми (собирательными, синтетическими). Их развитие и взаимодействие составляет структуру художественного произведения. Формируются они на основе словесных (языковых) образов, локализуемых в пределах обозримого контекста.

Язык (слово) является материальной данностью художественной речи, принимая участие в создании образа синтетического, языковая единица становится формой образа.

Именно благодаря участию в создании образа художественная речь становится эстетически значимой. Следовательно, именно языковую единицу можно считать тем сигналом, который сообщает читателю нечто большее, чем то, что свойственно ей вне художественного текста, в стиле языка.

Понятие «художественное произведение» шире понятия «художественный текст», но последний составляет единственную материальную данность литературного творчества, и приобщение читателя к литературе возможно только через текст.

Интерпретация текста — это и процесс постижения произведения, и результат этого процесса, который выражается в умении изложить свои наблюдения, пользуясь соответствующим метаязыком, т. е. профессионально-грамотно излагая понимание прочитанного.

Образность истинно-художественного произведения отличается сбалансированностью индивидуальных и типических характеристик.

Целостность, достоверность, убедительность образа персонажа создаются только системным взаимодействием всех типов изложения, и познаются они во всей полноте и значимости только ретроспективно, ибо образ персонажа не локализирован в единственном, четко ограниченном участке текста, но рождается постепенно, раскрываясь в произведении. Развитие, перемещение, группировка образов и составляют художественно-эстетическую структуру произведения.

Перед писателем стоит многотрудная задача: довести до эстетического совершенства все создаваемые им образы. В этом процессе, взаимодополняя друг друга, резко различаясь по средствам выражения и отдельным функциям, участвуют все типы изложения. Их удельный вес в каждом произведении, характер взаимодействия, языковая и функциональная специфика непосредственно связаны с различными способами изложения авторской точки зрения.

Литература:

Ashurova D. U. Text Linguistics. — Tashkent: Tafakkur Qanoti, 2012
Aznaurova E. S., Fomenko N. V., Ashurova D. U., Molchanova G. G., Petrova E. G., Pogosyants E. M., Zimon E. I. Interpretation of literary text. –Tashkent: Ukituvchi, 1990.

Ernest Hemingway “Cat in the rain”, USA, 1975
Ernest Hemingway “The Nick Adams Stories”, USA, 1972
Ernest Hemingway. The Old Man and the Sea., USA, 1977

Основные термины (генерируются автоматически): художественный текст, художественное произведение, высокая культура восприятия, интерпретация, интерпретация текста, образ, создание образа, тип изложения, художественная речь, языковая единица.

Лекция 10 Интерпретация художественного произведения в системе школьного литературного образования: филологический и методический аспекты . Введение в методику обучения литературе: учебное пособие

В умение читать входит множество отдельных способностей. В том числе способность сильного и своеобразного отношения с прежним запасом; способность распределения чужих мыслей на годные для себя и негодные. Чтение как двойной процесс, как бы процесс на подкладке: по возможности полное усвоение мысли в пределах, указанных ее автором, и как можно более независимое истолкование мысли уже в пределах возможностей читающего и данных; которыми он располагает.

Л.Я. Гинзбург

Со временем в каждую книгу вкрапляются все те толкования, которые мы в нее привносим.

У. Эко

Ключевые слова:

интерпретация, виды интерпретаций, анализ и интерпретация, адекватность интерпретации, границы «допустимого» в интерпретации,

В последние годы в поле зрения современной методической науки попадают проблемы, имеющие междисциплинарный характер: чтение – восприятие – понимание – интерпретация.

В литературоведении под термином интерпретация понимают истолкование текста, направленное на понимание его смысла. Литературоведение также разграничивает понятия анализ и интерпретация, трактуя анализ как разбор, а интерпретацию как истолкование, т. е. некий результат разбора. «Анализ, – пишет современный исследователь, – обращен преимущественно к формальной стороне произведения, интерпретация – к его содержанию» [см. подробнее: 105]. Каждая интерпретация, по мысли М.Л. Гаспарова, есть гипотеза, а сравнительная предпочтительность той или иной определяется двумя критериями, общими для всех наук: из двух гипотез лучше та, которая объясняет больше фактов и делает это более простым образом.

Первые опыты создания теории интерпретации связаны с возникновением герменевтики. В русском литературоведении самостоятельную терминологическую определенность и методологическую осознанность интерпретация обрела в 70-е годы прошлого столетия, когда вслед за М. М. Бахтиным стали говорить о диалогическом понимании произведения, тексте как диалоге автора-творца и читателя-интерпретатора. Активность последнего, по Бахтину, предполагает не абстрактно-научное описание текста как деперсонализированной и формализованной конструкции, а личностную духовную встречу автора и воспринимающего.

Особый «толчок» к развитию теории интерпретации в литературоведении дает метод историко-функциональных исследований, когда предметом исследования становится не только текст, а его восприятие читателями разных социальных групп и эпох.

Постепенно термином интерпретация в современной науке стал обозначаться особый вид познавательной деятельности по переводу ранее имевшихся «смыслов» на иной язык: их воплощение в новой системе средств. Попробуем задуматься над тем, что стоит за этим определением.

Будем исходить из того, что перевод – не просто способ перекодировки информации (допустим, с одного языка на другой), а новый взгляд на предмет. Именно этим можно объяснить, например, существование нескольких переводов одного и того же стихотворения, изменения грамматических форм слова при переводе: классический пример – «Утес» М. Ю. Лермонтова и проч. В свое время В. Гумбольдт заметил, что разные языки – «отнюдь не различные обозначения одной и той же вещи, а различные видения ее». А это значит, что перевод текста на другой язык (в том числе и язык живописи и музыки) – это расширение границ его восприятия и углубление понимания.

М.Л. Гаспаров, развивая мысль своих коллег, предшественников (Г.О. Винокура) и современников (Д.С. Лихачева, С.С. Аверинцева), о филологии как службе понимания и филологии как воплощении философской методологии диалога (М.М. Бахтин), дал развернутое обоснование своей концепции филологии как «изучения чужих языков»: «А я привык думать, что филология – это служба общения <…> мне всегда казалось, что послебахтинские рассуждения о диалогичности всего на свете – это непростительный оптимизм. Нет диалога, есть два нашинкованных и перетасованных монолога. Каждый из собеседников по ходу диалога конструирует удобный ему образ собеседника. [На полях: Что такое диалог? Допрос. Как ведет себя собеседник? Признается во всем, чего домогается допрашивающий. А тот принимает это всерьез и думает, что кого-то (что-то) познал.] Максимум достижимого – это учиться языку собеседника; а он такой же чужой и трудный, как горациевский или китайский» [19: 409–410]. Современный философ Н.С. Автономова так комментирует мысль своего учителя: «По сути, это спор даже не с Бахтиным и его позицией, но прежде всего – с нашей рецепцией Бахтина, которая из поиска понимания стала догмой и навязывает нам концепцию Бахтина как методологический образец для гуманитарных наук <…> М.Л. по той или иной причине не ведет свое рассуждение дальше. Быть может – потому, что теоретически продолжение представлялось ему само собой разумеющимся, а практически оно осуществлялось им в течение всей жизни. Однако мне представляется необходимым четко обозначить следующий шаг: это – перевод. Учить языки нужно для того, чтобы переводить – тексты или любые другие высказывания. Именно перевод (а не просто выучивание чужих языков) является необходимым условием диалога и понимания: без перевода диалог неосуществим» [19: 411]. Таким образом, филологию можно трактовать как «службу понимания», рожденного в диалоге, и «службу перевода».

К сказанному необходимо добавить: в последнее время филология – это еще «средство защиты от смысловых искажений, а следовательно, от манипуляций сознанием и от плоской идеологизации идей. Идеологизация становится возможной именно там, где не срабатывает филологическая защита, где возникает либо ложное осовременивание, модернизация смыслов, либо намеренная архаизация сегодняшних представлений, возведение их к заведомо авторитетному источнику, оправдывающему авторитарные и отнюдь не теоретические последствия научных теорий и гипотез» [101: 40]. Попутно заметим, что модернизация художественного произведения (в первую очередь – классического) обычно сводится к выборке тем, идей, проблем, соответствующих «горячим точкам» нашего бытия или еще более утилитарным задачам. Модернизацию смыслов необходимо отличать от их актуализации, т. е. выявления современного смысла, осуществляемого на основе общечеловеческих ценностей. Опираясь на общечеловеческое в тексте, актуализация ведет не к злободневности, но к современности.

Казалось бы, сказанное не имеет никакого отношения к школьному литературному образованию. Но это только на первый взгляд. Получая литературное образование, ученики осваивают язык литературы, язык культурных традиций и этических ценностей, язык вымысла и жизненной правды, язык автора и его героя, писательского замысла и читательского понимания, осваивают… в процессе перевода на язык собственных смыслов. Ведь полученное литературное образование – это не сумма прочитанных произведений и знаний о них, а способность и потребность выстроить собственные отношения с текстом на базе полученных знаний. А выстраивание собственных отношений возможно только в процессе интерпретационной деятельности. Под последней мы будем понимать «активное взаимодействие личности субъекта с личностью автора посредством текста с целью его (текста) понимания и истолкования. Интерпретационная деятельность представляет собой работу, труд читателя, направленный на осмысление собственного понимания» [89: 8]. Любая интерпретационная деятельность основывается на оценочном отношении к искусству: потребность уяснить смысл произведения возникает потому, что оно вызвало определенную эстетическую реакцию. Интерпретация синтезирует миросозерцательно-эстетическое восприятие и интеллектуальное понимание, заставляет обращаться не только к тексту, но и внетекстовым связям, она непосредственно вырастает из недр живого читательского восприятия, поэтому вопреки распространенному мнению интерпретация не является чем-то приходящим в культуру извне, а составляет ее неотъемлемую часть.

К сказанному следует добавить, что термин интерпретация достаточно давно и активно используют гуманитарные науки, однако методика обратилась к проблеме интерпретации как явления в учебном процессе только в 60-80-е годы прошлого века. Хотя уже в XIX в. отечественными учеными-методистами были сделаны попытки соединить логическое и эмоциональное начало в процессе изучения художественного текста и трактовать выразительное чтение как некую интерпретацию (безусловно, без использования этого термина) произведения и средство эстетического воспитания школьников одновременно.

XX в. ознаменовался широким обращением к разным видам наглядности: слуховой (музыкальные произведения на художественные тексты), зрительной (картины на близкие к тематике произведения сюжеты и иллюстрации к тексту). Привлечение на урок литературы смежных искусств, свидетельствующих о потенциальной возможности интерпретации текста средствами других искусств, а также активное изучение читательского восприятия в методической науке поставили вопрос об интерпретации художественного текста на уроках литературы как методическую проблему.

В методическом плане интерпретация, являясь средством обретения знаний о литературе, вместе с тем выступает в качестве одной из важнейших целей литературного образования, его своеобразной сверхзадачи. Знания по литературе имеют общественную, гражданскую, нравственную значимость именно потому, что способны охватить художественное произведение как некую эстетическую и смысловую ценность.

Думается, что здесь необходимо сделать небольшое лирическое отступление… о знаниях. Смена парадигмы образования со знаниевой на культуросообразную не есть отказ от знаний как таковых, как ее пытаются представить сторонники «школы знаний». Смена парадигмы не должна привести к тому, о чем с болью говорил А.А. Зализняк при вручении ему литературной премии Александра Солженицына: «Вместе с яростно внушаемой нынешней рекламой агрессивно-гедонистической идеей “Возьми от жизни всё!” у множества людей, прежде всего молодежи, произошел также и заметный сдвиг в отношении к знаниям и к истине… (двум простейшим идеям о знании и истине. – Е.Р.у. 1. Истина существует, и целью науки является её поиск. 2. В любом обсуждаемом вопросе профессионал (если он действительно профессионал, а не просто носитель казенных титулов) в нормальном случае более прав, чем дилетант – … противостоят положения гораздо более модные. 1. Истины не существует, существует лишь множество мнений (или, говоря языком постмодернизма, множество текстов). 2. По любому вопросу ничьё мнение не весит больше, чем мнение кого-то иного… Это поветрие – уже не чисто российское, оно ощущается и во всем западном мире. Но в России оно усилено ситуацией идеологического вакуума» [101: 77, 79]. Таким образом, современная социокультурная ситуация заставляет учителя помочь ученику в осмыслении роли знания в культуре. «В наши дни кажется, – пишет уже цитируемый нами философ Н.С. Автономова, – что наука – хоть эмпирическая, хоть теоретическая – не так уж дорого стоит. Ведь даже умный Лакшин удивлялся: зачем нам что-то считать, зачем изучать, как устроено художественное произведение? Чтобы его воспроизвести, чтобы построить на основе полученной схемы другие подобные произведения? Но кому это нужно – ведь вокруг и так слишком много серости? М.Л. (Гаспаров. – Е.Р.) смотрит глубже и видит дальше. Он защищает роль науки, роль знания в культуре – как самостоятельной ценности, не сводимой ни к каким конкретным применениям. Тем самым он фактически указывает на необходимость новой философии науки, которая необходима культуре, которая хочет быть и дальше: ведь без «фактов» не существует и «ценностей», и в этом общем культурном поле наука, последовательно нацеленная на общезначимое (если не путать ее с сиюминутной прагматикой полезных приложений), – самое надежное основание» [19: 413]. В методическом плане это означает, что «овладение культурой есть постижение системы ценностей народа, которое осуществляется на трех уровнях: а) уровне восприятия (познавательное значение знаний), б) на уровне социальном (прагматическое значение знаний), в) на уровне личностного смысла (аксиологическое, или ценностное, значение знаний). Для первого уровня достаточно иметь представление о фактах культуры, для второго нужно владеть понятиями и совершать какое-либо действие, для третьего уровня необходимы суждения, связанные с личностным эмоционально-ценностным отношением…» [97: 50]. Таким образом, именно интерпретация как результат литературного образования позволяет учащимся осознать необходимость и статус полученных знаний.

В методике вопросами интерпретации на уроках литературы стали активно заниматься как московская (проблемы изучения поэтики художественного текста и его актуализация на уроках литературы, развитие речи и формирование коммуникативных умений), так и ленинградская (развитие читателя-школьника, взаимосвязь и диалог искусств на уроках литературы, проблемное изучение произведения) школы.

Своеобразным итогом осмысления обозначенной выше проблемы в советской методике во многом стала статья Г.Н. Ионина «Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности» (1993) [см. подробнее: 46]. Интерпретация рассматривается методистом как продуктивный результат, к которому стремится учебная деятельность в процессе обучения литературе. Автор статьи выделил три типа интерпретаций:

• научную;

• художественную;

• религиозно-философскую и критико-публицистическую – и поставил вопрос о возможностях их использования в школьной практике изучения предмета, иными словами – в учебной деятельности. Методист невольно задался вопросом, как интерпретация художественного текста соотносится с восприятием и пониманием? По мысли исследователя, интерпретация – высшая форма восприятия, но при этом форма, приобретшая новое особое качество, которое уже не умещается в рамки восприятия: это качество – продуктивность. Если интерпретация – результат продуктивной деятельности, то восприятие и понимание могут быть истолкованы как стадии развития процесса создания интерпретации. При этом речь идет не просто об осмыслении и понимании художественного текста, а о таком осмыслении и понимании его, которое ведет к созданию своего творческого продукта, ибо вне такого продукта процесс осмысления и понимания остается незавершенным, т. е. до конца не реализуется. По мысли Г.И. Ионина, понимание оказывается одной из предпосылок создания интерпретации, понимание художественного текста нельзя рассматривать как завершенный результат восприятия. Результатом может быть только интерпретация. Далее исследователь пишет о том, что интерпретация в учебной деятельности невозможна без взаимопроникновения интерпретаций разного типа: «Сущность интерпретации – в целостном, интегрирующем все моменты понимания и осмысления, истолковании текста как единства… Возможна ли чисто научная интерпретация такого единства? Ведь научное знание всегда неполно» [46: 16]. Таким образом, по мысли исследователя, обучение интерпретационной деятельности в школе есть последовательное обращение ко всем видам интерпретации: литературоведческой (она изучается на уроках), критико-публицистической (она подлежит оценке в практике школьного изучения критических статей), художественной (она используется как в классной, так и внеклассной деятельности в форме устного словесного рисования, выразительного чтения и рассказывания, инсценирования, иллюстрирования и т. д.). «Важно также подчеркнуть, – указывает методист в заключении статьи, – что утверждение права ученика на свою интерпретацию художественного текста в корне меняет требования к учителю, который, с одной стороны, выступает в школе как литератор-профессионал, с другой – профессионально обеспечивает ученику возможность найти себя в литературе и идти в этих поисках своим путем, т. е. путем своих, ученических, а не учительских интерпретаций» [46: 20].

Идеи Г. Ионина нашли свое развитие в одной из программных статей В.Г. Маранцмана «Цели и структура курса литературы в школе» (2003). Последовательно оценивая классификацию Г.И. Ионина в целом и характеризуя на основе выдвинутого им критерия объективности/субъективности каждый из видов интерпретации, методист говорит о необходимости расширения классификации и дополнения ее читательской интерпретацией, ибо она и есть цель школьного анализа. Таким образом, можно сказать, что, в отличие от восприятия, читательская интерпретация – это вторичные интеллектуальные начала овладения произведением. Исследователь пишет: «Интерпретация – понятие широкое, поэтому полезно условиться о разграничении задач и характера научной, критической, художественной и читательской интерпретаций. <…> Научная интерпретация художественного текста при всем своем разнообразии литературоведческих подходов к его изучению призвана объективно и законченно, целостно истолковать смысл произведения и мотивировать его историческими обстоятельствами, национальным менталитетом, художественным окружением и индивидуальной особенностью писателя. Эта идеальная задача всегда трудна в осуществлении, и метания отечественных литературоведов от вульгарного социологизма к религиозному фанатизму подтверждает далекость от идеала объективности столь же откровенно, как эссеистский характер работ европейских филологов. <…> Школьное литературное образование не претендует на подготовку литературоведов, литературных критиков и деятелей искусства, но знакомит учеников с научными, литературно-критическими и художественными интерпретациями произведений словесного искусства. Эти интерпретации в школьном образовании играют роль ориентиров, помогают созданию установки на чтение и анализ текста, содействуют возникновению проблемных ситуаций» [83: 22, 23]. Таким образом, художественный текст, имеющий свою историю понимания, перевода, перевоплощения, создает вокруг себя поле интерпретаций, каждую из которых нужно попытаться понять. Подчеркнем: каждую нужно понять… То есть интерпретировать. А для этого – знать хотя бы основы языка, на котором она сделана. Языка живописи, кино, музыки… Сложность в том, что этим не всегда в полной мере владеет и сам учитель. Важно и то, какие из множества существующих интерпретаций выберет учитель, что окажется нужнее и полезнее для достижения его главной цели на этом уроке и в этом классе, как не переусердствовать и не перегрузить урок, как не заслонить текст. Только если мы справимся со всеми названными задачами, в этом поле сможет возникнуть та единственная и неповторимая читательская интерпретация, творимая каждым учеником, к которой и стремится на уроке учитель литературы.

Однако здесь возникает еще одна методическая проблема. Если мы принимаем тот факт, что читательская интерпретация – это перевод произведения на язык своего «Я», то «как я, учитель, могу судить о том, что эта интерпретация возникла и какова она? Как я могу судить о ней и – что тоже, вроде бы, входит в мои обязанности – оценить ее? Каждый из нас постоянно предлагает ученикам задания интерпретационного характера, которые должны выявить их понимание текста. Конечно, самый популярный жанр в старших классах – это традиционное сочинение, балансирующее на грани научной и критической интерпретации. Но, как показывает опыт, гораздо продуктивнее могут оказаться те виды работы, аналогичные художественной интерпретации текста, которые более часто встречаются в среднем звене: словесное рисование и иллюстрирование, написание киносценария, литературное творчество, подбор или описание музыки и т. п. Однако здесь перед учителем возникает новая проблема: понять и оценить ученическую работу художественного характера значительно сложнее, чем школьный аналог научной и критической интерпретации (сочинение-рассуждение, ответ на вопрос, рецензию, отзыв)» [119].

Вступивший в полемику старейший методист Г.И. Беленький не только подверг критике критерии различения интерпретаций («критерием различения этих интерпретаций он (В.Г. Маранцман. – Е.Р.) выдвигает степень, меру присутствия в истолковании личностного, субъективного момента интерпретатора [8: 28]), но и отметил, что «нет стены между различными видами интерпретаций», что «любая интерпретация представляет известную ценность, если не порывает напрочь с разбираемым произведением, не навязывает автору то, чего в произведении нет, то есть не отличается крайним субъективизмом» [8: 28]. Развивая эту мысль дальше, ученый отметил, что «современная наука не дает твердых и безусловных критериев истинности и объективности интерпретации» [8: 28], и таким образом отметил еще одну проблему, которая может быть обозначена как граница допустимого в истолковании текста читателем-школьником. По мысли современного методиста-психолога С.А. Шаповал, она «является самой сложной во всем корпусе проблем литературного образования. <…>

Любой автор, исследующий проблему понимания, обязательно констатирует, что “одному и тому же тексту может соответствовать множество пониманий или семантических моделей” (Гинецинский) и что “существование различных вариантов понимания одних и тех же текстов является очевидным фактом” (Выготский). Постулат множественности семантического описания принадлежит к числу основных постулатов когнитивной семантики; об этом же говорят сторонники герменевтического метода, который сам по себе отличается тем, что “множественность истины” является не недостатком, а сущностным его признаком и “принципиально неустранима” (Дружинин)» [131: 86]. Проанализировав современное состояние обозначенной проблемы, С.А. Шаповал пришла к выводу, что, «если принципиальное теоретическое решение проблемы выглядит достаточно убедительным, то на практике, в отношении каждой конкретной трактовки каждого конкретного произведения, проблема ее “правильности” или, напротив, “недопустимости” встает заново» и выделила несколько причин такого положения:

1. Текст является открытой, незамкнутой системой, и по этой логике стихотворение входит в контекст цикла, цикл – в контекст «творчество писателя», этот последний, в свою очередь, – в контекст «лирика определенного периода» и т. д. <…>

2. Категория смысла принадлежит не тексту, но формируется во взаимодействии «значения» текста и конкретного читательского сознания. Индивидуальное восприятие текста включает все субъективно-личностные параметры, вплоть до такого, как «способ жизни субъекта» (Славская). Субъективное восприятие лежит вне сферы правильного/неправильного (о вкусах не спорят), но если мнение начинает претендовать на статус понимания и выдавать себя за объективное, оно должно быть названо неправильным: «Как только интерпретация становится фактом науки о литературе, мы обязаны взыскивать с нее соответствие уже не внутренним потребностям, но внешним критериям достоверности» (Б. Берман) [36: 165].

3. Школьное изучение литературы усугубляет ситуацию: вопрос о понимании текста достаточно часто подменяется вопросом его субъективной оценки, а этапы: 1) выявления авторской позиции и 2) читательской интерпретации, – как правило, не различаются. Важно подчеркнуть, что умение фиксировать читательскую позицию не возникает само по себе. Рядом экспериментов доказано, что умению отслеживать, не приписываешь ли ты автору своего мнения и своих оценок, нужно учить специально (Г.Г. Граник и др.).

4. Критерии, на основании которых то или иное индивидуальное прочтение попадает в «коридор смысла», то есть рассматривается как возможное и допустимое, определяются большей частью интуитивно, редко вербализуются. <…>» [131: 88].

Из сказанного следует несколько выводов: во-первых, учителю необходимо четко разграничивать понимание и интерпретацию в собственной практической деятельности и учить этому разграничению школьников, предлагая им соответствующие задания и упражнения (например, филологические задачи). Во-вторых, необходимо вырабатывать критерии и методики оценивания понимания и интерпретации художественного текста читателем-школьником с опорой на достижения современной психологии и герменевтики.

И это должны быть критерии не только и не столько оценки знаний, сколько читательских умений. Читательские умения входят в читательскую деятельность как ведущая составляющая. Нравственно-эстетическое воздействие литературы тем сильнее, чем мощнее эстетическая база восприятия. Подготовленный читатель – это читатель, соотносящий художественный факт не с личными читательскими пристрастиями (точнее – не только с ними), а с общим культурным фоном. Таким образом, в конечном счете функциональное значение читательских умений состоит в способности соотнести конкретный художественный текст с культурной (национальной и мировой) традицией в целом. В этом связь гуманитарных знаний и аналитических умений.

И в-третьих, а может быть, и «в-главных»: в чисто психологическом плане множественность интерпретаций далеко не всегда есть результат более или менее правильной трактовки. Вариативные интерпретации появляются и как результат исторического функционирования, результатом-следствием которого, в свою очередь, является изменение общественно значимого смысла художественного произведения в массовом сознании. Отсюда, естественно, возникает вопрос о смене подходов к изучению историко-литературного курса в старших классах: историко-функциональный, а не историко-генетический принцип изучения должен стать ведущим.

В заключение отметим: последовательное литературное развитие школьника предполагает не только рост эмоционально-эстетической культуры и литературно-творческих способностей, не только накопление читательского опыта и обогащение понятийного аппарата, но и самореализацию ученика в деятельностной сфере, т. е. создание собственной интерпретации прочитанного и отношение к ней как к личностно значимой ценности.

Интерпретация литературных произведений – Стратегии проведения литературных исследований

Глава пятая: Чтение и интерпретация литературных произведений

На этой странице мы обсуждаем следующие темы:

Интерпретация Введение
Как интерпретировать художественные тексты с помощью схем
Симптоматическая и пояснительная интерпретация

Интерпретация Введение

Интерпретация – это процесс значение из текста. Литературоведы по-разному понимают, что такое интерпретация, что представляет собой «хорошая» интерпретация и должны ли мы вообще интерпретировать литературные тексты. Фрэнк Кермоуд, например, утверждал, что только инсайдеры способны правильно интерпретировать истории, но даже они склонны к ошибкам. Сьюзен Зонтаг утверждала, что мы должны воздерживаться от интерпретации и смотреть на литературное и художественное произведение «как оно есть», чтобы мы могли испытать его на его собственных условиях. Умберто Эко заявил, что литература допускает множество интерпретаций, но некоторые из них лучше других. Их разногласия касаются свободы читателя. Должен ли читатель иметь возможность придать какой-либо смысл тексту? Текст сопротивляется интерпретации и настаивает на том, чтобы его читали на его собственных условиях? Что ограничивает свободу толкования читателя? Возникают ли ограничения со стороны автора, внутри самого текста, внутри читателя или внутри культуры? (И чья культура, могли бы мы спросить, должна определять правильную интерпретацию: читательская или авторская?)

Как интерпретировать художественные тексты с помощью схем

Существует множество школ интерпретации, каждая со своей собственной схемой интерпретации. Схема — это широкая теоретическая основа для понимания мира. Мы обсудили множество этих теоретических основ в предыдущем разделе. Проще говоря: психоанализ использует схему личностного развития; Марксизм использует схему классовой борьбы; феминизм использует схему гендерного неравенства; Христианство использует схему греха и искупления; и т. д.

Интерпретация

Замечание важных деталей в художественном тексте
Найдите закономерность в этих деталях
Сопоставьте образец, обнаруженный в художественном тексте, с интерпретационной схемой
Утверждают, что X в художественном тексте на самом деле Y из схемы

Обратите внимание, что интерпретация движется от частного к общему, от деталей литературного произведения к более концептуальным терминам. Большинство критиков используют в интерпретации лишь некоторые, а не все детали литературного произведения. Если вы не согласны с критиком, вы можете представить противоположную интерпретацию, заявив, что критик упустил из виду важные детали литературного произведения, сформировал вводящую в заблуждение схему и сопоставил эти детали с неправильной схемой. Наконец, вы предлагаете свою интерпретацию, следуя описанным выше шагам. Многие критики комбинируют интерпретационные схемы. Кроме того, допустимо с подозрением относиться к схемам и всеобъемлющим нарративам, особенно к тем, которые якобы «все объясняют». Мы можем использовать схему и включить оговорку, что хотя они и полезны, нам не нужно придавать им евангельскую истину.

Симптоматическая и пояснительная интерпретация

Дэвид Бордвелл в своей книге Making Meaning (которая в первую очередь посвящена интерпретации фильмов, но вполне годится для понимания литературной интерпретации) обсуждает две основные традиции интерпретации: объяснительную и симптоматическую . Симптоматическое чтение — это чтение, при котором критик относится к тексту с подозрением, как будто он скрывает свои истинные намерения. Ваша цель, используя этот метод, состоит в том, чтобы заставить текст «признаться» в своем значении, указывая на «симптомы» в тексте. Фрейд утверждал: «Симптом — это признак и заменитель инстинктивного удовлетворения, которое осталось неисполненным; это следствие процесса вытеснения» («Запреты, симптомы и тревога» 20.91). Симптоматический критик ищет признаки, выдающие истинное намерение текста или автора, точно так же, как Фрейд ухватывался за забытые имена или оговорки как за симптомы, которые более точно раскрывали душевное состояние пациента, чем их явные утверждения. При симптоматическом прочтении читатель может возразить, что текст, который кажется антирасистским, скрывает расистские намерения или последствия.

объяснительное чтение — это чтение, в котором критик превращает подразумеваемое значение в явное значение. Объяснительное чтение не относится к художественному тексту с подозрением. Например, вы можете найти текст, который кажется антирасистским, и ваша интерпретация объясняет, почему он на самом деле является антирасистским.

Бордуэлл утверждает, что критики часто меняют способ чтения в зависимости от литературного произведения. Некоторые литературные произведения, которые критики считают идеологически оскорбительными, читаются симптоматически, в то время как другие произведения, которые критики считают идеологически здоровыми, читаются с использованием объяснительных методов.

Бордуэлл представляет следующий отрывок о объяснительной критике :

Летним днем отец из пригорода смотрит на семейную лужайку и говорит своему сыну-подростку: «Трава такая высокая, что я едва вижу, как по ней идет кошка». Сын интерпретирует это как: «Косите газон». это неявное значение. Точно так же интерпретатор фильма может принять референтное или явное значение только как отправную точку для выводов о имплицитных значениях. То есть она или он эксплицирует фильм, точно так же, как сын может повернуться к своему приятелю и объяснить: «Это значит, что папа хочет, чтобы я косил газон». Объяснительная критика основывается на вере в то, что основная цель критической деятельности состоит в том, чтобы приписать фильмам неявный смысл. (Изготовление 43)

Оборотной стороной этой парадигмы является то, что критики склонны к симптоматической критике текстов, которые они считают идеологически подозрительными. Бордуэлл объясняет симптоматическую критику в этом отрывке:

Летним днем отец смотрит на семейную лужайку и говорит своему сыну-подростку: «Трава такая высокая, что я едва вижу, как по ней идет кошка». Сын уходит подстригать газон, но за этим обменом наблюдала группа социологов, живущих в доме, и они интерпретируют замечания отца по-разному. Это можно рассматривать как типичное для ритуалов власти и ведения переговоров в американском домашнем хозяйстве. Другой наблюдатель истолковывает это замечание как проявление характерной буржуазной заботы о внешнем виде и гордости за частную собственность. Еще один, возможно, имевший некоторое гуманитарное образование, настаивает на том, что отец завидует сексуальным способностям сына и что кошачий образ представляет собой фантазию, которая невольно символизирует (а) отождествление отца с хищником; (б) его стремление к освобождению от удушающей жизни; его страхи перед кастрацией (кошка, о которой идет речь, была кастрирована): или (d) все вышеперечисленное. […] Теперь, если бы эти наблюдатели предложили отцу свои интерпретации, он мог бы отвергнуть их с большой яростью, но это не убедило бы социологов отвергнуть свои выводы. Они отвечали, что значения, которые они придавали замечанию, были непроизвольными, прикрытыми референтным значением (сообщение о высоте травы) и имплицитным значением (приказ косить газон). Социологи построили набор из симптоматических значений, и они не могут быть уничтожены протестом отца. Независимо от того, являются ли источники значения интрапсихическими или ширококультурными, они находятся вне сознательного контроля индивидуума, производящего высказывание. Сейчас мы практикуем «герменевтику подозрения», научное разоблачение, стратегию, которая рассматривает внешне невинные взаимодействия как маскировку нелестных импульсов. (изготовление 71–72)

Критики, использующие симптоматический подход, ищут «несовместимость между явной моралью фильма и тем, что проявляется как культурный симптом» (75). Другими словами, симптоматический подход ищет случаи, указывающие на то, что явное сообщение текста скрывает менее лестное сообщение. Такие симптоматические показания предупреждают людей, чтобы их не обманывала внешность; истинные, но замаскированные намерения текста — его «вытесненные значения» — становятся очевидными, если вы умеете их искать. Объяснительная критика, напротив, призывает аудиторию не упускать из виду подразумеваемые сообщения текста.

Попрактикуйтесь в чтении одного или обоих приведенных ниже стихотворений, используя объяснение, анализ или сравнение/контраст:

Ворд
Слово клюет как рыба.
Могу ли я вернуть его бесплатно
Стрела в это море
Где мысли хлещут хвостом и плавником?
Или мне тянуть его в
Рифмовать на блюде?
– Стивен Спендер

Кувшин

Его искусство — эксцентричность, его цель

Как не попасть в цель, к которой он, кажется, стремится,

Его страсть избегать очевидного,

Его техника, как варьировать уклонение.

Остальные бросают, чтобы их поняли. Он

Кидает, чтобы быть непонятым моментом.

Но не слишком. Не заблудший, отъявленный, дикий,

Но всякое кажущееся отклонение желает.

Не для, но все же, еще для общения

Заставить бэттера понять слишком поздно.

– Роберт Фрэнсис

Сделайте интерпретацию одного или обоих приведенных выше стихотворений, используя объяснительный или симптоматический подход.

Напишите свои ответы на странице обсуждения веб-курса.

Перейдите в раздел «Обсуждения» и найдите обсуждение «Интерпретация литературных произведений». Участвуйте в обсуждении.

Литературная критика как инструмент интерпретации литературы

Дом
Что такое интерпретация?
В общем, интерпретировать что-либо означает сделать это личностно значимым. Наш мозг берет необработанные данные от органов чувств и делает их значимыми, связывая это к нашему предыдущему опыту. Мы можем, например, реагировать на громкий шум, сказав: «Это звучало как выстрел». Когда мы читаем или слышим предложение, мы соединяем слова в осмысленное целое, а не просто отмечаем их отдельные словарные определения. Большинство повседневных языков довольно прост и требует небольшой интерпретации. Либерал и консерватор кто читал передовицу газеты против смертной казни, может не согласиться с друг друга по этому конкретному вопросу, но (если только редакция плохо написано) они согласятся, что писатель против смертной казни. То есть у них не будет разных интерпретаций того, о чем статья означает. Однако язык обычно требует специальной интерпретации, когда это двусмысленно или неясно. Чтобы прояснить саркастическое заявление, например, мы можем задать такой вопрос, как «Что вы имели в виду под этим замечанием?» или «Вы серьезно?» Поскольку литература (кроме пропаганды) представляет нам с более чем одним возможным значением, интерпретация литературы требует больше заботы и внимания, чем при ответе на эссе. Подход к литературе с пытливым отношением помогает поддерживать эту плодотворную сложность.
Какие виды вопросов помогают в интерпретации?
Конкретные вопросы, допускающие только один ответ (например, «Каковы интересы главного героя? прозвище?») может позволить учителю увидеть, прочитал ли ученик или изучил рассказ, но они редко бросают вызов читателю заглянуть за пределы сюжета. Потому что они уважают сложность вашего собственного опыта и автора. видение, открытые вопросы гораздо полезнее. После просмотра фильма Список Шиндлера, в котором главный герой превращается из жадного бизнесмена сострадательному спасителю более тысячи евреев в контролируемой нацистами Польше, Вы можете спросить: «Как и почему меняется Шиндлер?» Или вы можете отразить о собственных ценностях: «Как бы я отреагировал в этой ситуации?» Ясно там нет единого ответа на этот вопрос, и ваш ответ может измениться каждый раз, когда вы читаете или думаете о работе.
Почему мы должны интерпретировать литературу?
Хотя интерпретация литературы может быть сложной, она также может предоставлять уникальные и важные награды. Авторы художественной литературы, поэзии или драмы выбирают литературу для своего выражения, потому что они верят, что есть являются по крайней мере двумя действительными сторонами любого серьезного вопроса, а не просто и неправильно. Таким образом, чтение и интерпретация литературы питает нас ощущение сложности глубочайших тайн жизни — любви, ненависти, смерти, конфликты между личностью и обществом и т. д., так что, когда мы подходя к этим проблемам, мы делаем это с большим самосознанием и большим терпимость к чужому мнению. Мы можем гневно реагировать на новости о детях, подвергшихся физическому насилию, но когда мы читаем историю, подобную рассказу Джеймса Джойса «Двойники» нас просят понять (не обязательно извиняя такое действие) причины, по которым взрослый может ударить безобидного ребенка. Когда мы интерпретируем литературу на этом уровне, мы берем то, что уже знаем о человеческой природе и добавляя опыт и мудрость автора (даже если мы не разделяем всех убеждений автора). Интерпретация затем социальный акт — мы привносим в него весь наш прошлый опыт общения с людьми, и мы уходим с еще более богатым и сложным пониманием.
Что такое литературная критика?
Литературная критика является продолжением этой социальной деятельности интерпретации. Один читатель записывает свои взгляды на то, что конкретное литературное произведение означает, что другие могут реагировать на эту интерпретацию. Специфика критика целью может быть вынесение оценочных суждений о произведении, объяснение его или ее интерпретации произведения или предоставить другим читателям соответствующую историческую или биографические данные. Общая цель критика в большинстве случаев состоит в том, чтобы обогатить понимание читателем литературного произведения. Критики обычно вести диалог или спорить с другими критиками, используя взгляды других критики, чтобы развить свои собственные точки зрения. К сожалению, когда критики предполагают что их читатели уже знакомы с предыдущей критикой, аргумент может быть трудно следовать.
Почему критика важна для студентов?
Как читатель литературы, вы можете найти мнения других очень полезными. в разработке собственных интерпретаций. Когда пишешь сочинение о литературе, вы также найдете критику полезной для поддержки вашей точки зрения. Но критика никогда не должны заменять ваши собственные первоначальные взгляды — только в очень в редких случаях задание потребует от вас подведения итогов критической работы без учета вашей интерпретации литературы. Помимо того полезная, хорошая литературная критика может доставлять удовольствие сама по себе, как слушать и участие в оживленной дискуссии среди друзей. Читая критик, вы добавляете еще одну точку зрения к своей и авторской.
Вся ли литературная критика действительна?
Конечно, если критик повысил вашу оценку литературного произведения, тогда этот человек был полезен. Но как вы читаете разнообразную критику того или иного автора, вы обнаружите, что некоторая критика более полезна, чем другие, и вы можете найти некоторые совершенно бесполезными, особенно если это только резюмирует сюжет, фокусируется на неинтересной для вас проблеме, концентрируется слишком много на других критиков или теорий, а не на самой литературе, или использует излишне технический словарь. Как и во всех областях, здесь это те, чья главная цель состоит в том, чтобы запутать или произвести впечатление, а не общаться. Все-таки статья или книга, которая на первый взгляд кажется сложной или нерелевантные, могут быть очень ценными для поддержки вашего мнения, как только вы увидеть общую картину. Поскольку ваша цель при чтении статьи — обогатить вашей точки зрения, вы можете счесть справедливой только часть аргумента и даже оспаривать взгляды других критиков как средство объяснения и развития ваши собственные взгляды.
Когда я использую критику?
Иногда вы можете начать с некоторого предварительного литературного исследования. убедиться, что имеется достаточно критических комментариев, особенно если вы планируете написать о недавнем авторе. Вы также можете захотеть к основному обзору или статье в справочнике, прежде чем начать читать и интерпретировать особо трудную работу. Тем не менее, обычно лучше не беспокоиться о литературной критике, пока вы не разовьете ваша собственная базовая интерпретация произведения. Если вы позже найдете критика, который приходит к тому же выводу, что и вы, вы все еще можете использовать этого критика в качестве поддержки. Помните, что основная цель вашего письма — выразить и поддержите свои взгляды на оригинальную литературу, чтобы не цитировать столько критиков, насколько это возможно.
Как включить литературную критику в свою статью?
Так же, как обычно лучше читать критику после того, как вы разовьете свой собственное мнение, поэтому обычно вы ссылаетесь на критику или цитируете ее после того, как высказал свою мысль. Типичный абзац может состоять из темы предложение (выражающее часть или подтему вашей интерпретации), за которым следует развитием идеи, ссылкой или краткой цитатой из произведения что вы анализируете, объяснение того, как этот отрывок иллюстрирует вашу точку, цитату или ссылку критика на этот отрывок (или аналогичный one) и, возможно, краткое обсуждение комментариев критика. В нашем читателе, Литература и Мы сами , вы найдете несколько сборников дел, содержащих эссе о произведения литературы (журналы на серых страницах). В каждом журнале есть студенческое эссе, в котором для поддержки используется литературная критика. Обратите внимание, как Самая важная часть каждой студенческой работы — это собственные идеи студента. критика используется в основных параграфах для поддержки идей учащегося. Хотя не существует единого наилучшего способа включения литературной критики в нашу статью, было бы необычно основывать длинный раздел вашей статьи исключительно на цитатах или парафразах других.
Как найти литературную критику
Вероятно, вы начнете поиск с указателя или библиографии, ориентированной на гуманитарные науки. Универсальный указатель, такой как «Руководство для читателей по периодическим изданиям». Литература включает статьи о литературе, но они, как правило, обзоры популярных журналов. Два самых полезных указателя — это гуманитарные науки. Указатель и библиография MLA, которые доступны как в виде книги, так и в электронном виде.
Книжная форма против электронной формы
Хотя и проще, искать в книгах, а не в компьютерных базах данных. имеет ряд недостатков. Во-первых, поскольку печатные индексы состоят из отдельных ежеквартальные или годовые объемы, вам придется повторять один и тот же поиск много раз. Компьютерная база данных может позволить вам выполнять поиск по индексам за 10-20 лет по ввод одной команды или поискового слова. Книжные указатели имеют довольно ограниченный предметные рубрики, а компьютерные базы данных позволяют выбирать не только предметные но также и ключевые слова (которые гораздо менее ограничительны, чем предметные заголовки). Компьютерный поиск также позволяет комбинировать темы и ключевые слова. Например, если бы вы использовали печатный индекс, чтобы найти материал по изображениям цветов в произведениях Шекспира поэзии, возможно, вам придется просмотреть все статьи и книги о Шекспире. поэзия (возможно, до 50 в год). Компьютерный поиск, с другой рукой, позволит вам напечатать Шекспира, поэзию и цветок, чтобы найти только актуальная информация. Тем не менее бывают случаи, когда вам может понадобиться использовать печатные индексы (или комбинацию электронных и печатных), особенно если электронная версия не восходит достаточно далеко во времени, чтобы охватить достаточно серьезной критики.