Вопросы и ответы

Функции и операции педагогического общения – ,

Педагогическое общение и его функции

В соответствии с центральным назначением педагогического воздействия общение выполняет три функции.

Первая функция — «открытие» ребенка
на общение
— призвана, с одной стороны, создать ему комфортные условия на уроке, в классе, в школе, во время внеклассного мероприятия. В состоянии психологической раскрепощенности дети активнее развиваются, смелее проявляют себя, не боятся показаться смешными или попасть в немилость к учителю. С другой стороны, без реализации этой функции не удается выявить отношение ребенка, и педагог вынужден довольствоваться лишь его поведенческими реакциями, которые, как известно, могут определяться и диктоваться скрытыми мотивами. Например, внешне благополучные взаимоотношения учителя и ученика могут иметь в своей основе заискивание и желание понравиться со стороны последнего, но могут определяться действительным уважением личности и авторитетом педагога. Знание истинного отношения ребенка помогает воспитателю планировать дальнейшую совместную работу с ним по освоению социально-культурных ценностей.

Вторая функция
«соучастие» ребенку
в педагогическом общении — обнаруживается в результате анализа процесса взаимодействия учителя с детьми. В зависимости от возраста ребенок посещает первый, второй, третий… одиннадцатый классы. В соответствии со школьным расписанием он приходит на урок один, два, три раза в неделю. На уроке ученик осваивает тот учебный материал и включается в те формы работы, которые ему предлагает преподаватель. Он как бы «навязывает» ребенку общение, которое время от времени ставит его в затруднительное положение потому, что оно оказывается нехарактерным, несвойственным ему. Реализуя соучастие в адрес ребенка, педагог помогает ему справиться с теми трудностями, которые встречаются на его пути восхождения к культуре человечества.

Третья функция — «возвышение» ребенка
в педагогическом общении— понимается не как завышенная оценка, а как стимулирование ценностных новообразований. Даже среди необразованных в педагогическом смысле родителей не найти таких, которые бы не пользовались возвышением в общении со своими детьми: вот малыш сделал первый робкий даже не шаг, а шажок в своей жизни, а ему говорят: «Молодец! Ты уже научился ходить!..» Ребенок написал первое слово, им восхищаются: «Как здорово у тебя получилось!..» Девочка в первый раз испекла блины — вся семья в восторге, ей говорят: «Таких вкусных блинов мы в жизни не ели».

Разве можно представить себе педагога, который бы не возвышал на своих уроках детей, и особенно тех, которым этот предмет дается труднее, чем остальным? Теоретически — нет! Практически — да!!! В одиннадцатом классе идет урок по философии жизни. Преподавателю класс незнаком, поэтому он использует визитки, чтобы называть всех по именам. Ученица с болью говорит: «А знаете, меня первый раз на уроке назвали по имени, а не по фамилии!» Спросим себя: как же жилось ей в школе? Что пережила и простила педагогам эта хрупкая девочка?

А задумываемся ли мы, почему первоклассники, такие нарядные, жизнерадостные и веселые первого сентября, уже через месяц не хотят идти в школу? Не потому ли, что не реализуются эти три функции в педагогическом общении с детьми?

Функция открытия ребенка на общение

практически воплощается с помощью разнообразных операций, многие из которых сугубо индивидуальны, и их простое перечисление оказалось бы задачей, пожалуй, непосильной, поэтому назовем лишь некоторые.

1. Выбор пластической позы.
Пластический язык человека сравнительно недавно стал изучаться педагогами, но, как показывает практика, именно этот вопрос вызывает наиболее оживленный интерес. Внедрение пластического языка в вузовское обучение учителя началось с экспериментальных курсов по педагогической технике, актерскому и педагогическому мастерству, а также с введения интенсивных курсов обучения иностранному языку.

Поза, которую принимает человек, содержит в себе большое количество информации, не требующей специальной расшифровки, она легко прочитывается даже ребенком. Учеными установлено, что невербальным языком (языком пластики, мимики, жеста) передается от 55 до 80% информации, в то время как вербальными средствами — от 20 до 40%, причем большая часть здесь принадлежит тону, интонации, экспрессии.

Трансляция информации с помощью пластического образа влияет на настроение и самочувствие, поэтому поза учителя на уроке создает для учеников либо комфорт, либо дискомфорт и тем самым способствует или препятствует их «открытию» на общение. Допустим, преподаватель находится в так называемой позе льва (широко расставленными руками опирается на край стола). Как это влияет на детей? Они внутренне «сжимаются», опускают глаза, боясь взгляда учителя, и понятно, что доверительного общения между ними не будет. Более того, характер и стиль общения, избираемый человеком, во многом обусловлен позой, которую он принимает в этот момент: если в качестве эксперимента предложить учителю, находящемуся в «позе льва», сказать несколько комплиментов учащимся, то это задание вызовет у него определенное затруднение, но если ему все же удастся произнести их, в его голосе обязательно проявятся неискренность, сарказм или какие-то другие интонации, снижающие доверие слушателей.

Оптимальный пластический образ учителя на уроке выглядит примерно так:

— открытая поза;

— руки опущены вдоль тела или немного согнуты в локтях;

— ладони время от времени разворачиваются к аудитории;

— пластика плавная, мелодичная;

—преобладание психологических жестов над описательными;

—для привлечения внимания слушателей производится несколько шагов от стола к аудитории, и наоборот, для ослабления внимания — несколько шагов назад.

2. Подача информации с позиции «Мы».
Реализация этой операции становится возможной при устранении трех барьеров: физического, социального и терминологического.

Физический барьер
общения возникает при нарушении границы личного пространства, размеры которого составляют примерно 60 сантиметров. Каждый человек избирательно регулирует присутствие в этом пространстве других людей и осуществляет это на основе личных симпатий и привязанностей (за исключением тех случаев, когда у него нет выбора или когда этот вопрос заранее решен и закреплен как норма, например, расположение учеников за одной партой, «притертость» пассажиров в транспорте в часы «пик» и т.п.). В противном же случае чрезмерная физическая близость воспринимается как вызов, как посягательство на личные интересы и действует либо раздражающе, либо подавляюще. Барьер физического порядка возникает и тогда, когда над сидящим человеком нависает фигура другого, занимающего более выгодную в физическом плане позицию, или когда один из них самовольно прибегает к тактильному контакту.

Социальный барьер
общения лучше всего удается проиллюстрировать известным во всем мире «тюремным экспериментом». Группа студентов по желанию была разделена на «тюремщиков» и «заключенных». «Тюремщики» приходили на дежурство и поочередно сменяли друг друга, «заключенные» же постоянно находились в камере. Через несколько дней после начала эксперимента «заключенные» предприняли попытку бунта, «тюремщики» его подавили, а зачинщиков развели по отдельным камерам. Затем события стали развиваться следующим образом: «тюремщики», осознав свою силу, власть и ролевые возможности, стали смелее и активнее использовать их при выполнении профессиональных обязанностей, что не замедлило сказаться на психическом состоянии и физическом самочувствии «заключенных». Эксперимент был прекращен, так как его продолжение грозило серьезными последствиями и для тех, и для других. В итоге было выявлено, что социальная роль, которую человек принимает на себя самостоятельно или под воздействием окружающих людей, определяет стиль и характер его взаимодействия с другими субъектами.

Те же закономерности действуют и в школе. Если учитель занимает позицию, выражаемую словами: «Не мешайте мне работать…», — то его социальная роль становится непреодолимым барьером в общении с учениками.

Третий барьер — терминологический
.
Причина его кроется в чрезмерном использовании преподавателем всевозможных специальных научных терминов и слов иностранного происхождения, значения которых подчас непонятны ему самому. Это создает для детей препятствие в общении, так как они спонтанно, сравнивая свою лексику с лексикой учителя, делают выводы о скудости и неразвитости своей речи. В результате этого дети зажимаются, не желая выставлять себя в неприглядном виде.

Устранив эти барьеры, педагог действительно получает возможность выстраивать общение с позиции «Мы»: «Мы приступаем к изучению новой темы…», «Нам необходимо еще раз вернуться к вопросу…», «Настало время проверить наши силы…» и т.д. Использование этой операции способствует «открытию» детей на общение.

3. Установление личного контакта.
Личный контакт может устанавливаться разными способами:

—вербально,

—визуально,

—тактильно.

Вербальный
контакт осуществляется посредством слов. Это может быть обращение к человеку по имени, безличное обращение («Пожалуйста…», «Будь любезен…»), просьба и т.п. К этому виду контакта тяготеют так называемые аудиалы, люди с доминирующим развитием слухового восприятия.

Визуальный
контакт — это контакт глаз: человек взглядом передает свое настроение, свою симпатию и свое требование. Не случайно в начале урока преподаватель просит детей подняться для приветствия. В этот момент их глаза находятся примерно на одном уровне, что способствует визуальному общению.

Тактильный
контакт производится через прикосновение и является наиболее тонким и даже интимным видом коммуникации. К этому виду связи в большей степени тяготеют дети дошкольного и младшего школьного возраста, а также взрослые люди, называемые кинестетиками. В школе кинестетики выявляются очень рано: со звонком на перемену они стремятся как можно ближе подойти к любимой учительнице, чтобы физически ощутить близость в результате непосредственного прикосновения к ней, дотронуться до ее стола или вещей (опосредованный тактильный контакт).

mirznanii.com

Функции педагогического общения

Педагогика Функции педагогического общения

просмотров — 1342

В силу своей многоликости педагогическое общение полифунк­ционально. Рассматривают следующие функции педагогического общения:

1. Информативная функция заключается в отборе и передаче учи­телœем информации, которая определœена учебными планами и програм­мами.

2. Нормативная функция заключена в освоении учащимися норм морали и права через усвоение основ нравственного поведения, образцов соответствующих действий, поступков, способов регулирования взаимо­отношений между людьми.

3. Познавательная функция выражается в направленности активно­сти воспитанников, в формировании у них приемов и средств аргумента­ции, доказательства, объяснения, облегчающих в процессе взаимодейст­вия людей понимания мыслей и идей друг друга, способствующих коор­динации знаний, которые дети получают в общении со сверстниками и педагогами.

4. Коммуникативная функция предполагает установление межлич­ностных связей и взаимодействий воспитанников в микрогруппах, пер­вичных коллективах, объединœениях, установление контактов между кол­лективами детей и взрослых.

5. Регулятивная функция заключается в установлении различных форм и средств стимулирования положительных поступков нравственно­го поведения, а также торможения и устранения негативных.

6. Воспитательная функция общения состоит в показе и развитии у воспитанников способов и форм сотрудничества и взаимодействия, в выработке у них культуры умения общаться на основе уважения к дос­тоинству личности другого человека.

Функции педагогического общения

(по В.Ю. Питюкову)

I. «Открытие» ребенка на общение, которая позволяет создать младшему школьнику комфортные условия в игровой, учебной, трудо­вой деятельности, предоставляя ему возможность проявить себя. Она воплощается с помощью разнообразных операций, из которых мы рас­смотрим лишь некоторые:

1. Выбор пластической позы. Пластическому образу учителя соот­ветствует открытая поза, опущенные руки с раскрытыми ладонями, на­клон тела вперед.

2. Подача информации с позиции «Мы». Устранение физического, социального и терминологического барьеров позволяет учителю вы­страивать свое общение с воспитанниками с позиции «Мы»: «Мы начи­наем изучение новой темы…», «Нам крайне важно еще раз вернуться к решению этой задачи», «Подумаем вместе».

3. Установление личного контакта. Для установления такого кон­такта с младшими школьниками воспитатели использовали различные способы: вербальный, визуальный, тактильный.

Вер­бальный контакт устанавливался при помощи слов. Для педагогов стало нормой употребление не прямых требований, а приглашений, просьб, советов, пожеланий. Очень важными становились обращения к детям по именам, использование разнообразных формул вежливости: «Пожалуй­ста», «Будь добр», «Извините», «Прошу прощения» и т.д. В общении с учащимися учителя использовали глаголы сослагательного наклонения: «Почему бы тебе не решить задачу другого варианта?», «Может быть, тебе удобнее читать вслух?», вопросительные предложения с частицей «ли» или со словами «можно», «советую», «прошу», «рекомендую», «желательно»: «нельзя ли сказать», «советую писать в столбик», «прошу выучить стихотворение к пятнице», «не трудно ли тебе принœести тет­радь». Для организации совместной деятельности они применяли глаго­лы первого и второго лица множественного числа: «А теперь давайте от­кроем учебники…», «Прочитайте это стихотворение в паре друг другу». Для установления личного контакта был важен обмен вопросами о здо­ровье, настроении, погоде, который позволял педагогу и школьникам присмотреться друг к другу, почувствовать эмоциональное состояние и найти нужный стиль общения.

Визуальный контакт устанавливался при помощи глаз: взглядом человек может передать свое настроение, привлечь внимание к себе, продемонстрировать расположение (ласковый взгляд), отчуждение (хо­лодный взгляд), выразить иронию (насмешливый взгляд), осуждение (строгий взгляд), поддержать психологический контакт. Неслучайно в начале урока школьники встают, обращая свои взоры на учителя. В данный момент устанавливается визуальный контакт с учениками, которые нуж­даются во внимательном, личностно заинтересованном взгляде воспита­теля.

Тактильный контакт производился с помощью такесических спо­собов выражения эмоций: прикосновений к ребенку, рукопожатий, объя­тий, поцелуев, поглаживаний и похлопываний. Этот вид контакта осо­бенно важен для младших школьников: они стремятся поближе подойти к учительнице, прикоснуться к ней, обнять, дотронуться до ее вещей.

II. «Соучастие» ребенку в общении в процессе игровой, учебной и трудовой деятельности имеет свои технологические операции:

1. Демонстрация расположенности. Важно заметить, что для создания младшему школьнику благоприятной атмосферы и комфортного психологического климата очень важно пластико-мимическое выражение симпатии ему со стороны учителя. Демонстрируя свои чувства искренней радости, доб­рожелательности, расположенности, воспитатель получал такую же ре­акцию со стороны воспитанников. Выражение суровости на лице, не­преклонности, поджатые губы, холодный блеск глаз отталкивают детей. Сближению педагога с учащимися, по мнению А.А. Леонтьева, способствуют высокая степень контакта глаз, улыбки, утвердительные кивки, интенсивные движения рук, наклон тела вперед, прямая ориентация.

2. Проявление интереса. В общении учителœей с детьми эта операция проявлялась в умении слушать и задавать вопросы школь­никам.

Существуют два типа слушания — функциональное, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ направлено на восприятие и анализ информации, и личностное, сопровож­даемое сопереживанием детям. Особую роль в общении с младшими школьниками играет эмпатийное слушание, при котором учитель прояв­ляет искреннюю заинтересованность ребенком, подчеркивая свое распо­ложение улыбкой, он внимателœен, а не притворяется таковым, не отвле­кается, не перебивает, давая ученику полностью выговориться, стремит­ся проникнуть во внутренний смысл слов школьника, эмоционально поддерживая его репликами, мимикой и жестами.

Умение задавать вопросы выявляется в процессе свободного об­щения воспитателя с воспитанниками, когда они обмениваются мне­ниями по той или иной теме, проявляя искренний интерес друг к другу. Выделœено несколько групп базовых вопросов:

закрытые, на которые ожидается ответ «да» или «нет», несущий минимальную информацию для учителя;

открытые требуют развернутого объяснения своего мне­ния школьником, помогая педагогу вникнуть в его проблемы;

ритори­ческие позволяют воспитателю обеспечить поддержку своей позиции со стороны воспитанников, управлять их вниманием, выстраивать демокра­тический стиль общения;

переломные помогают поддерживать общение с ребенком в строгом русле, наметить новое направление диалога с ним;

вопросы для обдумывания обеспечивают закрепление и проверку полу­ченной информации, вносят поправку в изложенную точку зрения, соз­дают атмосферу взаимопонимания;

проблемные помогают создать интеллектуальные и духовные затруднения, которые дети не мо­гут разрешить известными способами, заставляя их задуматься и найти новые варианты действий.

3. Оказание помощи. Гуманно-личностный стиль общения помогал учителям своевременно оказать помощь младшим школьникам, а уча­щимся — принять ее в полной мере. Педагоги использовали в своей речи следующие парадигмы: «Давай я тебе помогу…»; «Позволь мне по­мочь…»; «Мне хочется тебе помочь…».

III. «Возвышение» ребенка в общении также представлена тремя операциями:

1. Принятие ребенка как данности. Для учителœей очень важно соблюдение гуманистического принципа: «Принимать ребенка таким, каков он есть», предложенного К. Роджерсом. Этот прин­цип требует, прежде всœего, признать индивидуальные особенности учени­ка и воспринимать его в данный момент как продукт социально-психологических условий предыдущей жизни. «Принять как данность» не значит отказаться от корректировки личностного развития ребенка, оно будет происходить в виде новообразований в процессе совместной деятельности, а означает предоставление младшему школьнику права проявить свое «Я» на достигнутом уровне развития, уделяя внимание достоинствам ученика, а не его недостаткам, ошибкам.

Реализация в процессе воспитания детей этого гуманистического принципа предус­матривала владение педагогом следующими профессиональными уме­ниями:

1) во время общения с воспитанниками акцентировать внимание на предмете деятельности или отношениях — тогда индивидуальные своеобразия не только не станут мешать совместной работе, но и при­дадут неожиданную окраску взаимодействиям;

2) обеспечивать приз­нание права каждого (и воспитанника, и педагога) на отличие во мнени­ях, суждениях, вкусах, способностях — тогда общение с детьми становит­ся интересным, духовно богатым, инициирует мысль всœех участников совместной деятельности;

3) не прибегать к открытой и прямой оценке воспитанника, больше высказывать свое отношение к происходящему, использовать прием «Я-сообщение», расценивая недостатки человека как не успевшие сформироваться, а потому не проявляющие себя досто­инства, — тогда укрепляется уверенность ребенка в себе, повышается его самооценка, активность и общее самочувствие;

4) выражать соучастие в жизнедеятельности ученика, сопереживать успехам и неудачам, выска­зывать ему свою заботу и доброе расположение; отмечая несходство воспитанника с другими людьми, подчеркивать уникальность и непо­вторимость его личностного «Я» – тогда повышается статус воспитанни­ка в группе, самоконтроль, формируется свобода проявления личности.

2. Просьба о помощи. Для повышения самооценки младших школьников и веры в свои силы и способности педагоги обращались к детям за помощью, используя для этого следующие фразы: «Помоги, пожалуйста͵ …»; «Не могла бы ты мне помочь…»; «Позаботьтесь о …». После посильной и реальной помощи, оказанной воспитанником дру­гому человеку, учителя благодарили его за работу.

3. Поддержание оптимистического рубежа. Эта технологическая операция «возвышает» младшего школьника над его проблемами, кото­рые становятся такими мелкими, и помогает ему поверить в себя и пре­одолеть трудности. У ученика не получается написание буквы, и он го­тов заплакать. Учительница видит это и говорит: «Когда-то я тоже учи­лась в первом классе и у меня не получалась эта буква. Мы немного по­тренируемся, и у нас получится».

Читайте также


  • — Функции педагогического общения

    Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.
    Существенно, что все эти стороны общения проявляются… [читать подробенее]

  • — Функции педагогического общения

    Педагогическое общение многогранно. Каждая грань определяется контекстом взаимодействия. Общие функции общения делятся на: познавательную, обозначающую объяснение окружающего мира, интонирование социально и личностно значимых сторон в познаваемых явлениях; эмотивную,… [читать подробенее]

  • — Функции педагогического общения.

    -Познание личности.
    -Обмен информацией.
    -Организация деятельности.
    -Сопереживание (обмен ролями)
    -Самоутверждение.
    Функцией общения выступает и самоутверждение личности. Задача учителя помочь ученику осознать свое «Я», ощутить свою личностную значимость.
    Планируя… [читать подробенее]

  • — Функции педагогического общения

    Учителем может работать тот, кто умеет устанавливать контакты с людьми.
    Тема 8.4. Мастерство педагогического общения


    По данной теме студент должен знать: основные требования к коммуникативной культурепедагога
    Уметь:определять стиль педагогического общения
    … [читать подробенее]

  • — Функции педагогического общения

    Учителем может работать тот, кто умеет устанавливать контакты с людьми.
    Основу педагогического образования составляет базовое высшее образование, реализуемое образовательно-профессиональными программами первого и второго уровней.
    Тема 8.4. Мастерство… [читать подробенее]

  • — Функции педагогического общения

    В силу своей многоликости педагогическое общение полифунк­ционально. Рассматривают следующие функции педагогического общения:
    1. Информативная функция заключается в отборе и передаче учи­телем информации, которая определена учебными планами и програм­мами.
    2…. [читать подробенее]

  • — Понятие и функции педагогического общения

    Тема 24. Педагогическое общение. Конфликты в педагогическом общении и их преодолениеПедагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание… [читать подробенее]

  • — Функции педагогического общения

    Компоненты педагогического общения

    Когнитивный компонент: знание общих закономерностей общения; структуры общения, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения; методик исследования общения и межличностных отношений;… [читать подробенее]

  • oplib.ru

    Функции педагогического общения

    Педагогическое
    общение многогранно. Каждая грань
    определяется контекстом взаимодействия.
    Общие функции общения делятся
    на: познавательную, обозначающую
    объяснение окружающего мира, интонирование
    социально и личностно значимых сторон
    в познаваемых явлениях; эмотивную, представляющую
    собой отношение говорящего к сообщаемому
    и собеседнику; воспитывающую, целенаправленно
    формирующую социально-полезные качества
    личности учащегося;фасилитативную, направленную
    на облегчение ученику процесса выражения
    себя, проявления того, что в нем есть
    положительного; регулятивную, побуждающую
    адресата к действию, координации
    деятельности путем общения;функции
    самоактуализации,
     производящей
    процесс актуализации своих возможностей.

    Педагогическое
    общение — это по своим функциям контактный
    и дистантный, информационный, побудительный,
    координационный, устанавливающий
    отношения взаимодействия всех субъектов
    образовательный процесс. Заинтересованность
    в успехе ученика, благожелательная,
    поддерживающая контакт атмосфера
    помогает, облегчает общение, способствует
    самоактуализации и дальнейшему развитию
    ученика.

    В
    целом же функции педагогического общения
    обусловлены целями профессиональной
    деятельности учителя и видами общения,
    которое бывает поверхностным (по
    типу приказов, различного рода предписаний,
    поучений и т.п.) илиглубинным (затрагивает
    личностно-смысловые образования;
    взаимное проникновение партнеров в мир
    чувств и переживаний друг друга;
    готовность встать на точку зрения другой
    стороны). Есть немало ситуаций, когда
    оптимальным, например, оказывается
    общение стандартизированное, поверхностное
    и манипулятивное. Общение бывает ролевое
    (деловое) и межличностное (свободное).
    Разнообразные виды профессионального
    педагогического общения (общение учителя
    с учащимися, с другими учителями, с
    директором школы, с методистом) различаются
    и по задачам, которые ставит учитель, и
    по тем способам, с помощью которых он
    их решает. Владение учителем разными
    видами общения обеспечивает ему
    оптимальность профессионального
    поведения.

    Оптимальное
    педагогическое общение
      это
    такое общение учителя со школьниками,
    которое создает наилучшие условия для
    развития мотивации учащихся и творческого
    характера учебной деятельности, для
    правильного формирования личности
    школьника. Такое общение обеспечивает
    благоприятный эмоциональный климат,
    управление социально-психологическими
    процессами в детском коллективе и
    позволяет учителю максимально использовать
    собственные личностные особенности. В
    этом случае личность учителя становится
    основным инструментом осуществления
    педагогической деятельности.

    Принципы гуманизации педагогического взаимодействия

    Личность
    воспитывается личностью. Эта идея
    заложена в основу гуманизации
    учебно-воспитательного процесса в
    школе. Гуманистическое педагогическое
    взаимодействие — это диалогическое,
    творческое, личностное и индивидуализированное
    взаимодействие. Оно обеспечивает не
    просто передачу некоторого содержания
    знаний, умений, навыков, привычек,
    способов действия и т.п. от учителя
    учащимся, но и их взаимообогащающее
    личностное развитие. Рассмотрим систему
    психологических принципов организации
    личностного педагогического взаимодействия.

    Ведущим
    в ней является принцип
    диалога
     педагогического
    взаимодействия. Он связан с преобразованием
    позиций взрослого и ребенка в
    личностно-равноправные, в позиции
    со-учащихся, со-воспитывающихся,
    со-трудничающих людей. Свойство
    диалогического реагирования — атрибут
    коммуникативной ситуации.

    Второй
    принцип — проблематизация
    педагогического взаимодействия —
     ведет
    к изменению ролей и функций взрослого
    и ребенка, учителя и учащегося в процессе
    воспитания и обучения. Взрослый не
    воспитывает, не преподает, но актуализирует
    исследовательскую активность самого
    ученика, стимулирует его тенденцию к
    личностному росту, создает условия для
    совершения ребенком нравственных
    поступков, для самостоятельного
    обнаружения и постановки им познавательных
    проблем и задач.

    Принцип персонализации предполагает
    прежде всего отказ от ролевых масок,
    адекватное включение в это взаимодействие
    и тех элементов личностного опыта
    (чувств, переживаний, эмоций и
    соответствующих им действий и поступков),
    которые не соответствуют ролевым
    ожиданиям и нормативам.

    Четвертый
    принцип — индивидуализация
    педагогического взаимодействия
     означает
    выявление и культивирование в каждом
    ребенке индивидуально-специфического
    и особенного. Реализация данного принципа
    означает построение такого общения,
    которое было бы адекватным возрастным
    (по уровню развития) и индивидуальным
    (личностным) особенностям и возможностям,
    способностям и склонностям всех учащихся.

    Очевидна
    тесная взаимосвязь всех четырех
    психологических принципов организации
    гуманистического педагогического
    взаимодействия. Все они служат актуализации
    творческого потенциала учителей и
    учащихся, стимулируют их личностный
    рост, при этом действительная реализация
    любого из них невозможна без реализации
    всех других.

    studfiles.net

    Понятие и функции педагогического общения

    Одним из важнейших качеств педагога является его умение организовывать взаимодействие с учениками, общаться с ними и руководить их деятельностью.

    Общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией (коммуникативная функция), восприятие и понимание другого человека (перцептивная функция), взаимодействие (интерактивная функция).

    Педагогическое общение — это разновидность общения, которое возникает в профессиональном взаимодействии педагога с учениками. По определению А.А. Леонтьева, «педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определённые педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива» (Зимняя, 1997, с. 434-435). Проблематика педагогического общения широко представлена в отечественной психологии (А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А.А Леонтьев, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева и др.).

    Специфика педагогического общения в том, что оно представляет собой сложный и противоречивый диалог, поскольку в нем одновременно участвует много субъектов, происходит своеобразное взаимодействие интеллектов, эмоциональных сфер, воли, характеров различных по возрасту, статусу, уровню развития участников. Поэтому педагогическое общение по своему характеру может быть различным: оно может происходить в форме сотрудничества, соперничества, конфликта и даже конфронтации. Выбор педагогом той или иной формы общения определяется профессиональной мотивацией, особенностями личности учителя, состоянием его эмоциональной сферы, коммуникативными способностями и творческой индивидуальностью педагога, а также прошлым опытом общения, сложившимся характером взаимоотношений педагога и воспитанников, спецификой ситуации взаимодействия, особенностями ученической группы и воздействиями со стороны учеников.

    Еще одна особенность педагогического общения в том, что оно одновременно выполняет обучающую и воспитывающую функции. Обучающая функция является ведущей и состоит в трансляции учителем общественного знания и координации совместных с учениками действий в учебном процессе и формировании личности. Как отмечает А.Б. Добрович, «какой бы предмет ни преподавал учитель, он передаёт ученику, прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд… Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазм в сочетании с благородной скромностью — тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человеческому разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов…» (А.Б. Добрович, 1987, с. 4).

    По мнению амриканского психолога Роджерса, эффективное педагогическое общение выполняет ещё и психотерапевтическую функцию — облегчения, фасилитации общения. Эта функция столь важна, что К. Роджерс называет учителя прежде всего фасилитатором обучения и общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, проявить то, что в нём есть позитивного. Заинтересованность в успехе ученика, благожелательная атмосфера помогает, облегчает обучение, способствует самоактуализации и дальнейшему развитию ученика.

    Эффективное педагогическое общение осуществляется на основе учебного сотрудничества и предполагает следующие способности педагога: 1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее движение мысли требует немедленной поддержки, одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена;
    2) эмпатия — умение поставить себя на место ученика, понять цель и мотивы его поведения, а значит, и его самого, что позволяет прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее; 3) доброжелательность, заинтересованность в успехе ученика; 4) рефлексия — непрерывный анализ своего поведения и деятельности, управляющих деятельностью учеников и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс (Зимняя, 1997).

    psyera.ru

    Функции профессионально-педагогического общения. — МегаЛекции


    Психология педагогического общения.

    Цели профессионально-педагогического общения.

    «Педагогичес­кое общение, — отмечает А.А. Леонтьев, — это профессиональ­ное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные пе­дагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащими­ся и внутри ученического коллектива».

    Профессионально-педагогическое общение выходит за преде­лы контакта «учитель — ученик» и предполагает взаимодействие педагога с другими субъектами педагогического процесса. Рассмотрим основные характеристики профессионально-педагоги­ческого общения.

    Педагог вступает во взаимодействие со своими коллегами, воспитанниками и их родителями, иными лицами, имеющими отношение к его профессиональной деятельности. Это и состав­ляет цели профессионально-педагогического общения. Очевидно, что эти цели прежде всего обусловлены общими целями и задача­ми, стоящими перед системой образования нашего общества, ее основными ориентирами.

    Ученик не рассматривается в качестве объекта приложения уси­лий со стороны учителя, а выступает как равноправный партнер педагога в познавательном процессе. Каждый ученик имеет не толь­ко какой-то запас научных знаний, но также и право на свое понимание роли этих знаний в его личной жизни, право на свое отношение к каждому взаимодействующему с ним учителю.

    Таким образом, гуманистическая педагогика нацелена на организацию субъект-субъектного взаимодействия педагога со свои­ми воспитанниками, на создание условий для вступления в диалог с каждым из своих партнеров.

    Профессионально-педагогическое общение — это всегда целенаправленный процесс. Цели такого общения зак­лючаются в том, чтобы: 1) создавать условия для субъект-субъек­тного взаимодействия со своими учениками и их родителями, с коллегами и представителями различных администраций и об­щественных организаций; 2) «читать» и понимать как свое пове­дение, так и поведение всех субъектов педагогического общения, чтобы использовать свою поведенческую грамотность для приоб­щения своих партнеров к культурным ценностям общества.


    Функции профессионально-педагогического общения.

    Профессионально-педагогическое общение выполняет прак­тически все основные функции, которые реализуются в обыден­но-житейском непедагогическом общении. Наряду с этим функ­ции профессионально-педагогического общения имеют свои от­личительные особенности.

    Информационная функциязаключается в передаче через обще­ние определенной информации житейского, учебно-методичес­кого, поискового, научно-исследовательского и иного характера. Реализация этой функции способствует трансформации накоп­ленного жизненного опыта, научных знаний, обеспечивает про­цесс приобщения личности к материальным и духовным ценнос­тям общества. В процессе обучения учитель выступает перед уча­щимися как один из основных источников учебной информации в конкретной области науки, литературы, искусства или практи­ческой деятельности. Поэтому общение с учителем способствует трансформации соответствующей информации учащимся.

    В современной школе каждый педагог входит в состав конкрет­ного методического объединения учителей-предметников, класс­ных руководителей, воспитателей группы продленного дня. Выс­тупая перед своими коллегами на семинарах, конференциях, педагогических советах, учитель информирует их о своем пони­мании сущности учебно-воспитательного процесса, делится опы­том использования конкретных форм, методов и приемов в рабо­те с учащимися.

    Воспитательная функцияпрофессионально-педагогического об­щения занимает или, по крайней мере, должна занимать цент­ральное место. Ведь один из главных смыслов взаимодействия с пе­дагогом заключается в том, чтобы способствовать приобщению человека к сложившейся в обществе системе культур­ных и нравственных ценностей, к культуре общения с окружаю­щими людьми. Не случайно одним из первых вопросов, с которы­ми ребенок обращается к взрослому, является вопрос о том, «что такое хорошо и что такое плохо?».

    Благодаря общению с педагогом, в роли которого может выс­тупать родитель, учитель, тренер, школьник получает возмож­ности не только для присвоения определенной порции знаний о правилах взаимоотношений окружающих людей. Он погружается в сложный и противоречивый мир человеческих отношений и ощущает то, что испытывает взрослый: и удовлетворение от хорошо выполненной работы, и возмущение от чьей-то расхлябан­ности, и печаль от утраты близкого человека.

    «Когда наиболее ярко, наиболее интенсивно, наиболее глубо­ко происходит то, что мы выражаем словами: учитель воспитыва­ет своих питомцев?» — спрашивает В. А. Сухомлинский. И отвеча­ет: «Тогда, когда чувства учителя соприкасаются с чувствами питомца».

    Функция познания людьми друг другатакже является одной из важнейших в общении. Каждому человеку далеко не безразлично, с кем ему предстоит совместно учиться, трудиться, проводить свой досуг, создавать семью. Поскольку самочувствие человека во многом зависит от окружающих его людей, то необходимо хоро­шо знать этих людей: особенности их темперамента, характера, ценностных ориентации. Педагогу важно знать особенности фи­зического, интеллектуального, эмоционального и нравственно­го развития каждого из своих учеников, особенности его отноше­ний к учению, труду, людям, самому себе. Учащимся также дале­ко не безразлично, кто работает с ними, что представляет собой учитель как специалист и как человек? Поэтому через общение и совместную деятельность педагог и воспитанники познают друг друга.

    В профессионально-педагогическом общении реализуется функ­ция организациии обслуживания той или иной предметной дея­тельности:учебной, производственной, научной, познаватель­ной, игровой и иной. Вплетенное в конкретный вид деятельнос­ти, общение выступает способом ее организации. Оно как бы отодвигается на задний план и выполняет на первый взгляд лишь второстепенную, вспомогательную роль, поскольку на пер­вый план выходит дело, достижение его задач. Например, при­менительно к учебной деятельности основная цель урока заклю­чается в том, чтобы учащиеся овладели определенными знания­ми и умениями, приобщились к учебному поиску. Родители ведь посылают своих детей в школу не для того, чтобы те просто пообщались с учителями, а чтобы они научились читать и пи­сать, «набрались ума-разума», узнали законы природы, научились решать сложные задачи по математике, физике и другим пред­метам.

    Однако это — кажущаяся «второстепенность», поскольку имен­но благодаря общению педагог направляет мысль учащихся в оп­ределенное русло урока, акцентирует их внимание на интересных явлениях и процессах, предлагает запомнить конкретные имена, события, даты, формулы, являющиеся системообразующими в конкретной области знаний. Через общение учитель получает ин­формацию об эффективности организации познавательной и прак­тической деятельности учеников: как они поняли учебный мате­риал? Насколько хорошо умеют использовать новые знания для решения практических задач? Поэтому в педагогическом процес­се общение играет особую роль: даже обслуживая какую-либо глав­ную деятельность и как бы выполняя вспомогательную роль, оно существенно влияет на качество этой деятельности.

    Благодаря общению осуществляется эмоциональная заражае­мость учащихся, поднимается их настроение, возникает мажор в жизни класса. Особенностями общения объясняется желание учащихся выполнять деятельность, предложенную одним учите­лем, и отторжение той же самой деятельности, предложенной другим педагогом. Именно этим объясняется такой встречающий­ся в школьной практике парадокс, когда учитель, обладающий огромными познаниями и способный решить самые сложные за­дачи из пособий для поступающих в вуз, бывает неинтересен сво­им ученикам, а педагог, имеющий более низкую предметную подготовку, становится душой ученического коллектива и пользу­ется уважением учащихся.

    Реализация потребности в контакте с другим человеком— не ме­нее важная функция общения.Партнеры общаются не ради того, чтобы обязательно создать что-то материальное или решить ка­кую-то жизненно важную проблему, а в силу явно выраженной потребности в контакте с другой личностью. Ведь люди ищут в об­щении возможности снять у себя психическое напряжение, вы­зываемое состоянием одиночества и разобщенности, поделиться с другим человеком своими радостями или заботами.

    Примером такого общения являются дружеские контакты, встречи давних друзей детства, бывших одноклассников. Партне­ры получают удовлетворение от самого факта встречи с друзья­ми, от обмена воспоминаниями минувших лет, от возможности сравнить свои жизненные достижения с успехами своих сверст­ников.

    В школьной практике нередки случаи, когда ученик приходит к учителю не за помощью по предмету, а «просто так», чтобы по­быть со своим наставником некоторое время, поговорить с ним очем-либо, чтобы «просто пообщаться». Сюда можно также отнести разговоры воспитателя с воспитанниками «по душам», «с глазу на глаз», в ходе которых осуществляется обмен личностными духовными ценностями. Современные школьники, несмотря на большое число контактов с окружающими, довольно часто испытывают дефицит именно такого общения.

    В профессионально-педагогическом общении реализуется функ­ция приобщения партнера к опыту и ценностям инициатора обще­ния.Это особенно характерно для общения родителей и детей, учителей и учащихся, преподавателей и студентов. Миссия родителей и педагогов заключается именно в том, чтобы помочь сво­им детям и ученикам приобщиться к своим взглядам, убеждени­ям, нравственным нормам, т.е. к тому, что является ценностями жизни взрослых.

    В реальных жизненных ситуациях, особенно в тех, где взаимо­действуют учитель и ученики, очевидно определенное «не равновесие» партнеров, как бы ни были демократичны их отношения. Родитель или учитель, как правило, обладает большим жизнен­ным опытом, значительным объемом знаний и умений, более стабильным социальным положением, нежели его дети или уче­ники. Такое преимущество дает определенные права на проявле­ние своей компетентности как в конкретных областях научных знаний, так и в жизненных вопросах и одновременно накладыва­ет серьезные обязательства по качественному исполнению роли родителя или педагога. При этом важно соблюдать чувство меры. Не секрет, что порой родители и учителя хотели бы ускорить многие процессы, чтобы дети быстрее обучались, серьезнее отно­сились к своим обязанностям, были бы более уважительны к стар­шим. Стремясь к ускорению подобных процессов, взрослые про­являют нетерпеливость, раздражительность по отношению к де­тям, допускают использование жестких средств и, как правило, лишь портят отношения с детьми и не достигают желаемых ре­зультатов. Поэтому чем прочнее будут налажены межличностные контакты родителей и детей, учителей и учащихся, тем больше возникнет возможностей для приобщения представителей под­растающего поколения к ценностям старших поколений.

    Однако в качестве инициатора общения может выступать не только родитель или педагог, но и ребенок. Поэтому возможно также приобщение взрослого к опыту и ценностям школьника. Особенно в тех сферах деятельности, где ученик может быть компетентнее своих родителей и учителей. Многие современные школьники лучше взрослых знают радиотехнику, владеют иност­ранными языками, умеют работать на персональном компьюте­ре, добиваются высоких результатов в спорте и искусстве. В силу этого они способны поделиться со своими наставниками и спе­циальными знаниями и умениями, и соответствующим опытом, трансформируя им свою систему ценностей. Мудрые родители и педагоги с большим интересом принимают на себя роль учеников у своих детей, понимая, что благодаря этому между ними возни­кают дополнительные «точки соприкосновения».

    В ходе профессионально-педагогического общения может реа­лизоваться также функция приобщения инициатора общения к цен­ностям партнера.Данный процесс представляет собой самовос­питание, т.е. процесс самоформирования инициатора общения, процесс созидания собственного «Я» через ориентацию на цен­ности другого человека. Таким человеком для школьника может быть отец, мать, учитель, друг, возлюбленный(ая), музыкальный или спортивный кумир.

    Ориентируясь на значимую для себя личность, школьник ус­ваивает как внешние атрибуты своего кумира (своеобразие одеж­ды, прически, поведения), так и особенности его взглядов и убеждений (что сказал, какую позицию в споре занял, что лю­бит, а чего терпеть не может). Через это он как бы присваивает себе ценности другого человека, постепенно приобщаясь к ним.

    Если кумиром школьника становится учитель, то ученик усва­ивает не только внешние атрибуты его поведения, а также его нравственные представления о таких понятиях, как долг, ответ­ственность, честь. Школьник стремится делать то, что получило бы одобрение этого педагога, и не совершить того, что бы огор­чило его. Это еще раз свидетельствует о том, насколько важно для педагога стать значимой личностью для своих учащихся.

     

    В соответствии с центральным назначением педагогического воз­действия общение выполняет три функции.

    Первая функция — «открытие» ребенка на общение — призвана, с одной стороны, создать ему комфортные условия на уроке, в классе, в школе, во время внеклассного мероприятия. В состоянии психологической раскрепощенности дети активнее развиваются, смелее проявляют себя, не боятся показаться смешными или попасть в немилость к учителю. С другой стороны, без реализации этой функции не удается выявить отношение ребенка, и педагог вынужден довольствоваться лишь его поведенческими реакциями, которые, как известно, могут определяться и диктоваться скрытыми мотивами. Например, внешне благополучные взаимоотношения учителя и уче­ника могут иметь в своей основе заискивание и желание понравить­ся со стороны последнего, но могут определяться действительным уважением личности и авторитетом педагога. Знание истинного от­ношения ребенка помогает воспитателю планировать дальнейшую совместную работу с ним по освоению социально-культурных цен­ностей.

    Вторая функция — «соучастие» ребенку в педагогическом об­щении — обнаруживается в результате анализа процесса взаимо­действия учителя с детьми. В зависимости от возраста ребенок по­сещает первый, второй, третий… одиннадцатый классы. В соответствии со школьным расписанием он приходит на урок один, два, три раза в неделю. На уроке ученик осваивает тот учебный ма­териал и включается в те формы работы, которые ему предлагает преподаватель. Он как бы «навязывает» ребенку общение, которое время от времени ставит его в затруднительное положение потому, что оно оказывается нехарактерным, несвойственным ему. Реализация и соучастие в адрес ребенка, педагог помогает ему справиться с теми трудностями, которые встречаются на его пути восхождения к культуре человечества.

    Третья функция — «возвышение» ребенка в педагогическом обучении — понимается не как завышенная оценка, а как стимулирование ценностных новообразований. Даже среди необразованных в педагогическом смысле родителей не найти таких, которые бы не пользовались возвышением в общении со своими детьми: вот малыш сделал первый робкий даже не шаг, а шажок в своей жизни, а ему говорят: »Молодец! Ты уже научился ходить!..'» Ребенок написал первое слово, им восхищаются: «Как здорово у тебя получилось!..» Девочка в первый раз испекла блины — вся семья в восторге ей говорят: «‘Таких вкусных блинов мы в жизни не ели».

    Разве можно представить себе педагога, который бы не возвы­шал на своих уроках детей, и особенно тех, которым этот предмет дается труднее, чем остальным? Теоретически — нет! Практически — да! В одиннадцатом классе идет урок по философии жизни. Пре­подавателю класс незнаком, поэтому он использует визитки, чтобы называть всех по именам. Ученица с болью говорит: «А знаете, меня первый раз на уроке назвали по имени, а не по фамилии!'» Спросим себя: как же жилось ей в школе? Что пережила и простила педагогам эта хрупкая девочка?

    А задумываемся ли мы, почему первоклассники, такие наряд­ные, жизнерадостные и веселые первого сентября, уже через месяц не хотят идти в школу? Не потому ли, что не реализуются эти три функции в педагогическом общении с детьми?

    Функция открытия ребенка на общение практически воплоща­йся с помощью разнообразных операций, многие из которых сугубо индивидуальны, и их простое перечисление оказалось бы зада­чей, пожалуй, непосильной, поэтому назовем лишь некоторые.

    1. Выборпластической позы. Пластический язык человека срав­нительно недавно стал изучаться педагогами, но, как показывает практика, именно этот вопрос вызывает наиболее оживленный интерес. Внедрение пластического языка в вузовское обучение учи­теля началось с экспериментальных курсов по педагогической технике, актерскому и педагогическому мастерству, а также с введения интенсивных курсов обучения иностранному языку.

    Поза, которую принимает человек, содержит в себе большое ко­личество информации, не требующей специальной расшифровки, она легко прочитывается даже ребенком. Учеными установлено, что невербальным языком (языком пластики, мимики, жеста) пере­дается от 55 до 80% информации, в то время как вербальными сред­ствами — от 20 до 40%, причем большая часть здесь принадлежит тону, интонации, экспрессии.

    Трансляция информации с помощью пластического образа вли­яет на настроение и самочувствие, поэтому поза учителя на уроке создает для учеников либо комфорт, либо дискомфорт и тем самым способствует или препятствует их «‘открытию» на общение. Допус­тим, преподаватель находится в так называемой позе льва (широко расставленными руками опирается на край стола). Как это влияет на детей? Они внутренне «сжимаются», опускают глаза, боясь взгляда учителя, и понятно, что доверительного общения между ними не будет. Более того, характер и стиль общения, избираемый челове­ком, во многом обусловлен позой, которую он принимает в этот момент: если в качестве эксперимента предложить учителю, нахо­дящемуся в «позе льва», сказать несколько комплиментов учащим­ся, то это задание вызовет у него определенное затруднение, но если ему все же удастся произнести их, в его голосе обязательно проявятся неискренность, сарказм или какие-то другие интонации, снижающие доверие слушателей.

    Оптимальный пластический образ учителя на уроке выглядит примерно так:

    • открытая поза;

    • руки опущены вдоль тела или немного согнуты в локтях;

    • ладони время от времени разворачиваются к аудитории;

    • пластика плавная, мелодичная;

    • преобладание психологических жестов над описательными;

    • для привлечения внимания слушателей производится несколь­ко шагов от стола к аудитории, и наоборот, для ослабления вни­мания — несколько шагов назад.

    2. Подача информации с позиции «Мы».Реализация этой операции становится возможной при устранении трех барьеров: физического, социального и терминологического.

    Физический барьер общения возникает при нарушении границы личного пространства, размеры которого составляют примерно 60 сантиметров. Каждый человек избирательно регулирует присутствие в этом пространстве других людей и осуществляет это на ос­нове личных симпатий и привязанностей (за исключением тех слу­чаев, когда у него нет выбора или когда этот вопрос заранее решен и скреплен как норма, например, расположение учеников за од­ной партой, «притертость» пассажиров в транспорте в часы «пик» и т.п.). В противном же случае чрезмерная физическая близость вос­принимается как вызов, как посягательство на личные интересы и действует либо раздражающе, либо подавляюще. Барьер физичес­кого порядка возникает и тогда, когда над сидящим человеком нависает фигура другого, занимающего более выгодную в физическом плане позицию, или когда один из них самовольно прибегает к тактильному контакту.

    Социальный барьер общения лучше всего удается проиллюстри­ровать известным во всем мире «тюремным экспериментом». Груп­па студентов по желанию была разделена на «тюремщиков» и «заключенных». «Тюремщики» приходили на дежурство и поочередно сменяли друг друга, «заключенные» же постоянно находились в ка­мере. Через несколько дней после начала эксперимента «заключен­ные» предприняли попытку бунта, «тюремщики» его подавили, а за­чинщиков развели по отдельным камерам. Затем события стали развиваться следующим образом: «тюремщики», осознав свою силу, власть и ролевые возможности, стали смелее и активнее использо­вать их при выполнении профессиональных обязанностей, что не медлило сказаться на психическом состоянии и физическом са­мочувствии «заключенных». Эксперимент был прекращен, так как его продолжение грозило серьезными последствиями и для тех, и тля других. В итоге было выявлено, что социальная роль, которую человек принимает на себя самостоятельно или под воздействием окружающих людей, определяет стиль и характер его взаимодействия с другими субъектами.

    Те же закономерности действуют и в школе. Если учитель занимает позицию, выражаемую словами: «Не мешайте мне работать…» — то его социальная роль становится непреодолимым барьером иобщении с учениками.

    Третий барьер — терминологический. Причина его кроется чрезмерном использовании преподавателем всевозможных специальных научных терминов и слов иностранного происхождения, значения которых подчас непонятны ему самому. Это создает для детей препятствие в общении, так как они спонтанно, сравнивая свою лексику с лексикой учителя, делают выводы о скудости и неразвитости своей речи. В результате этого дети зажимаются, не желая выставлять себя в неприглядном виде.

    Устранив эти барьеры, педагог действительно получает возмож­ность выстраивать общение с позиции «Мы»: «Мы приступаем к изучению новой темы…», «Нам необходимо еще раз вернуться к вопро­су…», «Настало время проверить наши силы…» и т.д. Использование этой операции способствует «открытию» детей на общение.

    3. Установление личного контакта.Личный контакт может ус­танавливаться разными способами:

    • вербально,

    • визуально,

    • тактильно.

    Вербальный контакт осуществляется посредством слов. Это мо­жет быть обращение к человеку по имени, безличное обращение («Пожалуйста…», «Будь любезен…»), просьба и т.п. К этому виду4 контакта тяготеют так называемые аудиалы, люди с доминирующим развитием слухового восприятия.

    Визуальный контакт — это контакт глаз: человек взглядом передает свое настроение, свою симпатию и свое требование. Не случайно в начале урока преподаватель просит детей подняться для приветствия. В этот момент их глаза находятся примерно на одном уровне, что способствует визуальному общению.

    Тактильный контакт производится через прикосновение и является наиболее тонким и даже интимным видом коммуникации. К этому виду связи в большей степени тяготеют дети дошкольного и младшего школьного возраста, а также взрослые люди, называемые кинестетиками. В школе кинестетики выявляются очень рано: со звонком на перемену они стремятся как можно ближе подойти к любимой учительнице, чтобы физически ощутить близость в результате непосредственного прикосновения к ней, дотронуться до ее тела или вещей (опосредованный тактильный контакт). С профессиональной точки зрения, педагогу необходимо владеть всеми видами установления личного контакта, так как среди одного класса обязательно будут и визуалы, и аудиалы, и кинестетики, и с каждым из них он должен суметь выйти на личное общение, чтобы ребенок смог «открыться».

    Функция «соучастие» ребенкув процессе общения с ним имеет частные технологические операции.

    1. Демонстрация расположенности.Это пластико-мимическое выражение симпатии собеседнику с целью создания для него благоприятной атмосферы и комфортного психологического климата. Только в таких условиях психологической, социальной и этической защищенности люди, и дети в том числе, способны раскрыть свои возможности, проявить творчество и находчивость в новом, неха­рактерном для них виде деятельности и добиться достаточно высокого результата.

    По собственным эмоциональным затратам человека эта операция необычайно экономична, и даже более того: ее реализация улуч­шает самочувствие того, кто ее производит. Этот парадоксальный результат обусловлен психологическим эффектом «отзеркаливания»: демонстрируя свои чувства искренней радости, благожелательность, расположенность, влияя на улучшение самочувствия окружающих людей, человек в ответ получает ту же реакцию, которая усиливает его положительные эмоциональные переживания. В итоге от реализации этой операции выигрывают все. И напротив, когда облик выражает скорбь, угрюмость, окружающим становится не до веселья, их лица приобретают унылые выражения, речь изменяется интонационно.

    Представим себе на секунду состояние школьников, взирающих на разъяренного, кричащего учителя. А ведь им находиться в клас­се под его гнетом сорок пять минут, в течение которых у них не будет возможности «разрядиться», «снять» свое психическое напря­жение. Такую возможность они получат лишь на перемене, и то если за ними не будет в это время наблюдать зоркое око дежурного учителя. Шум школьной перемены, так изумляющий родителей, попав­ших в это время в школу, и такой привычный для педагогов, мог бы стать своеобразным диагностирующим средством качества уроком. Но вот перемена заканчивается, и начинается следующий урок. А если опять все повторится?.. Тогда ребенок выйдет из школы абсо­лютно больным, и завтра с ним нужно будет работать не педагогу, апсихотерапевту.

    Демонстрация расположенности исключает такое положение, способствуя творческой активности и детей, и учителя, укрепляя их психическое здоровье.

    2. Проявление интереса.В непосредственном общении эта опе­рация проявляется в двух умениях — умении слышать и умении за­давать вопросы. Как это ни странно, но именно эти два профессионально значимые умения слабо развиты у педагога. Поясним и проиллюстрируем наше утверждение.

    Задавать вопросы — не означает спрашивать материал парагра­фа или домашнее задание, так как это будут вопросы репродуктив­ного характера, предполагающие в качестве ответа достаточно кон­кретное и определенное содержание. Умение задавать вопросы выявляется в процессе свободного, ненормированного, импровизи­рованного общения, когда собеседники, обмениваясь информаци­ей по избранной теме разговора и демонстрируя свой интерес, об­ращаются друг к другу, надеясь услышать что-то новое по обсуждаемой проблеме. Бывает, что эти вопросы не учитывают ранее высказанных суждений, дублируют их, потому что субъекты общения стремятся только к одному — подчеркнуть свою значимость и компетентность в этом разговоре. Как правило, отношения между ними обостряются, и время от времени звучат реплики типа: же об этом и говорю…», «‘А что я тебе сказал только что?..»

    Умение задавать вопросы основывается на умении слышать — не слушать или делать вид, что слушаешь, а именно слышать информацию, обнаруживать и осознавать смысл, отношение, подтекст, юмор и т.д. В ходе занятий по педагогической технологии можно даже провести специальное упражнение несколько юмористического характера, направленное на выявление умения слышать: преподаватель рассказывает небольшую историю, которую затем три статиста пересказывают поочередно друг другу. Несмотря на то, что перед началом эксперимента их предупреждают о необходимости быть очень внимательными и не искажать смысл, именно идентичность и точность пересказа вызывает наибольшее практическое затруднение.

    Для педагога услышать ребенка — это не только и не столько воспринять информацию, сколько расслышать его боль, вникнуть в переживания, понять причины его тревоги и отчаяния, а также ревности, восторга и восхищения. Задать вопрос — это еще раз уточ­нить «Правильно ли я тебя понял?» От этих двух умений зависит своевременность педагогической помощи ребенку как частного проявления соучастия к нему.

    3. Оказание помощи.Данная операция напрямую реализует функцию, к которой относится. Действительно, принимая участие в судьбе человека, мы помогаем ему, оказывая разнообразные услуги. Мера и иного участия определяется различными факторами, такими, как степень родства, формальность или душевность отношений, продолжительность знакомства, самочувствие и т.д. Окончательно ре­шить, принять или отвергнуть помощь, должен всегда тот человек, которому она предлагается. Исходя из этого, момент обращения и фраза в ее лексическом, содержательном и интонационном аспекте должны быть тщательно продуманы.

    Парадигмы, которые можно использовать, чтобы предложить человеку помощь, разнообразны по форме и степени психологичес­кого восприятия. Назовем их:

    • «Давай помогу…»;

    • ‘Позволь мне тебе помочь…»;

    • «Мне бы так хотелось тебе помочь…»;

    • «Я был бы счастлив тебе помочь…»

    Знание разнообразных парадигм облегчает педагогу выбор кон­кретного варианта прикосновения к ребенку в соответствии с осо­бенностями ситуации и психическим состоянием детей. Этим же формам обращения следует научить и детей, чтобы их взаимодействие друг с другом осуществлялось на высоком уровне культуры.

    Заметим, что владение парадигмами не исчерпывает содержа­ния и смысла самой операции, а лишь облегчает ее реализацию, выстраивая путь и направление воздействия. Операция считается осуществленной только тогда, когда помощь действительно оказана. В противном случае она подменяется советами и рекомендациями, которые тоже должны присутствовать в работе с детьми, но без реаль­ной, ощутимой помощи у школьников будет формироваться демагогическое отношение к людям.

    Функция «возвышения» ребенкав педагогическом общении так же, как и первые две, раскрывается через последовательное вопло­щение операций, из которых здесь будут представлены три, имею­щие наиболее общий характер.

    1. Принятие ребенка как данности.Безусловно, большую помощь в реализации этой операции могут оказать разнообразные психологические методики исследования личности, хотя, вероятно, школьному учителю для получения информации об ученике доста­точно будет педагогических методик.

    Создав в своем воображении реальную »картинку» школьника, педагог, как и врач, устанавливает диагноз, но только не болезни, ауровня развития и воспитанности. «Диагноз» имеет колоссальное значение, так как характеризует данность, с которой педагог всту­пает в общение. Он же определяет характер и ход взаимодействия с ребенком, как диагноз врача — процесс лечения.

    Назначая больному лекарства, медики ориентируются на рабо­ту здоровых органов, которые компенсируют функционирование ос­лабленных, и прилагают все усилия к тому, чтобы не навредить орга­низму. Педагог, реализующий операцию «принятие ребенка как данности», опирается на положительные тенденции в развитии лич­ности и имеющиеся позитивные качества. Стимулирование учите­лем этих позитивных образований осуществляется через оглашение достоинств ребенка, его успехов на пути продвижения к перспек­тивной цели. Оглашение же негативных качеств ребенка и постоян­ное напоминание ему о его неудачах равносильно тому, что врач делает ставку в своем лечении только на работу больного органа, забывая обо всем остальном организме.

    2. Просьба о помощи.В целях создания положительной репутации ученику, повышения его самооценки, чтобы ребенок поверил : себя, свои силы, свои способности, преподаватель обращается к нему за помощью и тем самым действительно «возвышает» его. Непременными условиями здесь выступают три положения: во-первых, помощь, о которой просят ребенка, должна быть посильной для него; во-вторых, эта помощь должна реально осуществляться; в-третьих, форма обращения должна быть этически выдержанной. Для этого могут быть использованы следующие фразы: «Помоги…»; «Помоги, пожалуйста…»; «Не мог бы ты мне помочь…»; «Я был бы счастлив, если бы у меня тоже было… «

    После того, как помощь оказана, следует выразить благодарность! школьнику за участие, которое он принял в судьбе другого человека, за то облегчение, которое он доставил своими усилиями.

    3. Поддержание оптимистического рубежа.Французы шутят, что оптимизм — это отсутствие информации. Возможно, какая-то доля истины в этом присутствует, но для сторонника осознанного продвижения человека вперед по жизни данный афоризм воспринимается только как шутка.

    Оптимизм — это радость жизни, это надежда и вера в будущее, игра не бездоказательная, а основанная на логике, факте, осозна­нии закономерностей развития.

    Без такого оптимизма человек обрекает себя на постоянные мучительные скитания от одной случайности к другой, от одного происшествия к другому. Отсутствие оптимизма — это не только унылое существование. Это положение, при котором человек не имеет, не видит, не осознает цели и перспектив своей жизни, своего развития. Понимание противоречия между тем, что он представляет собой в данный момент, и перспективным достижением исключает из его жизни пессимизм, заставляет действовать в соответствии с на­меченными устремлениями, а значит, и развивает.

    То же относится к школе, к взаимодействию учителя с ребен­ком. Школа, лишенная оптимизма, деградирует и умирает. Преподаватель, не видящий перспективы своих отношений с детьми, не верящий в их способности, не сможет научить их даже таблице ум­ножения, так как пессимизм, рождающийся при этом, встает не­преодолимой преградой на пути всякой деятельности («Зачем, вообще говоря, что-то делать, если мы еще такие маленькие?'») и развития.

    Обратимся к примеру.

    На уроке мальчик жалуется: «Не получается у меня задача: я забыл таблицу умножения». Учительница в ответ: «Роман у нас уже философ и говорит, как Сократ. Тот сказал: «Я знаю то, чего я не знаю», — поэтому, повторив таблицу, он сможет смело взяться и за более сложную задачу».

    Поддержание оптимистического рубежа как технологическая операция «возвышает» ребенка над его проблемами, и оттуда, свер­чу, они становятся такими крохотными, что он сам начинает верить и себя и преодолевать сложности.

    Содержание профессионально-педагогического общения

    Под содержанием общения обычно понимают ту информа­цию, которая в межиндивидуальных контактах передается от од­ного субъекта другому либо циркулирует между ними. Поскольку эта информация по своему характеру далеко не однородна, то по содержанию выделяют материальное, когнитивное, кондицион­ное, мотивационное и деятельностное общение (Р.С. Немов).

    Если партнеры обмениваются какими-либо предметами или продуктами деятельности, то такое общение называют материаль­ным, поскольку оно позволяет людям получать необходимые для жизни предметы материальной и духовной культуры.

    Например, это имеет место, когда педагог и школьники в со­ставе производственной бригады ведут переговоры с работодате­лем об условиях выполнения работы, связанной со строитель­ством объекта или сбором урожая, договариваются о порядке об­мена своего труда на продукты питания или зараб



    Рекомендуемые страницы:

    Воспользуйтесь поиском по сайту:

    megalektsii.ru

    Понятие, средства, функции и виды педагогического общения.

    В самом широком понимании общение – это взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера, оно обычно включено в практическое взаимодействие людей и обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности.

    Педагогическое общение (Кан-Калик) – это система взаимодействия педагога и детей, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия. Педагог выступает активатором этого процесса, организует его и управляет им.

    Исходя из данных определений, можно выделить три основные черты (стороны) общения: — коммуникативная, перцептивная, интерактивная. Важно отметить единство и взаимосвязь всех трех сторон, их гармония.

    Главная характеристика общения – его информативность, коммуникативность. Коммуникативность (от англ. …
    сообщать, передавать) — характеристика обмена информацией в человеческом общении. Коммунивативность включает в себя обмен представлениями, идеями, интересами, настроениями, установками и т.д. между людьми в ходе совместой деятельности. Умение эффективно вести обмен информацией называют коммуникативной компетентностью, коммуникабельностью. Коммуникативная компетентность основывается на единстве мыслей, чувств и действий. Что же мешает человеку быть коммуникативно компетентным, достичь единства мыслей, чувств и действий? Он сам, т.е. его излишнее внимание к своему «я-образу», неумение строить общение с позиции «я-в ситуации». В этом лежат истоки недостаточного умения наблюдать, спрашивать, слушать, говорить с учетом уместности своих высказываний и невербальных проявлений. С этой целью Леонтьев А.А. предлагает овладеть определенными специальными умениями (см. Леонтьев с.34).ен представлениями, идеями, интересами, настроениями, установками и т.д. психологического

    Педагогическое общение, с т.з. Леонтьева А.А., это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата.

    С помощью каких средств мы можем осуществить на практике педагогическое общение, привести в деятельную форму все его функции? Средства общения принято разделять на две группы — вербальные и невербальные. Они составляют технику общения. К вербальным средствам относится речь и все ее характеристики: постановка голоса, тембр, темп, дикция, дыхание, интонационные окраски, полетность голоса и т.д. Невербальныесредства: мимика (управление мышцами лица), пантомимика (управление своим телом, его положением), управление эмоциями, настроением, снятие излишнего психологического напряжения, создание атмосферы творчества, само и взаимоуважение, социально-перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение).

    При всем разнообразии педагогических ситуаций принято выделять три вида педагогического общения

    1 Социально-ориентированное (лекция, выступление по радио, телевидению), где говорящий выступает как представитель общества, коллектива, группы, а задача, которую он решает – есть социальная задача. Он либо побуждает слушателей к непосредственной социальной активности, либо объединяет их вокруг социально значимой идеи, развивает или изменяет их убеждения, установки. В таком общении непосредственно реализуется общественные отношения, организуются социальные взаимовлияния.

    2 Групповое предметно ориентированное общение включается в коллективный труд и непосредственное его обслуживание, помогающее коллективу решить стоящую перед ним задачу. Задача, решаемая в этом виде общения, тоже социальная, предмет и цель такого общения — организация коллективного взаимодействия в процессе труда, в нашем случае учебного труда.

    3. Личностно ориентированное общение – общение одной личности с другой, это исходная клеточка общения, она м.б. различной: деловые, направленные на совместную деятельность, и по сути совпадать с предметно-ориентированной, м.б. выяснение личных отношений и не иметь никакой связи с деятельностью.

    Педагогическое общение выполняет определенные функции.

    Б.Ф. Ломов (сов. философ) называет 3 функции пед. общения.

    1) информативно-коммуникативная – охватывает те процессы, которые м.б. описаны как передача и прием информации;

    2) регулятивно-коммуникативная – благодаря общению возможно регулировать и свое собственное поведение, и поведение других людей, а вместе с этим получать регулирующее воздействие с их стороны;

    3) аффективно-коммуникативная – весь спектр человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей, этими условиями определяется уровень эмоциональной напряженности, в этих условиях осуществляется и эмоциональная разрядка.

    Кан-Калик считает, что общение позволяет решать следующие задачи (выполняет функции):

    1) обучающая – наладить реальный психологический контакт с классом, — формировать положительную мотивацию к обучению, — создать психологическую обстановку коллективного познавательного поиска и раздумий;

    2) воспитательная – налаживание воспитательных педагогических отношений, — психологический контакт учителя с учащимися, — преодоление психологических барьеров, — формирование межличностных отношений в детском коллективе;

    3) развивающие – стимулирование самовоспитания и самообразования личности; — осуществление социально-психологической коррекции в развитии личностных качеств.

    Тарасевич Н.Н. говоря о функциях пед. общения, называет

    — познание личности,

    — обмен информацией, интеллектуальными, духовными ценностями,

    — организация деятельности,

    — обмен ролями: смена социальных ролей способствует многостороннему проявлению личности,

    — сопереживание – понимание чувств другого человека, возможность войти в положение другого,

    — самоутверждение – способность осознания своего «я», ощущение личностной значимости, формирование адекватной самооценки, уровня притязаний.

    Знание функций пед. общения поможет педагогу организовать общение со школьниками на уроке и вне его, как целостный процесс.

     

    3. Структура педагогического общения.

     

    Структуру пед. общения можно рассматривать в широком и узком смысле слова. В узком смысле это схема передачи определенной порции информации за определенный короткий промежуток времени.

    Разбираем на практическом примере передачи информации(дерево).

     

    Цель  Средство  Сигнал  Прием  Результат
    Кодиров. Декодир.

    | следующая страница ==>
    Анализ проявления личности педагога как субъекта воспитания| Обратная связь

    Дата добавления: 2014-12-09; просмотров: 1.


    Поделиться с ДРУЗЬЯМИ:

    refac.ru

    Педагогическое общение и его функции

    Педагогическое общение и его функции
    В соответствии с центральным назначением педагогического воздействия общение выполняет три функции.
    Первая функция — «открытие» ребенка на общение — призвана, с одной стороны, создать ему комфортные условия на уроке, в классе, в школе, во время внеклассного мероприятия. В состоянии психологической раскрепощенности дети активнее развиваются, смелее проявляют себя, не боятся показаться смешными или попасть в немилость к учителю. С другой стороны, без реализации этой функции не удается выявить отношение ребенка, и педагог вынужден довольствоваться лишь его поведенческими реакциями, которые, как известно, могут определяться и диктоваться скрытыми мотивами. Например, внешне благополучные взаимоотношения учителя и ученика могут иметь в своей основе заискивание и желание понравиться со стороны последнего, но могут определяться действительным уважением личности и авторитетом педагога. Знание истинного отношения ребенка помогает воспитателю планировать дальнейшую совместную работу с ним по освоению социально-культурных ценностей.
    Вторая функция «соучастие» ребенку в педагогическом общении — обнаруживается в результате анализа процесса взаимодействия учителя с детьми. В зависимости от возраста ребенок посещает первый, второй, третий… одиннадцатый классы. В соответствии со школьным расписанием он приходит на урок один, два, три раза в неделю. На уроке ученик осваивает тот учебный материал и включается в те формы работы, которые ему предлагает преподаватель. Он как бы «навязывает» ребенку общение, которое время от времени ставит его в затруднительное положение потому, что оно оказывается нехарактерным, несвойственным ему. Реализуя соучастие в адрес ребенка, педагог помогает ему справиться с теми трудностями, которые встречаются на его пути восхождения к культуре человечества.
    Третья функция — «возвышение» ребенка в педагогическом общении— понимается не как завышенная оценка, а как стимулирование ценностных новообразований. Даже среди необразованных в педагогическом смысле родителей не найти таких, которые бы не пользовались возвышением в общении со своими детьми: вот малыш сделал первый робкий даже не шаг, а шажок в своей жизни, а ему говорят: «Молодец! Ты уже научился ходить!..» Ребенок написал первое слово, им восхищаются: «Как здорово у тебя получилось!..» Девочка в первый раз испекла блины — вся семья в восторге, ей говорят: «Таких вкусных блинов мы в жизни не ели».
    Разве можно представить себе педагога, который бы не возвышал на своих уроках детей, и особенно тех, которым этот предмет дается труднее, чем остальным? Теоретически — нет! Практически — да!!! В одиннадцатом классе идет урок по философии жизни. Преподавателю класс незнаком, поэтому он использует визитки, чтобы называть всех по именам. Ученица с болью говорит: «А знаете, меня первый раз на уроке назвали по имени, а не по фамилии!» Спросим себя: как же жилось ей в школе? Что пережила и простила педагогам эта хрупкая девочка?
    А задумываемся ли мы, почему первоклассники, такие нарядные, жизнерадостные и веселые первого сентября, уже через месяц не хотят идти в школу? Не потому ли, что не реализуются эти три функции в педагогическом общении с детьми?
    Функция открытия ребенка на общение практически воплощается с помощью разнообразных операций, многие из которых сугубо индивидуальны, и их простое перечисление оказалось бы задачей, пожалуй, непосильной, поэтому назовем лишь некоторые.
    1. Выбор пластической позы. Пластический язык человека сравнительно недавно стал изучаться педагогами, но, как показывает практика, именно этот вопрос вызывает наиболее оживленный интерес. Внедрение пластического языка в вузовское обучение учителя началось с экспериментальных курсов по педагогической технике, актерскому и педагогическому мастерству, а также с введения интенсивных курсов обучения иностранному языку.
    Поза, которую принимает человек, содержит в себе большое количество информации, не требующей специальной расшифровки, она легко прочитывается даже ребенком. Учеными установлено, что невербальным языком (языком пластики, мимики, жеста) передается от 55 до 80% информации, в то время как вербальными средствами — от 20 до 40%, причем большая часть здесь принадлежит тону, интонации, экспрессии.
    Трансляция информации с помощью пластического образа влияет на настроение и самочувствие, поэтому поза учителя на уроке создает для учеников либо комфорт, либо дискомфорт и тем самым способствует или препятствует их «открытию» на общение. Допустим, преподаватель находится в так называемой позе льва (широко расставленными руками опирается на край стола). Как это влияет на детей? Они внутренне «сжимаются», опускают глаза, боясь взгляда учителя, и понятно, что доверительного общения между ними не будет. Более того, характер и стиль общения, избираемый человеком, во многом обусловлен позой, которую он принимает в этот момент: если в качестве эксперимента предложить учителю, находящемуся в «позе льва», сказать несколько комплиментов учащимся, то это задание вызовет у него определенное затруднение, но если ему все же удастся произнести их, в его голосе обязательно проявятся неискренность, сарказм или какие-то другие интонации, снижающие доверие слушателей.
    Оптимальный пластический образ учителя на уроке выглядит примерно так:
    — открытая поза;
    — руки опущены вдоль тела или немного согнуты в локтях;
    — ладони время от времени разворачиваются к аудитории;
    — пластика плавная, мелодичная;
    —преобладание психологических жестов над описательными;
    —для привлечения внимания слушателей производится несколько шагов от стола к аудитории, и наоборот, для ослабления внимания — несколько шагов назад.
    2. Подача информации с позиции «Мы». Реализация этой операции становится возможной при устранении трех барьеров: физического, социального и терминологического.
    Физический барьер общения возникает при нарушении границы личного пространства, размеры которого составляют примерно 60 сантиметров. Каждый человек избирательно регулирует присутствие в этом пространстве других людей и осуществляет это на основе личных симпатий и привязанностей (за исключением тех случаев, когда у него нет выбора или когда этот вопрос заранее решен и закреплен как норма, например, расположение учеников за одной партой, «притертость» пассажиров в транспорте в часы «пик» и т.п.). В противном же случае чрезмерная физическая близость воспринимается как вызов, как посягательство на личные интересы и действует либо раздражающе, либо подавляюще. Барьер физического порядка возникает и тогда, когда над сидящим человеком нависает фигура другого, занимающего более выгодную в физическом плане позицию, или когда один из них самовольно прибегает к тактильному контакту.
    Социальный барьер общения лучше всего удается проиллюстрировать известным во всем мире «тюремным экспериментом». Группа студентов по желанию была разделена на «тюремщиков» и «заключенных». «Тюремщики» приходили на дежурство и поочередно сменяли друг друга, «заключенные» же постоянно находились в камере. Через несколько дней после начала эксперимента «заключенные» предприняли попытку бунта, «тюремщики» его подавили, а зачинщиков развели по отдельным камерам. Затем события стали развиваться следующим образом: «тюремщики», осознав свою силу, власть и ролевые возможности, стали смелее и активнее использовать их при выполнении профессиональных обязанностей, что не замедлило сказаться на психическом состоянии и физическом самочувствии «заключенных». Эксперимент был прекращен, так как его продолжение грозило серьезными последствиями и для тех, и для других. В итоге было выявлено, что социальная роль, которую человек принимает на себя самостоятельно или под воздействием окружающих людей, определяет стиль и характер его взаимодействия с другими субъектами.
    Те же закономерности действуют и в школе. Если учитель занимает позицию, выражаемую словами: «Не мешайте мне работать…», — то его социальная роль становится непреодолимым барьером в общении с учениками.
    Третий барьер — терминологический. Причина его кроется в чрезмерном использовании преподавателем всевозможных специальных научных терминов и слов иностранного происхождения, значения которых подчас непонятны ему самому. Это создает для детей препятствие в общении, так как они спонтанно, сравнивая свою лексику с лексикой учителя, делают выводы о скудости и неразвитости своей речи. В результате этого дети зажимаются, не желая выставлять себя в неприглядном виде.
    Устранив эти барьеры, педагог действительно получает возможность выстраивать общение с позиции «Мы»: «Мы приступаем к изучению новой темы…», «Нам необходимо еще раз вернуться к вопросу…», «Настало время проверить наши силы…» и т.д. Использование этой операции способствует «открытию» детей на общение.
    3. Установление личного контакта. Личный контакт может устанавливаться разными способами:
    —вербально,
    —визуально,
    —тактильно.
    Вербальный контакт осуществляется посредством слов. Это может быть обращение к человеку по имени, безличное обращение («Пожалуйста…», «Будь любезен…»), просьба и т.п. К этому виду контакта тяготеют так называемые аудиалы, люди с доминирующим развитием слухового восприятия.
    Визуальный контакт — это контакт глаз: человек взглядом передает свое настроение, свою симпатию и свое требование. Не случайно в начале урока преподаватель просит детей подняться для приветствия. В этот момент их глаза находятся примерно на одном уровне, что способствует визуальному общению.
    Тактильный контакт производится через прикосновение и является наиболее тонким и даже интимным видом коммуникации. К этому виду связи в большей степени тяготеют дети дошкольного и младшего школьного возраста, а также взрослые люди, называемые кинестетиками. В школе кинестетики выявляются очень рано: со звонком на перемену они стремятся как можно ближе подойти к любимой учительнице, чтобы физически ощутить близость в результате непосредственного прикосновения к ней, дотронуться до ее стола или вещей (опосредованный тактильный контакт).
    С профессиональной точки зрения, педагогу необходимо владеть всеми видами установления личного контакта, так как среди детей одного класса обязательно будут и визуалы, и аудиалы, и кинестетики, и с каждым из них он должен суметь выйти на личное общение, чтобы ребенок смог «открыться».
    Функция «соучастие» ребенку в процессе общения с ним имеет свои частные технологические операции.
    1. Демонстрация расположенности. Это пластико-мимическое выражение симпатии собеседнику с целью создания для него благоприятной атмосферы и комфортного психологического климата. Только в таких условиях психологической, социальной и этической защищенности люди, и дети в том числе, способны раскрыть свои возможности, проявить творчество и находчивость в новом, нехарактерном для них виде деятельности и добиться достаточно высокого результата.
    По собственным эмоциональным затратам человека эта операция необычайно экономична, и даже более того: ее реализация улучшает самочувствие того, кто ее производит. Этот парадоксальный результат обусловлен психологическим эффектом «отзеркаливания»: демонстрируя свои чувства искренней радости, благожелательность, расположенность, влияя на улучшение самочувствия окружающих людей, человек в ответ получает ту же реакцию, которая силивает его положительные эмоциональные переживания. В итоге от реализации этой операции выигрывают все. И напротив, когда облик выражает скорбь, угрюмость, окружающим становится не до веселья, их лица приобретают унылые выражения, речь изменяется интонационно.
    Представим себе на секунду состояние школьников, взирающих на разъяренного, кричащего учителя. А ведь им находиться в классе под его гнетом сорок пять минут, в течение которых у них не будет возможности «разрядиться», «снять» свое психическое напряжение. Такую возможность они получат лишь на перемене, и то если за ними не будет в это время наблюдать зоркое око дежурного учителя. Шум школьной перемены, так изумляющий родителей, попавших в это время в школу, и такой привычный для педагогов, мог бы стать своеобразным диагностирующим средством качества уроков. Но вот перемена заканчивается, и начинается следующий урок. А если опять все повторится?.. Тогда ребенок выйдет из школы абсолютно больным, и завтра с ним нужно будет работать не педагогу, а психотерапевту.
    Демонстрация расположенности исключает такое положение, способствуя творческой активности и детей, и учителя, укрепляя их психическое здоровье.
    2. Проявление интереса. В непосредственном общении эта операция проявляется в двух умениях — умении слышать и умении задавать вопросы. Как это ни странно, но именно эти два профессионально значимые умения слабо развиты у педагога.
    Задавать вопросы — не означает спрашивать материал параграфа или домашнее задание, так как это будут вопросы репродуктивного характера, предполагающие в качестве ответа достаточно конкретное и определенное содержание. Умение задавать вопросы выявляется в процессе свободного, ненормированного, импровизированного общения, когда собеседники, обмениваясь информацией по избранной теме разговора и демонстрируя свой интерес, обращаются друг к другу, надеясь услышать что-то новое по обсуждаемой проблеме. Бывает, что эти вопросы не учитывают ранее высказанных суждений, дублируют их, потому что субъекты общения стремятся только к одному — подчеркнуть свою значимость и компетентность в этом разговоре. Как правило, отношения между ними обостряются, и время от времени звучат реплики типа: «Я же об этом и говорю,..», «А что я тебе сказал только что?..»
    Умение задавать вопросы основывается на умении слышать — не слушать или делать вид, что слушаешь, а именно слышать информацию, обнаруживать и осознавать смысл, отношение, подтекст, юмор и т.д. В ходе занятий по педагогической технологии можно даже провести специальное упражнение несколько юмористического характера, направленное на выявление умения слышать: преподаватель рассказывает небольшую историю, которую затем три статиста пересказывают поочередно друг другу. Несмотря на то, что перед началом эксперимента их предупреждают о необходимости быть очень внимательными и не искажать смысл, именно идентичность и точность пересказа вызывает наибольшее практическое затруднение.
    Для педагога услышать ребенка — это не только и не столько воспринять информацию, сколько расслышать его боль, вникнуть в его переживания, понять причины его тревоги и отчаяния, а также радости, восторга и восхищения. Задать вопрос — это еще раз уточнить: «Правильно ли я тебя понял?» От этих двух умений зависит своевременность педагогической помощи ребенку как частного проявления соучастия к нему.
    3. Оказание помощи. Данная операция напрямую реализует функцию, к которой относится. Действительно, принимая участие в судьбе человека, мы помогаем ему, оказывая разнообразные услуги. Мера нашего участия определяется различными факторами, такими, как степень родства, формальность или душевность отношений, продолжительность знакомства, самочувствие и т.д. Окончательно решить, принять или отвергнуть помощь, должен всегда тот человек, которому она предлагается. Исходя из этого, момент обращения и фраза в ее лексическом, содержательном и интонационном аспектах должны быть тщательно продуманы.
    Парадигмы, которые можно использовать, чтобы предложить человеку помощь, разнообразны по форме и степени психологического восприятия. Назовем их:
    —»Давай помогу…»;
    —»Позволь мне тебе помочь…»;
    —»Мне бы так хотелось тебе помочь…»;
    —»Я был бы счастлив тебе помочь…»
    Знание разнообразных парадигм облегчает педагогу выбор конкретного варианта прикосновения к ребенку в соответствии с особенностями ситуации и психическим состоянием детей. Этим же формам обращения следует научить и детей, чтобы их взаимодействие друг с другом осуществлялось на высоком уровне культуры.
    Заметим, что владение парадигмами не исчерпывает содержания и смысла самой операции, а лишь облегчает ее реализацию, выстраивая путь и направление воздействия. Операция считается осуществленной только тогда, когда помощь действительно оказана. В противном случае она подменяется советами и рекомендациями, которые тоже должны присутствовать в работе с детьми, но без реальной, ощутимой помощи у школьников будет формироваться демагогическое отношение к людям.
    Функция «возвышения» ребенка в педагогическом общении так же, как и первые две, раскрывается через последовательное воплощение операций, из которых здесь будут представлены три, имеющие наиболее общий характер.
    1. Принятие ребенка как данности. Безусловно, большую помощь в реализации этой операции могут оказать разнообразные психологические методики исследования личности, хотя, вероятно, школьному учителю для получения информации об ученике достаточно будет педагогических методик.
    Создав в своем воображении реальную «картинку» школьника, педагог, как и врач, устанавливает диагноз, но только не болезни, а уровня развития и воспитанности. «Диагноз» имеет колоссальное значение, так как характеризует данность, с которой педагог вступает в общение. Он же определяет характер и ход взаимодействия с ребенком, как диагноз врача — процесс лечения.
    Назначая больному лекарства, медики ориентируются на работу здоровых органов, которые компенсируют функционирование ослабленных, и прилагают все усилия к тому, чтобы не навредить организму. Педагог, реализующий операцию «принятие ребенка как данности», опирается на положительные тенденции в развитии личности и имеющиеся позитивные качества. Стимулирование учителем этих позитивных образований осуществляется через оглашение достоинств ребенка, его успехов на пути продвижения к перспективной цели. Оглашение же негативных качеств ребенка и постоянное напоминание ему о его неудачах равносильно тому, что врач делает ставку в своем лечении только на работу больного органа, забывая обо всем остальном организме.
    2. Просьба о помощи. В целях создания положительной репутации ученику, повышения его самооценки, чтобы ребенок поверил в себя, свои силы, свои способности, преподаватель обращается к нему за помощью и тем самым действительно «возвышает» его. Непременными условиями здесь выступают три положения: во-первых, помощь, о которой просят ребенка, должна быть посильной для него; во-вторых, эта помощь должна реально осуществляться; в-третьих, форма обращения должна быть этически выдержанной. Для этого могут быть использованы следующие фразы: «Помоги…»; «Помоги, пожалуйста…»; «Не мог бы ты мне помочь…»; «Я был бы счастлив, если бы у меня тоже было…»
    После того, как помощь оказана, следует выразить благодарность школьнику за участие, которое он принял в судьбе другого человека, за то облегчение, которое он доставил своими усилиями.
    3. Поддержание оптимистического рубежа. Французы шутят, что оптимизм — это отсутствие информации. Возможно, какая-то доля истины в этом присутствует, но для сторонника осознанного продвижения человека вперед по жизни данный афоризм воспринимается только как шутка.
    Оптимизм — это радость жизни, это надежда и вера в будущее, вера не бездоказательная, а основанная на логике, факте, осознании закономерностей развития.
    Без такого оптимизма человек обрекает себя на постоянные мучительные скитания от одной случайности к другой, от одного происшествия к другому. Отсутствие оптимизма — это не только унылое существование. Это положение, при котором человек не имеет, не видит, не осознает цели и перспектив своей жизни, своего развития. Понимание противоречия между тем, что он представляет собой в данный момент, и перспективным достижением исключает из его жизни пессимизм, заставляет действовать в соответствии с намеченными устремлениями, а значит, и развивает.
    То же относится к школе, к взаимодействию учителя с ребенком. Школа, лишенная оптимизма, деградирует и умирает. Преподаватель, не видящий перспективы своих отношений с детьми, не верящий в их способности, не сможет научить их даже таблице умножения, так как пессимизм, рождающийся при этом, встает непреодолимой преградой на пути всякой деятельности («Зачем, вообще говоря, что-то делать, если мы еще такие маленькие?») и развития.
    Поддержание оптимистического рубежа как технологическая операция «возвышает» ребенка над его проблемами, и оттуда, сверху, они становятся такими крохотными, что он сам начинает верить в себя и преодолевать сложности.

    Список литературы:
    1.                Зимбардо Ф. Застенчивость. М., – 1991г.
    2.                Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., – 2001г.
    3.                Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: Педагогические методики. М., – 1992г.

    baza-referat.ru

    Отправить ответ

    avatar
      Подписаться  
    Уведомление о