Вопросы и ответы

Психологическая характеристика умственно отсталых детей – 2.4. Психологическая характеристика умственно отсталых детей

2.4. Психологическая характеристика умственно отсталых детей

Моторика

Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклонениями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь достать ее, а также позднее начинают сидеть, стоять, передвигаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие двига­ тельной сферы существенно снижает возможности ребенка знакомиться с окружающим его предметным миром, ориентироваться в пространстве.

Движения умственно отсталых дошкольников отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, им­ пульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение про­ стейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

Вдошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми спе­ циально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и растегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров.

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается

входьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая ком­ натные растения, они расплескивают воду или льют ее в слишком больших ко­ личествах.

Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности ум­ ственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми ли­ ниями, отдаленно передающими контур предмета.

Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свой­ ственные умственно отсталым детям нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и руч­ ной деятельности дошкольников, находят свое отражение и в их речевой дея­ тельности.

Вшкольные годы недостатки моторики умственно отсталых детей суще­ ственно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспи-тательнойработы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Дви­ жения учеников постепенно приобретают четкость, координированность и плав­ ность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, тан­ цуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера.

Внимание

Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно.

Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев

– трудной переключаемостью. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте. который в данный момент является предметом рассмотрения. Постоянно используются яркие предметы и их изображения, краткие эмоцио­ нально-выразительныепояснения или вопросы,ра-зыгрываниепростейших си­ туаций с привлечением игрушек и т. п Продолжительность занятий весьма ограничена.

Проявления основных свойств внимания ребенка зависят oi качественного своеобразия структуры его дефекта. Особенно малый объем внимания и его кратковременность свойственны возбудимым дошкольникам. Эти дети крайне импульсивны и несосредоточенны.

Дошкольники-олигофреныс характерной заторможенностью могут пока­ заться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патологической инертности.

Умственно отсталые школьники младших классов также очень невнима­ тельны, что в значительной мере мешает их обучению, способствует появле­ нию множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уров­ ню развития их познавательной деятельности им вполне доступны.

Невнимательность детей-олигофреноввсех возрастов в определенной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно от­ сталых детей.

Интересы

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев соци­ альной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потреб­ностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной ста­ дии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняе­ мой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, не­диф-ференцированныи неустойчивы, вызываются преимущественно физиоло­ гическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к учебе, познанию. Импульсив­ ные реакции такого ребенка, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интере­ са к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Одна­ ко ими руководит не интерес, а присущая им импульсивность. Они тут же бро­ сают взятое, поскольку предмет сам по себе для них не интересен. Затормо­ женные олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколь­ ко более адекватно. Привлекаемые яркой окраской или новизной, они берут предмет в руки, некоторое время смотрят на него, однако настоящего интереса к объекту не проявляют. Они редко задают взрослым вопросы, не пытаются

самостоятельно узнать о предмете что-тоновое. Их действия с предметом со­ стоят в том, что они пытаются засунуть его в рот или стучат им по столу или по­ лу. Нередко дошкольники безжалостно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их.

Такая деятельность не представляет собой попытку практического анализа предмета, осуществления желания выяснить присущие ему качества и свой­ ства. Это всего лишь следствие неправильного воспитания, отсутствия коррек­ ционной работы с ребенком.

Развитие умственно отсталого школьника, в частности становление внима­ ния, тесно связано с формированием у него разнообразных интересов, по­ скольку только на основе этого возможно активное и разностороннее знаком­ ство с окружающей жизнью. Интересы человека формируются в процессе его жизнедеятельности под влиянием воспитания и обучения, их становление во многом зависит от социального окружения, от активности человека, от харак­ тера деятельности.

Умственно отсталым детям в первые дни обучения в школе свойственно почти полное отсутствие каких-либоинтересов, или их интересы малоинтен­ сивны, неглубоки, односторонни, неустойчивы. Отмечается диффузность, ма­ лая дифференцированность и недостаточная осознанность интересов. Личные интересы преобладают над всеми остальными.

Познавательный интерес, определяющий в норме направленность ребенка на учебную деятельность, у умственно отсталых учащихся обнаруживается лишь как реакция на отдельные занимательные факты, события, которая не перерастает в интерес к предмету как к области знаний. Дети-олигофрены,осо­ бенно младших классов, обычно пассивно относятся к учебным занятиям, тре­ бующим мыслительной деятельности. На начальных этапах школьного обуче­ ния интересы умственно отсталых учеников часто связаны с занимательностью учебного материала, яркостью его подачи. У умственно отсталых детей значи­ тельно позже, чем у их нормальных сверстников, появляется интерес к содер­ жанию учебного материала или к самому процессу учения. Особенно с большим трудом формируются у них познавательные интересы при выполне­ нии сложной для олигофренов деятельности (чтении, письме, решении задач и примеров). Однако наряду с безразличием большинства умственно отсталых учеников к учебе на начальном этапе школьного обучения наблюдаются случаи положительного отношения детей к новым для них занятиям, в частности к уро­ кам по трудовому обучению. Даже целиком не осмысливая задания, не пред­ ставляя способов его выполнения, порядка операций, ученики вспомогатель­ ной школы активно и с большой охотой берутся за выполнение трудового зада­ ния. А по мере овладения способами действий и осознания результатов дея­ тельности интерес и внимание к ней со стороны ребенка возрастают, становят­ ся более мотивированными.

Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на школьное обучение. Если они живут в неблагополучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и не готовы поступить в нее. Если дети посещают спе­ циальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у них оказываются сформированными некоторые необходимые для школы умения и интересы. Однако в силу недостаточности интеллектуальной и личностной сферы они

мало интересуются предстоящим поступлением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с возникшим разговором окру­ жающих или по случайным ассоциациям. Тем не менее специальные школы и классы ждут поступления детей. Учителя готовятся работать с ними. В отдель­ ных, немногочисленных случаях с умственно отсталыми дошкольниками педа­ гог-дефектологсистематически занимается в домашних условиях, что дает раз­ личные результаты, зависящие от многих условий, в первую очередь от глуби­ ны нарушения развития ребенка, от структуры его дефекта и, конечно, от ква­ лификации учителя.

Специально организованный педагогический процесс предусматривает формирование у умственно отсталых учеников младших классов различных ин­ тересов, в том числе и познавательных. Это необходимо для расширения об­ щего кругозора школьников, для их ориентации в социальном окружении. Вме­ сте с тем известно, что, недостаточно осознавая поставленную учителем зада­ чу и не проявляя к ней должного интереса, ученик выполняет ее, поскольку вы­ нужден это делать, но относится к ней формально. Важно побудить его рабо­ тать руководствуясь не только необходимостью, но и собственными потребно­ стями и интересами.

У подростков основные интересы связаны уже не со школьными занятия­ ми. Они перемещаются в сферу внешкольной деятельности. К старшему школьному возрасту отмечается положительная динамика, как в формирова­ нии познавательных интересов умственно отсталых учащихся, так и в появле­ нии интересов к определенным видам практической деятельности в свободное от учебы время (вязание, шитье, выпиливание, работа с бисером и др.). В про­ цессе обучения в специальной школе ее воспитанники не изолированы от воз­ действия окружения, многообразных внешкольных отношений, имеющих суще­ ственное значение для возникновения и развития тех или иных интересов и склонностей.

Восприятие

Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходи­ мыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущении различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций.

Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие учеников млад­ ших классов специальной школы для умственно отсталых детей (И. М. Соло­ вьев и его сотрудники). Установлено своеобразие обозрения детьми окружаю­ щего их пространства, что существенно влияет на их поведение. Эксперимен­ тальным путем выявлены замедленность зрительного восприятия учащихся в начале обучения и некоторое ускорение этого процесса в последующие годы. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относи­ тельно простых по строению объектов.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнару­ живается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цвето­ вых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих

studfiles.net

2.4. Психологическая характеристика умственно отсталых детей

Моторика

Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклонениями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь достать ее, а также позднее начинают сидеть, стоять, передвигаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие двига­ тельной сферы существенно снижает возможности ребенка знакомиться с окружающим его предметным миром, ориентироваться в пространстве.

Движения умственно отсталых дошкольников отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, им­ пульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение про­ стейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

Вдошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми спе­ циально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и растегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров.

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается

входьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая ком­ натные растения, они расплескивают воду или льют ее в слишком больших ко­ личествах.

Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности ум­ ственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми ли­ ниями, отдаленно передающими контур предмета.

Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свой­ ственные умственно отсталым детям нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и руч­ ной деятельности дошкольников, находят свое отражение и в их речевой дея­ тельности.

Вшкольные годы недостатки моторики умственно отсталых детей суще­ ственно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспи-тательнойработы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Дви­ жения учеников постепенно приобретают четкость, координированность и плав­ ность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, тан­ цуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера.

Внимание

Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно.

Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев

– трудной переключаемостью. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте. который в данный момент является предметом рассмотрения. Постоянно используются яркие предметы и их изображения, краткие эмоцио­ нально-выразительныепояснения или вопросы,ра-зыгрываниепростейших си­ туаций с привлечением игрушек и т. п Продолжительность занятий весьма ограничена.

Проявления основных свойств внимания ребенка зависят oi качественного своеобразия структуры его дефекта. Особенно малый объем внимания и его кратковременность свойственны возбудимым дошкольникам. Эти дети крайне импульсивны и несосредоточенны.

Дошкольники-олигофреныс характерной заторможенностью могут пока­ заться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патологической инертности.

Умственно отсталые школьники младших классов также очень невнима­ тельны, что в значительной мере мешает их обучению, способствует появле­ нию множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уров­ ню развития их познавательной деятельности им вполне доступны.

Невнимательность детей-олигофреноввсех возрастов в определенной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно от­ сталых детей.

Интересы

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев соци­ альной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потреб­ностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной ста­ дии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняе­ мой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, не­диф-ференцированныи неустойчивы, вызываются преимущественно физиоло­ гическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к учебе, познанию. Импульсив­ ные реакции такого ребенка, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интере­ са к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Одна­ ко ими руководит не интерес, а присущая им импульсивность. Они тут же бро­ сают взятое, поскольку предмет сам по себе для них не интересен. Затормо­ женные олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколь­ ко более адекватно. Привлекаемые яркой окраской или новизной, они берут предмет в руки, некоторое время смотрят на него, однако настоящего интереса к объекту не проявляют. Они редко задают взрослым вопросы, не пытаются

самостоятельно узнать о предмете что-тоновое. Их действия с предметом со­ стоят в том, что они пытаются засунуть его в рот или стучат им по столу или по­ лу. Нередко дошкольники безжалостно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их.

Такая деятельность не представляет собой попытку практического анализа предмета, осуществления желания выяснить присущие ему качества и свой­ ства. Это всего лишь следствие неправильного воспитания, отсутствия коррек­ ционной работы с ребенком.

Развитие умственно отсталого школьника, в частности становление внима­ ния, тесно связано с формированием у него разнообразных интересов, по­ скольку только на основе этого возможно активное и разностороннее знаком­ ство с окружающей жизнью. Интересы человека формируются в процессе его жизнедеятельности под влиянием воспитания и обучения, их становление во многом зависит от социального окружения, от активности человека, от харак­ тера деятельности.

Умственно отсталым детям в первые дни обучения в школе свойственно почти полное отсутствие каких-либоинтересов, или их интересы малоинтен­ сивны, неглубоки, односторонни, неустойчивы. Отмечается диффузность, ма­ лая дифференцированность и недостаточная осознанность интересов. Личные интересы преобладают над всеми остальными.

Познавательный интерес, определяющий в норме направленность ребенка на учебную деятельность, у умственно отсталых учащихся обнаруживается лишь как реакция на отдельные занимательные факты, события, которая не перерастает в интерес к предмету как к области знаний. Дети-олигофрены,осо­ бенно младших классов, обычно пассивно относятся к учебным занятиям, тре­ бующим мыслительной деятельности. На начальных этапах школьного обуче­ ния интересы умственно отсталых учеников часто связаны с занимательностью учебного материала, яркостью его подачи. У умственно отсталых детей значи­ тельно позже, чем у их нормальных сверстников, появляется интерес к содер­ жанию учебного материала или к самому процессу учения. Особенно с большим трудом формируются у них познавательные интересы при выполне­ нии сложной для олигофренов деятельности (чтении, письме, решении задач и примеров). Однако наряду с безразличием большинства умственно отсталых учеников к учебе на начальном этапе школьного обучения наблюдаются случаи положительного отношения детей к новым для них занятиям, в частности к уро­ кам по трудовому обучению. Даже целиком не осмысливая задания, не пред­ ставляя способов его выполнения, порядка операций, ученики вспомогатель­ ной школы активно и с большой охотой берутся за выполнение трудового зада­ ния. А по мере овладения способами действий и осознания результатов дея­ тельности интерес и внимание к ней со стороны ребенка возрастают, становят­ ся более мотивированными.

Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на школьное обучение. Если они живут в неблагополучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и не готовы поступить в нее. Если дети посещают спе­ циальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у них оказываются сформированными некоторые необходимые для школы умения и интересы. Однако в силу недостаточности интеллектуальной и личностной сферы они

мало интересуются предстоящим поступлением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с возникшим разговором окру­ жающих или по случайным ассоциациям. Тем не менее специальные школы и классы ждут поступления детей. Учителя готовятся работать с ними. В отдель­ ных, немногочисленных случаях с умственно отсталыми дошкольниками педа­ гог-дефектологсистематически занимается в домашних условиях, что дает раз­ личные результаты, зависящие от многих условий, в первую очередь от глуби­ ны нарушения развития ребенка, от структуры его дефекта и, конечно, от ква­ лификации учителя.

Специально организованный педагогический процесс предусматривает формирование у умственно отсталых учеников младших классов различных ин­ тересов, в том числе и познавательных. Это необходимо для расширения об­ щего кругозора школьников, для их ориентации в социальном окружении. Вме­ сте с тем известно, что, недостаточно осознавая поставленную учителем зада­ чу и не проявляя к ней должного интереса, ученик выполняет ее, поскольку вы­ нужден это делать, но относится к ней формально. Важно побудить его рабо­ тать руководствуясь не только необходимостью, но и собственными потребно­ стями и интересами.

У подростков основные интересы связаны уже не со школьными занятия­ ми. Они перемещаются в сферу внешкольной деятельности. К старшему школьному возрасту отмечается положительная динамика, как в формирова­ нии познавательных интересов умственно отсталых учащихся, так и в появле­ нии интересов к определенным видам практической деятельности в свободное от учебы время (вязание, шитье, выпиливание, работа с бисером и др.). В про­ цессе обучения в специальной школе ее воспитанники не изолированы от воз­ действия окружения, многообразных внешкольных отношений, имеющих суще­ ственное значение для возникновения и развития тех или иных интересов и склонностей.

Восприятие

Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходи­ мыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущении различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций.

Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие учеников млад­ ших классов специальной школы для умственно отсталых детей (И. М. Соло­ вьев и его сотрудники). Установлено своеобразие обозрения детьми окружаю­ щего их пространства, что существенно влияет на их поведение. Эксперимен­ тальным путем выявлены замедленность зрительного восприятия учащихся в начале обучения и некоторое ускорение этого процесса в последующие годы. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относи­ тельно простых по строению объектов.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнару­ живается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цвето­ вых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих

studfiles.net

Психологические особенности детей с умственной отсталостью

Психологические особенности детей с умственной отсталостью

Умственно отсталые (слабоумные) дети — наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют примерно 1-3% от общей детской популяции.

Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя весьма разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего диффузный, т. е. широко распространенный, как бы «разлитый» характер. Морфологические изменения захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции.

Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур, обусловливающих недоразвитие и нарушения их психики, возникает на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в первые годы жизни, т. е. до полного становления речи.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза.

Умственная отсталость, возникшая позднее указанных сроков, встречается относительно редко. Она не входит в понятие «олигофрения».

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания.

Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям.

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям, присущи и некоторые положительные возможности наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Положение о единстве закономерностей нормальной и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основание полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.

Развитие олигофренов определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия.

Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время и, конечно, школа. Отечественная психология утверждает положения о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничества ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильно организованное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно стимулирует продвижение детей в общем развитии.

Отклонения обнаруживаются во всех проявлениях умственно отсталых детей, но особенно резко дефектность проявляется в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении.

Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой.

У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему, имеющемуся на поверхности углублению. Они выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток, причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют однажды избранного способа действия. Осуществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их моторное и чувственно познание неполноценно.

Еще большие трудности вызывают у учеников 1-2 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок.

Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости — временные, причинные и т. п. Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Анализ объектов будет более подробным, если он выполняется с помощью взрослого - по его вопросам.

Легко обнаружить неупорядоченность, бессистемность анализа, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, наиболее существенного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно и в определенном порядке характеризовать объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным. Продвижение проявляется в возрастающем умении использовать данные собственного опыта, которое отмечается уже к средним классам, в акцентировании таких особенностей объекта, которые ранее не привлекали к себе внимания учеников младших классов при необходимости сравнивать два, а тем более — несколько объектов. Сравнение предполагает установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в не случаях — выявление их тождества. Ученики 1-2 классов обращают внимание на особенности, отличающие один объект от другого и, как правило, не говорят о том, чем эти объекты похожи.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев дети утверждают различие между объектами ссылаясь на их несопоставимые признаки. Например, «Эта чашка — большая, а у этой цветочек синенький. Они — разные».

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Осуществляя этот процесс, олигофрены всех возрастов нередко основываются на случайных признаках, т. е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, объединение объектов по новому основанию. В этих трудностях проявляется свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов.

Характеризуя мышление умственно отсталых учащихся следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению задания.

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками-олигофренами материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Причем, чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающие отдельные объекты, и ряды, составленные из реальных предметов. Эта закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения.

Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух, так как одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев - выделенные шрифтом слова и смысловые единицы, нахождение в нем опорных слов. К тому же самостоятельное прочитывание - один из первых шагов к самостоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запоминанием.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умением организовать запоминание, активно применяя необходимые для этого приемы.

Весьма характерным для учеников вспомогательной школы, особенно младших классов, является их неумение пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи.

Существенным для характеристики памяти умственно отсталых учеников, а также для обоснования благоприятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал, который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается олигофренами быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных повторений. Это обусловливает необходимость постоянной заботы о том, чтобы школьники понимали запоминаемый материал, а также ставит вопрос о важности вариативных, многообразных приемов, которые следует применять для повторения пройденного и тем самым противодействовать механическому зазубриванию.

Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как умственно отсталые дети воспринимают окружающие их объекты.

Часто восприятие умственно отсталых детей страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи.

Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия.

Отмечается замедленный темп восприятия. Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картинку, текст и т. п.).

Умственно отсталые дети с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую стороны, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета.

Существенные отклонения имеют место не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых учащихся. Взаимодействие ребенка-олигофрена со средой изменено в силу интеллектуальной неполноценности, его личность формируется в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.

В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. Воля – это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. Часто волевой акт включает в себя борьбу разнонаправленных тенденций.

У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Эта особенность привлекала к себе внимание дефектологов еще в прошлом веке и была включена как одна из характерных черт для данной категории аномальных детей в их общую характеристику.

Следует заметить, что слабое развитие волевых процессов характерно для умственно отсталых учеников младших классов. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы. Ученикам свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека.

Вместе с тем в отдельных случаях некоторые дети проявляют значительную настойчивость и целеустремленность в решении поставленных задач, прибегают даже к элементарным хитростям и уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью связанного с удовлетворением житейских потребностей.

К старшим годам обучения у детей с умственной отсталостью наблюдается определенное развитие воли.

Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний — удовольствия, радости, гнева, страха и др. От эмоций во многом зависит наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, особенности моторики, движений. Эмоции могут в одних случаях побуждать человека к действиям, в других — мешают достижению целей.

Формирование эмоций — одно из важнейших условий становления личности человека. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, вся жизнь, которая окружает ребенка и постоянно воздействует на него, и особенно — школьное обучение. Эмоции непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Л. С. Выготский подчеркивал мысль о том, что мышление и аффект представляют собой различные стороны единого человеческого сознания, что ход развития ребенка основан на изменениях, происходящих в соотношении его интеллекта и Эффекта.

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни. Свойственные умственно отсталым детям импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т. п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего осмысливанию им своих действий и поступков, помогающего формированию положительных привычек и правильного поведения в быту, необходимых для социальной адаптации.

Проявления эмоций зависят от принадлежности детей к различным клиническим группам. Так, для одних учеников характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям. У других школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев — неадекватные. У третьих — не прослеживается грубых нарушений эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем умственно отсталым учащимся, принадлежащим любой клинической группе, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

Значительные трудности вызывает у умственно отсталых учащихся, особенно младшего школьного возраста, понимание мимики и выразительных движений изображенных на картинках персонажей. Нередко дети дают искаженные толкования, сложные и тонкие переживания сводят к более простым и элементарным. Это явление в известной мере связано с бедностью словарного запаса олигофренов, но не сводится к нему. Помощь взрослого, предлагаемая в форме вопросов, оказывается действенной далеко не во всех случаях.

Сложные эмоции социально-нравственного характера оттенки чувств остаются недоступными многим выпускникам вспомогательной школы для понимания и обозначения.

Изучение эмоциональной сферы умственно отсталых подростков с трудностями поведения показало, что основной причиной таких состояний является болезненное переживание чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами. Ученики слабо контролируют свои эмоциональные проявления и часто даже не пытаются этого делать.

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. Положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

Педагог- психолог: О. Шеина

Литература:

Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой – М.: Школа-Пресс, 1994. – 416 с.

infourok.ru

Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.

Для того чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики. Но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

Умственная отсталость — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А. Р. Лурия, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л. В. Замков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.) и нашли отражение как в специальной литературе, так и в учебной дисциплине, по-этому нет необходимости останавливаться на них подробно.

В данной главе лишь кратко отметим те стороны познавательной деятельности, которые особенно важно учитывать при изучении детей, направляемых в специальные учреждения.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г. Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. По и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8—9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются н запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Запков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение — процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И. Л. Баскакова). Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия).

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость — отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

psyera.ru

Вопрос 18. Психологическая характеристика основных свойств внимания умственно отсталых детей

Внимание – это сосредоточенность сознания на каком-либо объекте или деятельности, соответственно, внимание включается во все психические процессы и является важной характеристикой познавательной сферы. Исследователи подчеркивают существенную роль внимания в выполнении учебной и трудовой деятельности. Среди основных недостатков внимания умственно отсталых школьников отмечают нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемость и объем внимания. У учащихся с нарушениями интеллекта непроизвольное внимание несколько сохраннее произвольного, но и оно отличается своеобразием. Внимание умственно отсталого ребенка находится в прямой зависимости от особенностей его работоспособности и связано с высшей нервной деятельностью. Так, у детей с возбудимым типом нервной системы несколько сохраннее темп, объем и переключаемость внимания, у тормозных детей выше устойчивость. Может иметь место несоответствие внешнего выражения внимания состоянию сознания ребенка. Отмечается адинамичность внимания, которая проявляется в трудности его привлечения к нужным сторонам объекта. Из-за склонности к частому охранительному торможению внимание детей с интеллектуальной недостаточностью носит «мерцательный» характер.

Таким образом, при умственной отсталости ни одно из свойств внимания не остается тем или иным образом не задетым патологическим отклонением. Однако специалистами выявлены возможности коррекции недостатков внимания у детей в процессе обучения.. Для у.о. детей свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Внимание характеризуется повышенной истощаемостью. Нарушение подвижности внимания, способности переключаться с одного объекта на другой, а также неспособность распределения внимания между различными объектами.

Т.о. знания психологических особенностей детей с умственной отсталостью понадобятся спец. психологу при работе с данной категорией детей.

Вопрос 19. Научные подходы к трактовке понятия «задержка психического развития». Систематика зпр

ЗПР - синдром временного и временного аспектов отставания развития психики в целом или в отдельных её функциях (моторные функции, недоразвитие мелкой моторики рук, сенсорные, речевые или эмоционально-волевые), проявляется в замедленном темпе реализации закодированных в генотипе свойств организма при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития.

Главная особенность ЗПР как специфического вида дизонтогенеза - ФРАГМЕНТАРНОСТЬ или неравномерность развития различных психических функций.

При анализе зарубежной литературы можно выделить 4 разных подхода к проблеме изучения детей интересующей нас категории.

Первый подход широко распространен в большинстве западных стран и основан на рассмотрении проблемы с чисто педагогических позиций. Соответственно в исследованиях этого направления такие дети обозначаются как имеющие недостаточные способности к обучению или дети с трудностями в обучении.

Приверженцы второго подхода рассматривают трудности в обучении детей, прежде всего, как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, приводящих к ограничению сенсорного опыта ребёнка и его общения с окружающими и задерживающих тем самым его интеллектуальное развитие, создающих трудности в формировании его личности. Дети, требующие специального обучения для преодоления последствий неблагоприятных условий, определяются как «неприспособленные», педагогически запущенные.

Третий подход представляют дефектологи Германии, определяющие группу детей с отставанием в развитии и нуждающихся в специальном обучении для преодоления этого отставания как детей с нарушениями поведения.

Четвёртый подход связан с разработкой психиатрами, психоневрологами и психологами США концепции, предложенной А. Штраусом и Л. Летинен. Согласно этой концепции всё разнообразие форм отставания в развитии, появляющегося в трудностях обучения, оказывается связанным с наличием резидуальных состояний после относительно слабовыраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребёнка. Детей этой категории называют детьми с минимальными повреждениями мозга.

Международная классификация болезней 10-ого пересмотра Всемирной Организации Здравоохранения задержка психического развития получила название « F81 Специфические расстройства развития школьных навыков». Это расстройства, при которых нормальное приобретение навыков нарушено с ранних стадий развития. Они не являются следствием отсутствия благоприятной возможности для обучения или какой-либо полученной мозговой травмой или болезнью. Скорее считается, что расстройства возникают из нарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции.

Как и при большинстве других нарушений развития, данное состояние существенно более часто отмечается у мальчиков, чем у девочек.

Хотя данные нарушения связаны с биологическим созреванием, всё же это не значит, что дети с подобными расстройствами находятся просто на более низком уровне нормального развития и, следовательно, «догонят» со временем сверстников. Во многих случаях признакам этих нарушений могут продолжаться в подростковом возрасте, сохраняясь и у взрослых. Тем не менее необходимой диагностической особенностью является то, что расстройства появляются в определенных формах в ранние периоды школьного обучения. Дети могут отставить в своём школьном совершенствовании и на более поздней стадии получения образования (в связи с отсутствием интереса к учёбе; плохой образовательной программой; эмоциональными нарушениями; возрастанием или изменениями в требованиях заданий и т.д.).

Систематика ЗПР. В основе классификации Власовой – Певзнер лежит этиологический принцип:

- ЗПР конституционального характера (прич. возникновения – не созревание лобных отделов голов. мозга). Сюда относ-ся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младш. возраста, у них преобладает игровой интер., не развив-тся учебный. Эти дет. при благоприят-ых усл-ях показывают хорошие результаты выравнивания.

- ЗПР соматогенного происхождения (прич. - перенесение реб. соматич-ого забол-ния). К этой группе относят дет. с соматической астенией, признаками кот. явл-ся истощаемость, ослаблен-сть организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настр-ния и т.п.

- ЗПР психоген-ого происхожд-ия (прич. – неблагоприятные усл-ия в семье, искаженные усл-ия воспитания реб. (гиперопека, гипоопека) и т.п.)

- ЗПР церебрально-астенического генеза (прич. - мозговая дисфункция). К этой группе относят дет. с церебральной астенией – повыш-ной истощаемостью нервной системы. У дет. наблюд-тся: неврозоподобные явления; повыш-ная психомот-ная возбудимость; аффективные наруш-ния настр-ния, апатико-динамическое растр-ство – снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность.

На основе патогенетич-ого принципа В.В.Ковалев все пограничные формы интел-ной недостаточ-сти условно разделил на четыре группы: 1) дизонтогенетические формы, при которых недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка; 2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза; 3) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации; 4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («социо-культуральная умственная отсталость» по терминологии, принятой Американской ассоциацией по проблеме умственной неполноценности).

studfiles.net

Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения

Проблема психологических особенностей детей с глубокими нару­шениями зрения (слепотой и слабовидением) с позиции сложного ком­плексного дефекта в дефектологии разрабатывалась и исследовалась слабо.

В основном проводилось выявление количественных и качествен­ных отличий слепых и слабовидящих от их сверстников, имеющих кро­ме слепоты и слабовидения умственную отсталость. При этом отмеча­лось снижение результативности познавательной деятельности и актив­ности этих детей, своеобразие их развития, хотя качественная характе­ристика или не раскрывалась, или только упоминалась. Так, А.И.Зотов и А.Ф.Самойлов отмечают, что низкий уровень развития и овладение конкретным мышлением умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников нарушает развитие произвольности, тормозит развитие ин­теллектуальной активности, самостоятельности и целенаправленности учебной деятельности, а М.Б.Лейнус подчеркивает лишь возможность слабовидящих детей -олигофренов развиваться и подчинение хода их пси­хического развития общим психологическим закономерностям.

Умственно отсталые слепые и слабовидящие в основном изучались тифлопедагогами и тифлопсихологами (А.И.Зотов, М.И.Земцова, Л.И.Захарова, Н.Б.Лурье, А.Ф.Самойлов, А.В.Политова, И.М.Романова, И.В.Молчановская), в связи с чем особенности их развития сравнивались со сле­пыми и слабовидящими с нормальным интеллектом, при этом выделя­лось то, что их отличало или добавляло к особенностям развития детей, не имеющих нарушения умственного развития.

Исследований этой категории детей со сложным дефектом, прове­денных олигофренопедагогами и олигофренопсихологами мы не нашли.

То, что изучение слепых и слабовидящих умственно отсталых детей проводилось специалистами в области тифлопсихологии и тифлопедаго­гами непосредственно связано также с тем фактом, что основой их обу­чения является код Брайля, рельефно-графические дидактические посо­бия, рассчитанные на осязательное восприятие, а также увеличенный шрифт для слабовидящих, а классы, в которых они обучаются, находятся при школах слепых или слабовидящих.

Такая основа обучения в значительной степени определяет модаль­ность познавательных процессов, свойственных осязательному восприя­тию и использованию нарушенного зрительного восприятия.

Изучение зрительного восприятия умственно отсталых слабовидя­щих детей показывает, что скорость восприятия слабовидящих олигоф­ренов зависит от предъявляемых тест-объектов, их сложности. Так, предъявление им отдельных букв, а такие их сочетаний из двух, трех, четырех букв и слов, состоящих из четырех, шести и семи букв выявило значительное различие в скорости восприятия по сравнению со слабо­видящими детьми с нормальным интеллектом. При этом у той и другой группы детей наблюдалось одинаковое увеличение времени восприятия бессмысленных сочетаний букв по мере увеличения их количества, в то же время слова (особенно состоящие из 7-ми буквенных знаков) вос­принимались слабовидящими олигофренами со скоростью в два раза ниже скорости их слабовидящих сверстников с нормальным интеллектом. У многих из испытуемых олигофренов процесс восприятия осуществлялся последовательно, побуквенно. Часть детей проводили двойную работу -сначала побуквенное восприятие слова, а затем смысловое слияние. Та­кой процесс решения поставленной задачи свидетельствует о слабой под­вижности нервных процессов у слабовидящих олигофренов, об исполь­зовании ранее усвоенного способа решения задачи в решении более сложного теста, требующего иного способа выполнения, основанного на ос­мысленном объединении тест-объектов. Невозможность решения задачи старым способом и поиск нового снижали скорость восприятия, что при­водило к искажению образа, так как в нем отсутствовали отдельные бук­вы, происходили их замены. При восприятии слова, как целой едини­цы, дети делали много ошибок, воспроизводили схожие по составу и более знакомые им слова (золото - молоко, свобода - свадьба, собака и т.д.).

Таким образом, зрительное восприятие простых объектов, не тре­бующих их осмысления, осуществляется слабовидящими олигофренами с той же скоростью и результативностью, что и у слабовидящих с нор­мальным интеллектом. Трудности восприятия возникают с усложнением тест-объектов, требующих объединения их в единое смысловое целое, что приводит к увеличению времени необходимого для восприятия тест-объекта, к зависимости скорости восприятия от сложности и предметного содержания теста. Это согласуется с данными, выявленными И.С.Мокеевым при изучении процесса зрительного восприятия у олигофренов дебилов с нормальным зрением.

Изучение представлений слепых умственно отсталых детей показы­вает, что специфические особенности процесса формирования представ­лений у слепых школьников при различных формах предъявления тес­тового материала (на основе словесного описания, рельефной картинки, и модели) выступают наряду о общими особенностями слепых школь­ников. На фоне отсутствия или неточности предметных представлений об объектах, представленных в ситуации теста, генерализованности об­разов, их фрагментарности, отражения лишь отдельных качеств и свойств, схематичности и вербализованности, у слепых умственно отсталых прояв­ляется стереотипия представлений, что выражается в идентичности всех воспроизводимых фигур, в резкой схематичности, отражающей самые общие свойства (голова, ноги, туловище), или указывающие лишь ро­довые признаки. Образы характеризуются непропорциональностью вы­деленных деталей, их рядоположноетъю.

Поскольку воспроизведение осуществлялось в лепке, то на качестве воспроизведения отрицательно сказались двигательные трудности и уме­ния слепых умственно отсталых. В какой-то мере негативные влияния

этих факторов можно отвести тем, что из всей композиционной ситуа­ции (из сказки «Репка»), являющейся тестом экспериментального иссле­дования, дети испытывали наибольшие трудности при воспроизведении самого простого по форме объекта (репки), что свидетельствует не столько о трудностях детей в технике лепки, сколько об отсутствии представле­ний как части, так и всей ситуации в целом (репка в грядке).

Отсутствие четких предметных представлений приводит к тому, что дети слабо осмысливают взаимосвязи воспринимаемых объектов и пер­сонажи воспроизводятся без учета их положений и пространственной соотнесенности с другими объектами.

Качественные различия между слепыми с нормальным и нарушен­ным интеллектом состоят в том, что дети с нормальным интеллектом стремятся действовать по инструкции, пытаются связать объекты друг с другом, а умственно отсталые, как правило заменяют инструкцию на бо­лее легкое для себя задание - воспроизведение воспринятых объектов, не пытаясь составить композицию. Это свидетельствует о том, что для них наиболее трудным является осмысление целостной ситуации, выде­ление связей между действующими персонажами.

Бедность образов представлений тормозит образование смысловых связей, поэтому они особенно нуждаются в коррекционной работе, на­правленной на создание, наполнение и уточнение образов представле­ний в течение всего периода обучения в школе.

Исследование А.Ф.Самойлова показало не только процесс форми­рования образов, но и процесс их уточнения с использованием различ­ной наглядной основы. При этом очень важна роль учителя, помогаю­щего слепому ребенку с нарушенным интеллектом преодолеть косность сформировавшихся ранее образов, влияние которой мешает ему уточнить и обогатить ранее созданный образ. Это влияние приобретает патологи­ческий характер, в основе которого лежит инертность нервных процес­сов. Таким образом, особенностью их представлений является уподоб­ление предметных представлений, стереотипия и трудности ее преодо­ления. Большую роль в коррекции этих недостатков играют рельефные рисунки. Однако, сами рельефные рисунки страдают схематичностью и не позволяют создать детям полноценный образ объектов, во всем их многообразии свойств и качеств.

Значительные отличия от слепых с нормальным интеллектом имеют место у слепых умственно отсталых учащихся в процессе вос­приятия и воспроизведения композиции, предъявляющейся в форме макета. Процесс обследования макета хаотичен и требует помощи со стороны взрослого; словесное усвоение порядка обследования и вос­произведения не становится планом их действий, что свидетельству­ет о слабости направляющей и корригирующей роли речи. Сам про­цесс ощупывания более длительный и характеризуется «застреванием» на каком-либо этапе работы. Ребенок требует постоянной стимуля­ции, но при этом быстро утомляется, происходит резкое снижение продуктивности его деятельности. Что касается образов представле­ний, то их полнота становится большей. Дети начинают отражать ви­довые признаки объектов. Однако в построении композиции и отра­жении смысловых связей между действующими персонажами они зна­чительно отстают от слепых с нормальным интеллектом и не в со­стоянии воспроизвести целостную ситуацию со всеми взаимосвязя­ми входящих в нее объектов.

А.Ф.Самойлов, таким образом, выявил специфику представлений у слепых умственно отсталых детей, характерную как для слепоты, так и для умственной отсталости, их взаимное влияние и осложнение процес­са формирования представлений, показав замедленность фазовой дина­мики, а также меньшую полноту, дифференцированность и осмыслен­ность, большую фрагментарность образов их представлений. При этом отмечается факт вуалирования возрастных особенностей и специфики слепоты и слабовидения нарушениями интеллекта.

Характеризуя фазовую динамику представлений у слепых умствен­но отсталых детей, А.Ф.Самойлов отмечает, что предметные представле­ния у них формируются замедленно, а межфазовые переходы затрудне­ны. Сохранность представлений слабая, так как со временем в ходе со­хранения сии становятся мало дифференцированными и переходят на низшие фазы. При этом автор подчеркивает результативность и плодо­творность оказываемой детям помощи в анализе предъявляемых объек­тов и способов их обследования для поднятия уровня сформированности образов представлений и их точности у умственно отсталых школь­ников младших классов.

Особенности образов восприятий и представлений и процесса их формирования непосредственно связаны с мнемическими процессами и образами памяти, характеризующейся зависимостью результативности запоминания от сложности объектов, от умения использовать смысловые связи в организации запоминаемого материала.

Исследование памяти умственно отсталых слепых школьников В.С.Нарышкиной показывает, что ни в первых, ни в четвертых классах не удается добиться полного запоминания предлагаемого материала,

подобранного в соответствии с возрастом. Лишь отдельные дети смогли справиться с поставленной задачей, но им потребовалось в полтора- два раза больше повторений по сравнению со слепыми того же возраста, имеющими нормальный интеллект.

Для слепых умственно отсталых детей характерна слабая возрас­тная динамика результативности запоминания по сравнению со сле­пыми с нормальным интеллектом, у которых она связана с разви­тием произвольности запоминания, в то время как у умственно от­сталых ни в первых, ни в четвертых классах преимущественное раз­витие и большая результативность произвольной памяти над неп­роизвольной не обнаруживается.

Замедленность образования произвольных процессов отрицательно сказывается на продуктивности мнемических процессов. Нарушения в развитии произвольной деятельности слепых умственно отсталых школь­ников резко ограничивает возможность формирования активности, са­мостоятельности и целенаправленности их деятельности.

Безусловно, что сочетание нарушений в сенсорной и интеллек­туальной сферах у слепых умственно отсталых детей оказывает тяжелое влияние на протекание психических процессов, на деятельность, на фор­мирование личностных качеств и характеризуется не только количествен­ными, но и качественными изменениями и особенностями по сравне­нию со слепыми с нормальным интеллектом.

Для слепых умственно отсталых детей свойственно недоразвитие дви­гательной сферы, выражающейся в низкой точности движений, нали­чии блиндесменов, т.е. навязчивых движений головы, рук, тела.

Если характеризовать двигательную сферу только таким образом, то это будет слишком общее определение, так как у детей с нарушением зрения и, особенно у тотально слепых с нормальным интеллектом мы можем также наблюдать эти качества двигательной сферы.

Б.Г.Шеремет, занимавшийся изучением формирования точности движений у слепых отмечал кроме этого более длительный период фор­мирования двигательных навыков и их автоматизации.

Более развернутую характеристику формирования производственных двигательных навыков дано А.В.Политовой.

Анализируя влияние нарушений интеллектуального развития на фор­мирование производственных навыков, ею показано, что процесс фор­мирования имеет поэтапный характер. Однако в качественной характе­ристике протекания этапов отмечаются серьезные различия по сравне­нию со слепыми с нормальным интеллектом. Наибольшие отличия на­блюдаются на первоначальном этапе формирования навыков, где выяв­ляется наибольший разрыв в скоростных показателях. На этом этапе от ребенка требуется активное и сознательное регулирование своей деятель­ности, что практически слепому умственно отсталому ребенку недоступно. Поэтому первый период затягивается и осуществляется при постоянном контроле учителя или в совместной деятельности ученика и учителя. Выявленные в процессе овладения трудовыми навыками отсутствие чет­ких представлений об объекте труда и неумение выделить в нем суще­ственные детали затрудняли формирование навыка, усвоение алгоритм;» сборки - дети не запоминали последовательность операций. Совместное детальное обследование объекта труда, анализ инструкции, проверка ее запоминания, а, самое главное, показ связи инструкции и последовательности выполнения действий с конечным результатом - является необходимым первоначальным условием формирования двигательных производственных навыков.

У детей с нарушениями зрения и умственной деятельности особенно четко проявляются трудности регулирования своих движений в соответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается большое количество лишних движений, неумение объединить отдельно выполняемые движения в одно слитное, единое целое. Как и при вос­приятии букв в слове, каждое движение воспринималось как едини­ца, слияние которых в двигательную мелодию дети осуществить бы ни не способны. Это сказывается на скорости исполнения, даже при правильном выполнении последовательности операций. Дети испытывают также трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.

Второй этап формирования двигательных навыков у умственно отсталых характеризуется трудностями контроля: они продолжают осуществлять тот же способ контроля за отдельными движениями, их последовательностью, но мало опираются на тактильно-мышечную чувстви­тельность, не используют тактильно-мышечный контроль, как основу автоматизации двигательных актов. Особенно ярко это проявляется у умственно отсталых детей с остаточным зрением. Они с большим тру дом исключают использование зрения в процессе формирования двига­тельных навыков, тем самым мешая их автоматизации.

Преодоление этих трудностей означает переход к третьему этапу автоматизации навыков, который уже мало отличается по своему характеру от их формирования у слепых детей с нормальным интеллектом. И те, и другие требуют достаточно большого количества повторе­ний и времени для закрепления навыков.

Интересным фактом, отмечаемым А.В.Политовой, является длитель­ное сохранение интереса и мотивации к выполнению умственно отста­лыми слепыми детьми этого вида труда. В течение нескольких лет у них сохранялась высокая производительность в работе, тогда как у детей с нормальным интеллектом результативность выполнения этой работы к 11-12 классу снижается, что связано с потерей интереса и мотивации к несложной сборочной работе.

Развитие и обучение умственно отсталых слепых детей требует поиска и нахождения «обходных» путей, помогающих им справиться с трудны­ми для них заданиями. Так, в работе А.В.Политовой показано, что та­кая трудность, как переключение внимания и деятельности с одного объекта на другой может быть устранена за счет осуществления работы с одним объектом на всей серии с единственным переходом к другому алгоритму во второй серии объектов.

Этот прием коррекции исключал трудности переключения внима­ния, связанные с малой подвижностью их нервной системы.

Такой прием коррекции оказался также эффективным при обуче­нии слепых умственно отсталых детей грамоте в работе, проведенной под нашим руководством И.В.Молчановской. Раздельное обучение чтению и письму по Брайлю способствовало тому, что наибольшие трудности, связанные с необходимостью осуществлять мыслительный прием обра­тимости, а именно мысленное зеркальное перевертывание усвоенного образа буквы при чтении и письме не требовалось, так как были созда­ны два разных алгоритма - для чтения и письма по Брайлю. Опираясь на механическую память дети в более короткие сроки добивались усвое­ния грамоты.

Выявленные трудности слепых умственно отсталых детей в опери­ровании представлениями при решении учебных задач показывает их связь с особенностями произвольной деятельности.

Одной из серьезных трудностей формирования произвольности у умственно отсталых слепых учащихся является принятие и понимание задачи. Для того, чтобы они начали осуществлять эту деятельность, им требуется специальное обучение, включающее поэлементный анализ объектов ситуации, формирование ряда конкретных представлений. Это позволяет выделить учебную задачу, которая будет определять их даль­нейшую деятельность.

Процессу составления различных композиций также необходи­мо обучать, обращая внимание детей на пространственное располо­жение объектов, соотнося их со словесным содержанием инструкции и выделенной задачей. При этом им необходим образец ответа и ре­шения, так как учащиеся не владеют самостоятельностью в осуществлении умозаключений. Особенно это касается взаимосвязей объек­тов'.

Отсутствие связей между словом и образом, а также и действием, затрудняло формирование мыслительных операций и развитие самос­тоятельного и произвольного воспроизведения заданной ситуации. Оно осуществлялось только с помощью взрослого, бравшего на себя конт­роль за выполнением задания.

Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепление свя­зи слова с образом и действием позволяет перейти к регуляции деятель­ности учащихся через слово.

Речевое комментирование и сопровождение формирует и укрепляет связи слова с образом и действием, тем самым способствуя произволь­ной актуализации образов и действий, и становясь компонентом произ­вольной деятельности.

Самостоятельное речевое комментирование служит переходным эта­пом от решения задач на основе наглядно-действенного к наглядно-об­разному мышлению, когда решение задачи осуществляется в уме путем оперирования образами представлений.

Речевому комментированию и описанию выполняемых действий умственно отсталых слепых также необходимо обучать, постепенно пе­реходя от ответов на вопросы взрослого к предварительному планирова­нию последовательности действий с конкретными объектами.

Усвоение этого осуществляется с использованием механизмов на­глядно-действенного мышления. Однако конкретные решения задач вос­произведения объектов при осуществлении выученной последовательно­сти действий еще не формирует у учащихся системы представлений обо всей комплексности ситуации, так как эти действия не осознаются ими как вспомогательные, подчиненные общей задаче - показать в воспро­изведении смысловое содержание композиции. Контроль за своей дея­тельностью заключался лишь в точном воспроизведении последователь­ности действий и качественном их выполнении. Для осуществления кон­троля с позиции решения целостной смысловой ситуации умственно от­сталым слепым детям недостаточен простой показ готовой композиции, поскольку в ней не содержатся результаты промежуточных действий в наглядной форме, с которыми они могли бы сравнить спою деятельность при выполнении последовательности действий. Для этого необходимо дать им наглядный образец результата каждого действия и обучить операции сравнения.

Таким образом, в результате совместного со взрослым анализа си­туации и синтеза ее компонентов у детей появляется новое понимание задачи, в котором основным становится осмысление взаимосвязей объек­тов их деятельности.

По мере укрепления в сознании детей представлений о целостной ситуации, у детей сокращается количество лишних операций, т.е. они становятся способными выделять те действия, которые с необходимостью ведут к достижению цели.

Однако при решении предъявляемых им новых задач, сходных по содержанию, дети переносят на их решение лишь общую последователь­ность этапов выполнения, не осмысливая новое содержание самой зада­чи. Объекты новой ситуации вновь воспроизводятся без соотнесения друг с другом. Опыт прошлого воспроизведения переносится слишком ши­роко, без учета нового смысла композиции. Это свидетельствует о том, что предметные представления объектов, сформированные ранее, ока­зываются слишком конкретными, отнесенными к прошлой конкретной ситуации, и достаточно регидны. Возникает необходимость дополнитель­ной работы по формированию предметных образов представлений и пред­ставлений о действиях, их соотнесению со словом и смыслом новой си­туации. Это свидетельствует о том, что изменение содержательной сто­роны задачи того же типа возвращает ребенка на более низкий уровень решения, что обусловлено недостаточным владением детьми аналитико-синтетической деятельностью, трудностями осознания смысловых отно­шений и является причиной, ограничивающей развитие произвольнос­ти оперирования представлениями.

Бедность предметных представлений, их регидность, малая обобщен­ность и схематичность образов, быстрая утомляемость и недостаточная точность запоминания материала становятся причинами медленного темпа усвоения знаний и тормозит умственное развитие детей.

Среди умственно отсталых слепых имеется группа детей более про­двинутая в общем развитии. Дети этой группы отличаются большей ра­ботоспособностью, сосредоточенностью, продуктивностью и самостоятель­ностью. В нее входят дети разных возрастов младшего школьного возра­ста. Однако возрастной фактор слабо выявляется из-за глубины умствен­ного дефекта.

В отличие от учащихся первой группы, они способны к пересказу ситуации, в которой превалирует перечисление объектов, к самостоятель­ному воспроизведению объектов, но не к их объединению в целостную композицию. Регуляцию их деятельности возможно осуществлять через речь, так как у детей имеются достаточные и крепкие связи слова с об­разами объектов. Эта группа детей способна принимать косвенную помошь, а не только действовать по подражанию, осуществлять исправле­ние своих ошибок.

Таким образом, психологические исследования слепых умственно отсталых детей показали, что несмотря на трудности, определяющиеся глубокими нарушениями зрения и умственной отсталостью, происходит их достаточно эффективное продвижение в психическом развитии. К кон­цу младшего школьного возраста дети овладевают элементарными про­цессами анализа и синтеза, могут проводить простейшие умозаключения, овладеть несложными видами трудовой деятельности, используя специ­фическую коррекционную помощь со стороны взрослых.

studfiles.net

Психологическая характеристика детей с лёгкой формой умственной отсталости

Поиск Лекций

Вопрос

ПОНЯТИЕ О ПЕРВИЧНОМ И ВТОРИЧНОМ ДЕФЕКТАХ РАЗВИТИЯ

Понятие о первичном и вторичном дефектах развития было введено Л.С. Выготским. Первичные дефектывозникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Вторичые– имеют характер психического недоразвития и нарушения социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чем менее нарушение связано с биологической основой, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции. Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает симптомов предыдущих уровней, но отводит им менее заметное место в картине дизонтогении.

В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. направление вторичного недоразвития «снизу вверх», то в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или ее отсутствия вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти «сверху вниз».

На личностном уровне компенсациявыступает в качестве одного из защитных механизмов, заключающихся в интенсивном поиске приемлемой замены реальной или мнимой несостоятельности. Наиболее зрелым защитным механизмом является сублимация(лат. sublime – «наверх», «вверх»). В результате «запуска» данного механизма происходит переключение энергии с неудовлетворенных желаний (особенно сексуальных и агрессивных) на социально одобряемую активность, приносящую удовлетворение

 

 

Вопрос

Психологическая характеристика детей с лёгкой формой умственной отсталости

В соответствии с МКБ-10 показатели IQ:

Психическая норма =100 – 70

Легкая степень = 69 – 50

Легкая умственная отсталость— наименьшая степень психического недоразвития, наиболее ее распространенная форма, она составляет 75-89% от всей популяции умственно отсталых. Предполагается, что подавляющее количество заболеваний является эндогенными или семейными по своему происхождению. В части случаев наследственное предрасположение провоцируется негрубыми экзогенными вредностями. Легко умственно отсталые дети, обладающие удовлетворительным вниманием и памятью, способны к обучению по программе коррекционной школы, основанной на конкретно-наглядных методах обучения. Они осваивают профессиональные навыки низкой квалификации и при определенных условиях самостоятельно трудятся на обычном производстве. Диапазон интеллектуальной недостаточности у легко умственно отсталых субъектов составляет в показателях IQ 50–69.

Структура психических нарушений легкой умственной отсталости складывается из особенностей недоразвития практически всех психических проявлений.

Ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков.

Замедленность и суженный объем зрительного восприятия

То, что нормальные лица воспринимают сразу, умственно отсталые воспринимают последовательно. Это затрудняет ориентирование. Умственно отсталые не усматривают связей и отношений между объектами (

Недифференцированность восприятия проявляется в неспособности различить сходные предметы при попытке их узнать. Кошка ими не отличается от белки, а компас воспринимается как часы.

Распознавание объемных и контурно выполненных предметов ощупыванием (осязанием) происходит хуже, чем в норме, что может вызвать затруднения в трудовом обучении.

Развитие различения звуков происходит замедленно и с затруднениями, сказываясь на формировании речи, ориентировке на звук (упавшего предмета, местонахождении говорящего человека и т. д.).

Указанные особенности восприятия сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания. От класса к классу происходит совершенствование, развитие ощущений и восприятий. Облегчает этот процесс совершение действий с предметами Отсутствие разнообразия в активности приводит к примитивизации восприятия.

Таким образом, эти изменения зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых восприятий, а также затруднения анализа и синтеза воспринимаемого препятствуют созданию адекватной ориентировки в окружающей и внутренней среде и установлению наиболее полных связей и отношений между объектами реального мира.

Расстройства внимания

Ухудшение концентрации внимания, имеющееся у умственно отсталых лиц, приводит к снижению его устойчивости. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из основных предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности. В связи с этим 50% умственно отсталых младших школьников либо не могут пользоваться словесной инструкцией, либо она не влияет на их продуктивность.

Уменьшение объема внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию постоянно обнаруживается у умственно отсталых детей. Они смотрят и не видят, слушают и не слышат. Воспринимая какой-либо предмет, они видят в нем меньше отличительных признаков, чем нормальные дети. Это одна из причин, затрудняющих их ориентировку вне дома, на улице, в малознакомых местах..

У умственно отсталых индивидов нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, т. е. расстройство перехода от одной деятельности (задания) к другой, или нарушение от торможения предыдущих способов деятельности. В их деятельности часто проявляются застревания или «соскальзывания» на уже знакомый способ решения задания. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они, например, не могут сразу выполнять два задания: рисовать и рассказывать стихотворение.

Произвольное внимание у умственно отсталых лиц, нецеленаправленно. Оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации.

Расстройства мышления — первейший признак умственной отсталости.

Умственно отсталые индивиды мыслят конкретно, т. е. остаются во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное.

.

Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую, т. е. вязкость, своеобразное резонерство, проявляется в обстоятельности и излишней детализации. Она характерна для многих умственно отсталых лиц.

Умственно отсталые лица не сомневаются в правильности своих, только что возникших предположений. Редко замечают свои ошибки. Они даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными.

Таким образом, мышление умственно отсталых детей и подростков конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное, стереотипное и некритичное. Регулирующая роль мышления в поведении недостаточна.

Нарушения речи у умственно отсталых лиц встречаются часто (40–60%). При легкой умственной отсталости отмечается значительное запаздывание развития речи. Однако степень исправления речи зависит от обучения и воспитания.

Таким образом, легко умственно отсталые дети приобретают элементарные речевые навыки с задержкой, но большинство из них овладевают способностью использовать речь в повседневных целях и поддерживать беседу. Однако для их речи характерны фонетические искажения, ограниченность лексикона, недостаточность понимания слов («слова-клички»), неточное знание употребляемых слов. Слово не используется в полной мере как средство общения. Активный лексикон крайне ограничен, перегружен штампами. Нарушение грамматического строя связано с редкостью использования прилагательных, предлогов и союзов. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного. В тяжелых случаях отмечаются признаки общего речевого недоразвития. Отстающая в своем развитии речь умственно отсталых детей не может быть ни адекватным средством общения, ни обозначения, ни полноценным орудием мышления.

Расстройства памяти у умственно отсталых лиц объясняется слабостью замыкательной функции коры и, в связи с этим, малым объёмом и замедленным темпом формирования новых условных связей, а также их непрочностью.

Ослабление активного внутреннего торможения, обуславливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение запечатленного материала также неточное.

Забывчивость — проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга.

Замедленность и непрочность процесса запоминания сказывается, прежде всего, в том, что программу четырех классов общеобразовательной школы умственно отсталые дети усваивают за 7–8 лет обучения.

Эмоции умственно отсталого индивида часто бывают неадекватными, непропорциональными воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних наблюдаются чрезмерная легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других — чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественному поводу.

можно сказать, что эмоции умственно отсталых индивидов недостаточно дифференцированы, неадекватны. С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др.

Преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств. Настроение, как правило, неустойчивое. Однако степень эмоционального недоразвития не всегда соответствует глубине интеллектуального дефекта.

Воля у умственно отсталых лиц характеризуется недостатком инициативы, неумением руководить своими действиями, неумением действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями. Они откладывают самые неотложные дела, например, срочную починку одежды.

Для умственно отсталых лиц характерны несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям, которые сочетаются с волевыми нарушениями противоположного типа.

Личность умственно отсталого ребенка формируется на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Однако она, будучи сформированной, полностью не освобождается от подчинения влиянию окружающей среды, не приобретает независимости. Несамостоятельность умственно отсталых лиц с годами, по мере приобретения жизненного и трудового опыта становится менее выраженной.

Несмотря на то, что они усваивают нормы поведения, их ролевые функции в обществе ограничены. Они охватывают лишь ограниченное число общественных функций, плохо ориентируются в новой обстановке, а это затрудняет их адаптацию и делает неуверенными.

При благоприятных обстоятельствах легко умственно отсталый подросток способен овладеть профессиями, требующими способностей к практической деятельности, т. е. неквалифицированным и полуквалифицированным ручным трудом (маляра, слесаря, швеи, картонажницы и др.)

В некоторых условиях (например, в сельской местности) легко умственно отсталые лица могут адаптироваться без трудностей. В то же время их эмоциональная и социальная незрелость является препятствием для выполнения некоторых социальных ролей, например, они не способны справляться с требованиями, связанными с брачной жизнью и воспитанием детей.

В целом улиц с легкой умственной отсталостью психические нарушения напоминают проблемы людей с нормальным уровнем интеллекта.

 

Рекомендуемые страницы:

poisk-ru.ru

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *