Разное

Социализация личности определяется развитием когнитивных процессов в: Тема 5.Социология личности

Содержание

Основное содержание работы

%PDF-1.4 % 1 0 obj > /OCGs [6 0 R] >> /PieceInfo > >> /LastModified (D:20060512124657) /MarkInfo > >> endobj 7 0 obj /Creator (Acrobat PDFMaker 6.0 for Word) /Producer (Acrobat Distiller 6.0 \(Windows\)) /Author /SourceModified (D:20060430051306) >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > endobj 5 0 obj > stream

  • 8
  • Основное содержание работы
  • МС
  • endstream endobj 6 0 obj > /PageElement > >> >> endobj 8 0 obj > endobj 9 0 obj > endobj 10 0 obj > endobj 11 0 obj > endobj 12 0 obj > endobj 13 0 obj > endobj 14 0 obj > endobj 15 0 obj > endobj 16 0 obj > endobj 17 0 obj > endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /XObject > >> /StructParents 0 /Annots [428 0 R] >> endobj 19 0 obj > /Font > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageC /ImageI] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 1 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 2 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 3 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 4 >> endobj 23 0 obj > /Font > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 5 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 6 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 7 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 8 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 9 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 10 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 11 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 12 >> endobj 31 0 obj > /Font > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 13 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 14 >> endobj 33 0 obj > /Font > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 15 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 16 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 17 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 18 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 19 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 20 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 21 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 22 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 23 >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 24 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 25 >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 26 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 27 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 28 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 29 >> endobj 48 0 obj > /Font > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 30 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 31 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 32 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 33 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 34 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 35 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 36 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 37 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 38 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 39 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 40 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 41 >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 42 >> endobj 61 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /ExtGState > /Properties > >> /StructParents 43 >> endobj 62 0 obj > endobj 63 0 obj > endobj 64 0 obj > endobj 65 0 obj > endobj 66 0 obj > endobj 67 0 obj > endobj 68 0 obj > endobj 69 0 obj > endobj 70 0 obj > endobj 71 0 obj > endobj 72 0 obj > endobj 73 0 obj > endobj 74 0 obj > endobj 75 0 obj > endobj 76 0 obj > endobj 77 0 obj > endobj 78 0 obj > endobj 79 0 obj > endobj 80 0 obj > endobj 81 0 obj > endobj 82 0 obj > endobj 83 0 obj > endobj 84 0 obj > endobj 85 0 obj > endobj 86 0 obj > endobj 87 0 obj > endobj 88 0 obj > endobj 89 0 obj > endobj 90 0 obj > endobj 91 0 obj > endobj 92 0 obj > endobj 93 0 obj > endobj 94 0 obj > endobj 95 0 obj > endobj 96 0 obj > endobj 97 0 obj > endobj 98 0 obj > endobj 99 0 obj > endobj 100 0 obj > endobj 101 0 obj > endobj 102 0 obj > endobj 103 0 obj > endobj 104 0 obj > endobj 105 0 obj > endobj 106 0 obj > endobj 107 0 obj > endobj 108 0 obj > endobj 109 0 obj > endobj 110 0 obj > endobj 111 0 obj > endobj 112 0 obj > endobj 113 0 obj > endobj 114 0 obj > endobj 115 0 obj > endobj 116 0 obj > endobj 117 0 obj > endobj 118 0 obj > endobj 119 0 obj > endobj 120 0 obj > endobj 121 0 obj > endobj 122 0 obj > endobj 123 0 obj > endobj 124 0 obj > endobj 125 0 obj > endobj 126 0 obj > endobj 127 0 obj > endobj 128 0 obj > endobj 129 0 obj > endobj 130 0 obj > endobj 131 0 obj > endobj 132 0 obj > endobj 133 0 obj > endobj 134 0 obj > endobj 135 0 obj > endobj 136 0 obj > endobj 137 0 obj > endobj 138 0 obj > endobj 139 0 obj > endobj 140 0 obj > endobj 141 0 obj > endobj 142 0 obj > endobj 143 0 obj > endobj 144 0 obj > endobj 145 0 obj > endobj 146 0 obj > endobj 147 0 obj > endobj 148 0 obj > endobj 149 0 obj > endobj 150 0 obj > endobj 151 0 obj > endobj 152 0 obj > endobj 153 0 obj > endobj 154 0 obj > endobj 155 0 obj > endobj 156 0 obj > endobj 157 0 obj > endobj 158 0 obj > endobj 159 0 obj > endobj 160 0 obj > endobj 161 0 obj > endobj 162 0 obj > endobj 163 0 obj > endobj 164 0 obj > endobj 165 0 obj > endobj 166 0 obj > endobj 167 0 obj > endobj 168 0 obj > endobj 169 0 obj > endobj 170 0 obj > endobj 171 0 obj > endobj 172 0 obj > endobj 173 0 obj > endobj 174 0 obj > endobj 175 0 obj > endobj 176 0 obj > endobj 177 0 obj > endobj 178 0 obj > endobj 179 0 obj > endobj 180 0 obj > endobj 181 0 obj > endobj 182 0 obj > endobj 183 0 obj > endobj 184 0 obj > endobj 185 0 obj > endobj 186 0 obj > endobj 187 0 obj > endobj 188 0 obj > endobj 189 0 obj > endobj 190 0 obj > endobj 191 0 obj > endobj 192 0 obj > endobj 193 0 obj > endobj 194 0 obj > endobj 195 0 obj > endobj 196 0 obj > endobj 197 0 obj > endobj 198 0 obj > endobj 199 0 obj > endobj 200 0 obj > endobj 201 0 obj > endobj 202 0 obj > endobj 203 0 obj > endobj 204 0 obj > endobj 205 0 obj > endobj 206 0 obj > endobj 207 0 obj > endobj 208 0 obj > endobj 209 0 obj > endobj 210 0 obj > endobj 211 0 obj > endobj 212 0 obj > endobj 213 0 obj > endobj 214 0 obj > endobj 215 0 obj > endobj 216 0 obj > endobj 217 0 obj > endobj 218 0 obj > endobj 219 0 obj > endobj 220 0 obj > endobj 221 0 obj > endobj 222 0 obj > endobj 223 0 obj > endobj 224 0 obj > endobj 225 0 obj > endobj 226 0 obj > endobj 227 0 obj > endobj 228 0 obj > endobj 229 0 obj > endobj 230 0 obj > endobj 231 0 obj > endobj 232 0 obj > endobj 233 0 obj > endobj 234 0 obj > endobj 235 0 obj > endobj 236 0 obj > endobj 237 0 obj > endobj 238 0 obj > endobj 239 0 obj > endobj 240 0 obj > endobj 241 0 obj > endobj 242 0 obj > endobj 243 0 obj > endobj 244 0 obj > endobj 245 0 obj > endobj 246 0 obj > endobj 247 0 obj > endobj 248 0 obj > endobj 249 0 obj > endobj 250 0 obj > endobj 251 0 obj > endobj 252 0 obj > endobj 253 0 obj > endobj 254 0 obj > endobj 255 0 obj > endobj 256 0 obj > endobj 257 0 obj > endobj 258 0 obj > endobj 259 0 obj > endobj 260 0 obj > endobj 261 0 obj > endobj 262 0 obj > endobj 263 0 obj > endobj 264 0 obj > endobj 265 0 obj > endobj 266 0 obj > endobj 267 0 obj > endobj 268 0 obj > endobj 269 0 obj > endobj 270 0 obj > endobj 271 0 obj > endobj 272 0 obj > endobj 273 0 obj > endobj 274 0 obj > endobj 275 0 obj > endobj 276 0 obj > endobj 277 0 obj > endobj 278 0 obj > endobj 279 0 obj > endobj 280 0 obj > endobj 281 0 obj > endobj 282 0 obj > endobj 283 0 obj > endobj 284 0 obj > endobj 285 0 obj > endobj 286 0 obj > endobj 287 0 obj > endobj 288 0 obj > endobj 289 0 obj > endobj 290 0 obj > endobj 291 0 obj > endobj 292 0 obj > endobj 293 0 obj > endobj 294 0 obj > endobj 295 0 obj > endobj 296 0 obj > endobj 297 0 obj > endobj 298 0 obj > endobj 299 0 obj > endobj 300 0 obj > endobj 301 0 obj > endobj 302 0 obj > endobj 303 0 obj > endobj 304 0 obj > endobj 305 0 obj > endobj 306 0 obj > endobj 307 0 obj > endobj 308 0 obj > endobj 309 0 obj > endobj 310 0 obj > endobj 311 0 obj > endobj 312 0 obj > endobj 313 0 obj > endobj 314 0 obj > endobj 315 0 obj > endobj 316 0 obj > endobj 317 0 obj > endobj 318 0 obj > endobj 319 0 obj > endobj 320 0 obj > endobj 321 0 obj > endobj 322 0 obj > endobj 323 0 obj > endobj 324 0 obj > endobj 325 0 obj > endobj 326 0 obj > endobj 327 0 obj > endobj 328 0 obj > endobj 329 0 obj > endobj 330 0 obj > endobj 331 0 obj > endobj 332 0 obj > endobj 333 0 obj > endobj 334 0 obj > endobj 335 0 obj > endobj 336 0 obj > endobj 337 0 obj > endobj 338 0 obj > endobj 339 0 obj > endobj 340 0 obj > endobj 341 0 obj > endobj 342 0 obj > endobj 343 0 obj > endobj 344 0 obj > endobj 345 0 obj > endobj 346 0 obj > endobj 347 0 obj > endobj 348 0 obj > endobj 349 0 obj > endobj 350 0 obj > endobj 351 0 obj > endobj 352 0 obj > endobj 353 0 obj > endobj 354 0 obj > endobj 355 0 obj > endobj 356 0 obj > endobj 357 0 obj > endobj 358 0 obj > endobj 359 0 obj > endobj 360 0 obj > endobj 361 0 obj > endobj 362 0 obj > endobj 363 0 obj > endobj 364 0 obj > endobj 365 0 obj > endobj 366 0 obj > endobj 367 0 obj > endobj 368 0 obj > endobj 369 0 obj > endobj 370 0 obj > endobj 371 0 obj > endobj 372 0 obj > endobj 373 0 obj > endobj 374 0 obj > endobj 375 0 obj > endobj 376 0 obj > endobj 377 0 obj > endobj 378 0 obj > endobj 379 0 obj > endobj 380 0 obj > endobj 381 0 obj > endobj 382 0 obj > endobj 383 0 obj > endobj 384 0 obj > endobj 385 0 obj > endobj 386 0 obj > endobj 387 0 obj > endobj 388 0 obj > endobj 389 0 obj > endobj 390 0 obj > endobj 391 0 obj > endobj 392 0 obj > endobj 393 0 obj > endobj 394 0 obj > endobj 395 0 obj > endobj 396 0 obj > endobj 397 0 obj > endobj 398 0 obj > endobj 399 0 obj > endobj 400 0 obj > endobj 401 0 obj > endobj 402 0 obj > endobj 403 0 obj > endobj 404 0 obj > endobj 405 0 obj > endobj 406 0 obj > endobj 407 0 obj > endobj 408 0 obj > endobj 409 0 obj > endobj 410 0 obj > endobj 411 0 obj > endobj 412 0 obj > endobj 413 0 obj > endobj 414 0 obj > stream HWM#5WMc;RUs[]@ؙLNL8L糏d:/߿)E}_ݝ~5o# FNBAvߨo?w# bX\b ;5&H;c`s: *_A}R-0O|| i`X

    Процесс социализации личности | Студент-Сервис

    Традиционно процесс развития личности в отечественной психологии принято рассматривать в теснейшей связи с социализацией и воспитанием человека.

    Социализация личности — это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей.

    В общем понимании социализация есть процесс присвоения социального, т. е. процесс, результатом которого является включение социального в структуру личности. Понятие «социальное» имеет в истории психологии минимум три трактовки: как общечеловеческое, как общественное, как коллективное. В понятие же «социализация» заложено определенное измерение-отношение: личность и социальная среда. Сущность процесса определяется тем, что стоит за этими отношениями.

    Понятие социализации было введено в 1940:е гг. в работах Дж. Долларда и П. Миллера. В разных научных школах оно получило свою интерпретацию.

    • Адаптация или приспособление (Б. Скинер, Э. Торндайк, В. М. Бехтерев, А. Ф. Лазурский, П. П. Блонский). Понимание социализации как адаптации делает акцент на личности, ее природной активности.
    • Другая трактовка социализации центрирует внимание на обществе: тогда социализация понимается как интернализация — перенесение вовнутрь, в сознание, Я-концепцию личности норм, требований, ценностей и т. д. общества (Э. Дюркгейм). Человек в данном случае выступает как объект воздействия для общества. Вместе с тем в этот процесс также входит и последующее активное воспроизводство индивидом социального опыта, полагают А. Бандура, Б. Бернштейн, Ф. О. Джиринг.
    • Еще в одной трактовке понимания процесса социализации подчеркивается, с одной стороны, историчность и изменчивость среды существования, с другой — процесс социализации приобретает экзистенциальный смысл и рассматривается в рамках целостного существования человека, его способа бытия. Процесс социализации при таком понимании предстает как интерсубъектный, а отношения «личность — общество» рассматриваются как взаимопроникновение (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов).

    В настоящее время в отечественной психологии прочно укоренилось представление о том, что социализация должна рассматриваться как двухсторонний процесс, включающий в себя не только усвоение, но и активное воспроизводство индивидом общественных отношений. Тогда понятной становится формула современного понимания развития личности: «Изменяющаяся личность в изменяющемся мире».

    Выделяют первичную и вторичную социализацию. Первичная связана с формированием обобщенного образа действительности, но это нечто большее, чем простое когнитивное образование. Характер же вторичной определяется разделением труда и соответствующего ему социального распределения знания. Вторичная социализация включает в себя и поведенческий компонент.

    Степень, уровень, особенности социализации являются определяющими моментами в характеристике личности. Процесс социализации осуществляется в семье, социальных институтах общества, а также в различных неформальных объединениях. Вместе с тем социализация не может рассматриваться как механистическое отражение непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта, отмечает А. А. Реан. Усвоение этого опыта субъективно: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть различным. Разные личности выносят из сложившихся ситуаций различный социальный опыт, что является основой для развития другого процесса — индивидуализации. На этом положении, по мнению А. А. Реана, основывается единство двух противоположных процессов — социализации и индивидуализации.

    Б. Ф. Ломов полагает, что в развитии личности диалектически сочетаются два процесса. С одной стороны, личность все более полно включается в систему общественных отношений; ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются, и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его дела, делает своим достоянием. Это развитие личности и есть ее социализация. С другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, т. е. ее развитие в обществе включает процесс индивидуализации. Один из признаков данного процесса состоит в том, что у каждой личности формируется ее собственный образ жизни и собственный внутренний мир.

    Таким образом, при рассмотрении проблемы развития личности возникают противоречия, связанные с соотношением социализации и индивидуализации. Как отмечает А. А. Реан, социализацию не следует рассматривать как процесс, ведущий к нивелированию личности, индивидуальности человека, и как антипод индивидуализации. Именно в процессе социализации человек обретает свою истинную индивидуальность. Социальный опыт, лежащий в основе процесса социализации, не только усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности. Обосновывая три грани социализации личности, А. Г. Асмолов выделяет прежде всего грань индивидуализации, отражающую «основной генетический закон культурного развития», грань интимизации, отражающую переход от «мы» к «я» или проблему самосознания личности, и грань интериоризации как производство внутреннего плана сознания.

    По К. Юнгу, каждому индивидууму свойственно стремление к индивидуализации или к саморазвитию. Индивидуализация — это процесс «становления собой» или самореализации, процесс, означающий потребность быть «единым», «однородным» существом.

    Отметим, что основными понятиями, отражающими личностное развитие, личностный рост, являются: самосовершенствование, саморазвитие, жизненный путь, развитие потенциала личности, творческая деятельность.

    Самореализация — это осуществление индивидных и личностных возможностей Я посредством собственных усилий, а также содеятельности с другими людьми.

    Феномен самореализации имеет сложный междисциплинарный характер. Он представляет интерес для педагогов, социологов, философов, социальных и медицинских работников. Но прежде всего, несомненно, проблема самореализации имеет психологическую природу. Термин «самореализация» (self-realization) впервые приводится в Словаре философии и психологии, изданном в 1902 г. в Лондоне. Понятие «самореализация» начал использовать в своих работах А. Адлер. С появлением гуманистического направления понятие «самореализация» стало синонимичным понятию «самоактуализация». Вместе с тем и А. Адлер, и К. Роджерс, и А. Маслоу, и Э. Фромм в своих концепциях опираются на философские подходы к проблеме самореализации. Анализ разноплановых работ показал, что самореализация может рассматриваться как цель, средство, явление, процесс, состояние, результат и итог.

    В общем виде самореализация как процесс реализации себя — это осуществление самого себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение своего особого пути в этом мире, своих ценностей и смысла своего существования в каждый момент времени. В некотором роде самореализация выступает атрибутом самого существования человека. Самореализация играет важнейшую роль на всем жизненном пути личности, по сути, определяя его. Предпосылки к самореализации заложены в самой природе человека и существуют как задатки, которые с развитием человека, с формированием его личностных свойств становятся основой способности к самореализации. Критерий самореализации, который входит в оценочную систему психической деятельности каждого человека, отражает удовлетворенность общества личностью и удовлетворенность личности социальными условиями. Это понимание и оценка обусловлены знаниями и практическим опытом, личностными характеристиками и социальными умениями.

    Процесс осознания человеком своего субъективно-оптимального жизненного пути является важным элементом его личностной зрелости. Включение человека именно в те сферы жизнедеятельности, для которых он обладает необходимыми задатками, предполагает хорошую обучаемость, успешность, превышающую средний уровень. Ошибочность избранного направления жизни становится выраженной во взрослом возрасте. Длительное следование «не своим» путем приводит к разрыву между сознательным поведением и потребностями, заложенными в потенциал развития. Этот разрыв может субъективно выражаться в появлении дисфорических переживаний и повышенной нервно-психической напряженности. Ошибки в выборе субъективно-оптимального жизненного пути являются неизбежными и в этом смысле даже нормальными. Преодоление жизненных кризисов ведет к более полному и точному пониманию «своего» пути, переживанию осмысленности своей жизни и удовлетворенности ею.

    Какую роль в жизни человека играет социализация. К ним относятся

    РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

    КАФЕДРА СОЦИАЛЬНОЙ АНТРОПОЛОГИИ

    КУРСОВАЯ РАБОТА

    по теме: « Роль детства в процессе социализации личности»

    Работа выполнена студенткой АНТ-Д-2

    Архаровой М. Н.

    Научный руководитель:

    Ст. преп. Корнеева С.В.

    Рецензент:

    Краснова О. П.

    Москва 2009

    ВВЕДЕНИЕ________________________________________________ 3

    ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИОЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

    1.1. Понятие и сущность социализации_________________________ 5

    1.2. Факторы социализации___________________________________ 9

    1.3. Специфика детства как периода социализации______________ 10

    1.4. Социализирующие функции семьи в период детства_________ 12

    ГЛАВА II. ВЛИЯНИЕ ПЕРИОДА ДЕТСТВА НА ПРОЦЕСС СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

    2.1. Особенности социального развития детей__________________ 16

    2. 2. Функции воспитательных организаций в процессе социализации ребенка__________________________________________________ 18

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ___________________________________________ 22

    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ___________________________________ 26

    ПРИЛОЖЕНИЯ___________________________________________ 28

    ВВЕДЕНИЕ

    Проблема социализации является особо актуальной в настоящее время, т. к. общество сегодня предъявляет новые требования к социальному статусу человека, требует от него целесообразности и полезности приложения сил и максимально полное личностное развитие.

    Социализация личности начинается с первых же лет жизни, т. е. именно в детском возрасте у каждого начинает закладываться своя собственная картина мира, в общих чертах начинает формироваться своё представление об обществе, в котором он живет, о принципах построения жизни. Иными словами период детства является первой ступенью в процессе социализации личности.

    Неотъемлемой частью социализации ребенка является воспитание. Чем меньше ребенку, тем сильнее воспитательное воздействие на становление и развитие личности. Именно в результате воспитания происходит естественный процесс интеграции ребенка в общество, «врастания в человеческую культуру» (Л. С. Выготский) 1 , т. е его социализация. Однако нередко процесс социализации ребенка по каким-либо объективным или субъективным причинам осложняется. Так, вхождение ребенка в общество может быть затруднено вследствие особенностей его физического или психического развития. Или усвоение социальных норм и ценностей ребенком, искажается в результате негативного, стихийного либо преднамеренного влияния среды, в которой он живет. Поэтому так различен первоначальный процесс социализации личности, в результате которого у всех людей разные представления, ценности, которые иногда прямо противостоят друг другу.

    В настоящее время, когда для современного общества огромное значение имеет изучение социально активной позиции человека, способствующей личному росту, особенно важной является проблема становления личности, прежде всего, основных факторов, которые влияют на ее развитие.

    1 Л.С. Выготский «Вопросы детской психологии» Изд.Союз 2006

    Степень научной разработки

    Первоначальный процесс социализации личности, становления ребенка полноправным участником общественных отношений всегда находил свое отражение в социологии воспитания, социальной психологии и педагогике. Те или иные аспекты проблемы рассматривались в разное время в работах З. Фрейда, Л. С. Выготского, И. С. Асмолова и других специалистов. 2

    Объект исследования : социализация как процесс.

    Предмет исследования: изучение особенностей детства, влияющие на социализацию личности.

    Задачи:

    1. Провести теоретический анализ, посвященный проблеме социализации личности;

    2. Изучить понятие и сущность социализации личности;

    3. Просмотреть особенности и тенденции личностного и социального развития детей;

    4. Изучить социализирующие функции семьи;

    5. Изучить влияние воспитательных организаций на процесс социализации ребенка.

    Даная тема является актуальной, ведь становление личности начинается с детства, социализация детей формирует ценностные ориентации, что и дает начало для социализации личности.

    2 см. Приложение 1

    ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИОЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

    1.1. Понятие и сущность социализации

    Человек, по своей сути, всегда есть и будет существом социальным, которое с первых дней своего существования окружено и включено во взаимодействие с другими людьми. В ходе этого взаимодействия усвоение человеком социального опыта происходит не пассивно, а активно, в процессе сначала совместной деятельности с взрослым, затем в процессе активной деятельности самого ребенка – общения, предметной, игровой, учебной, трудовой и других видов практической деятельности.

    Под социализацией понимается процесс вхождения индивида в социум, что порождает изменения в социальной структуре общества и в структуре личности. Последнее обстоятельство обусловлено фактом социальной активности человека, а, следовательно, его способностью при взаимодействии со средой не просто усваивать ее требования, но и изменять эту среду, влиять на нее. 3

    Социализация — процесс, посредством которого индивидом усваиваются нормы его группы таким образом, что через формирование собственного «Я» проявляется уникальность данного индивида как личности, процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для его успешного функционирования в данном обществе. 4

    Процесс социализации непрерывен и продолжается в течение всей жизни человека. Окружающий нас мир меняется, требуя соответствующих изменений и от нас. Человеческая сущность не высекается навечно из гранита, она не может в детстве окончательно сформироваться так, чтобы больше уже не меняться. Жизнь – это адаптация, процесс непрерывного обновления и изменения. Так в одной культуре девочка 14 лет может быть ученицей средней школы, а в другой – матерью двоих детей; 26-летняя

    3 Василькова Ю.В. – Социальная педагогика. – М., — 1999.

    4 Добренков В.И. – Социология. – М., — 2002

    девушка может находиться в расцвете деловой карьеры, еще только продвигаться вверх по политической лестнице или уже завершить карьеру, если она профессиональная модель, а в каком-то ином обществе человек этого возраста обычно уже отходит в мир иной и почитается младшими родственниками как предок. Во всех культурах процесс социализации проходит по-разному.

    Ни один человек не рождается готовым членом общества. Но с самого начала своей жизни человек включен в социальные взаимодействия, где свойства личности зависят от социальной ситуации, ее образа жизни, деятельности и общения. Первый опыт социального общения человек приобретает еще до того как научится говорить. В процессе социального взаимодействия человек приобретает определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью личности.

    В современной научной литературе нет однозначного определения понятия «социализация». Поэтому необходимо для различно-аспектного и всестороннего виденья процесса социализации рассмотреть определения, данные в философских, социологических, психологических словарях и определения ученых-исследователей, занимающихся данной проблематикой.

    В философских энциклопедиях в широком смысле слова термин «социализация» используется для обозначения процесса, «в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе». В других философских энциклопедиях социализация рассматривается как процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. 5

    В социологии социализация – есть сложное научное понятие, подразумевающее процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни

    5 Василькова Ю.В. – Методика и опыт работы социального педагога. – М, 2001

    социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит.

    Отечественный социолог А.Н. Тесленко дает другое определение понятию «социализация» – это самое широкое понятие в становлении личности, оно предполагает не столько сознательное усвоение готовых форм и способов социальной жизни (в отличии от воспитания), сколько выработку собственных ценностных ориентаций, своего стиля поведения, позволяющих человеку самореализовываться как личности. 6

    В социальной психологии социализация в специальном смысле слова является чрезвычайно важным для общества в целом и различных групп социальным процессом. Он осуществляется с помощью социальных механизмов, обеспечивающих достижение общественных и групповых целей.

    В социальной психологии дается и более сжатое определение социализации – это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. 7

    Так, в психологическом словаре В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова социализация (от латинского socialis — общественный) – это процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. 8

    Под социализацией следует понимать весь многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни и общественных отношений. Итак, под социализацией понимают весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающее: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей,

    6 А.Н. Тесленко «Квир — идентичность» Изд. Центр Элит 2008

    Индивидуальное значение социализации

    Замечание 1

    Социализация личности – это процесс усвоения образцов поведения, социальных норм и ценностей, психологических механизмов, необходимых для результативного функционирования индивида в обществе. Благодаря социализации человек овладевает социальными знаниями и навыками, воспринимает принципы, нормы, ценности, идеалы общества, становится ее активным участником.

    Индивидуальное значение социализации заключается в том, что благодаря ей человек становится личностью. В процессе социализации индивид приобретает:

    • общие черты людей социальной группы, к которой принадлежит и общества, в котором живет;
    • собственные, индивидуальные черты, через которые реализуются его задатки и способности, заложенные генетически.

    Если эти черты в процессе социализации личности формируются гармонично, то человек будет легче интегрироваться в социальные группы, организации и институты, будет более комфортно и уверенно чувствовать себя в обществе.

    Социализация способствует лучшему пониманию других людей, отношений с природой. Она направлена на воспроизведение материальной и духовной культуры социума, на решение сложных смысложизненных задач.

    Значение социализации для общества

    Замечание 2

    Благодаря процессам социализации молодое поколение перенимает от предыдущего жизненный опыт, материальные и духовные ценности, все богатство культуры, обеспечивая самовозобнавляемость социальной жизни.

    Общество продолжает функционировать благодаря социализации. Нарушение социализации индивида в обществе приводит к:

    • развитию конфликта между личностью и обществом,
    • конфликту поколений,
    • дезорганизации общественной жизни,
    • упадку культуры.

    В процессе социализации личность овладевает той или иной социальной ролью (или несколькими ролями). Во время социализации изменяются формы, методы, содержание активности взрослого человека, он может оценивать, переоценивать, устанавливать новые нормы, правила, принципы жизнедеятельности.

    Социализация способствует лучшему пониманию других людей, отношений с природой. Она направлена на воспроизведение материальной и духовной культуры социума, на решение сложных жизненных задач.

    Социализация способствует переосмыслению социального опыта, в передаче знаний и опыта новым поколениям.

    Существует два подхода к рассмотрению процесса социализации:

    1. Социобиологический подход. Представители этого подхода утверждают, что несмотря на то, что культура оказывает влияние на социальную активность индивида, различные ее виды могут быть предопределены генетически. Социализация – это совокупность генетических обусловленностей, предопределяющих характер деятельности человека. Помимо прочего, биологические особенности человека характеризуют приверженность к определенному типу питания, стимулируют охрану территории существования, создание структур власти.
    2. Культурологический подход. Представители этого подхода считают, что сложные виды социального поведения в генах не запрограммированы (хотя людям характерны генетически обусловленные рефлексы). Дети вовлечены в культурные отношения общества, они учатся поведению в процессе жизнедеятельности. Поэтому социализацию личности обуславливают культурологические факторы.

    Наиболее правильной является позиция, согласно которой биологические факторы (пол, гены, возраст, особенности нервной системы) выступают необходимой предпосылкой и материально-физической базой социализации личности. При этом социальная среда и общественные процессы являются факторами социализации.

    Социализация возможна только среди других людей в обществе.

    Роль социализации в формировании личности

    Процесс социализации происходит в несколько этапов, и на каждом этапе она играет определенную роль.

    Личность, осмысливая приемы и правила поведения, принятые в обществе, корректирует собственное поведение в зависимости от интеллектуального, личного эмоционально-чувственного развития, от способностей. Через эти процессы человек утверждает себя в социальной группе, обществе.

    При внутригрупповом и межличностном общении происходит обмен социальной информацией, усваиваются необходимые правила поведения, общения, устанавливаются доверительность или подозрительность, симпатия или антипатия, коммуникабельность или отчужденность. На этой основе человек формирует новые знания, формы поведения, мировоззренческие позиции, социальные качества.

    Замечание 3

    Человеческая деятельность связана с социальной активностью, характеризующей воспроизводство материальных и духовных благ, созидание в труде, творчество. Однако деятельность может носить негативный и деструктивный характер. Это связано с ликвидацией устаревших материальных и духовных ценностей, проявлениями насилия. Социализация личности во время общественно полезной, позитивной деятельности является наиболее эффективной, результативной и предпочтительной, так как индивид может в наиболее полной мере проявить и реализовать свои творческие способности и возможности.

    Воспроизводство известных предметов или явлений, создание новых ведет к чувству удовлетворения соей деятельностью и к проявлению социальных качеств. Эти качества в процессе деятельности совершенствуются, индивид достигает мастерства, накапливает важный социальный опыт.

    Духовная социализация личности характеризуется определенным осмыслением и обобщением деятельсноти, общения, поведения, совершенствования эмоционально-чувственных, волевых состояний, знаний, ценностных ориентаций, конкретных социальных качеств, что и формирует духовный мир личности.

    Индивидуальное значение социализации

    Замечание 1

    Социализация личности – это процесс усвоения образцов поведения, социальных норм и ценностей, психологических механизмов, необходимых для результативного функционирования индивида в обществе. Благодаря социализации человек овладевает социальными знаниями и навыками, воспринимает принципы, нормы, ценности, идеалы общества, становится ее активным участником.

    Индивидуальное значение социализации заключается в том, что благодаря ей человек становится личностью. В процессе социализации индивид приобретает:

    • общие черты людей социальной группы, к которой принадлежит и общества, в котором живет;
    • собственные, индивидуальные черты, через которые реализуются его задатки и способности, заложенные генетически.

    Если эти черты в процессе социализации личности формируются гармонично, то человек будет легче интегрироваться в социальные группы, организации и институты, будет более комфортно и уверенно чувствовать себя в обществе.

    Социализация способствует лучшему пониманию других людей, отношений с природой. Она направлена на воспроизведение материальной и духовной культуры социума, на решение сложных смысложизненных задач.

    Значение социализации для общества

    Замечание 2

    Благодаря процессам социализации молодое поколение перенимает от предыдущего жизненный опыт, материальные и духовные ценности, все богатство культуры, обеспечивая самовозобнавляемость социальной жизни.

    Общество продолжает функционировать благодаря социализации. Нарушение социализации индивида в обществе приводит к:

    • развитию конфликта между личностью и обществом,
    • конфликту поколений,
    • дезорганизации общественной жизни,
    • упадку культуры.

    В процессе социализации личность овладевает той или иной социальной ролью (или несколькими ролями). Во время социализации изменяются формы, методы, содержание активности взрослого человека, он может оценивать, переоценивать, устанавливать новые нормы, правила, принципы жизнедеятельности.

    Социализация способствует лучшему пониманию других людей, отношений с природой. Она направлена на воспроизведение материальной и духовной культуры социума, на решение сложных жизненных задач.

    Социализация способствует переосмыслению социального опыта, в передаче знаний и опыта новым поколениям.

    Существует два подхода к рассмотрению процесса социализации:

    1. Социобиологический подход. Представители этого подхода утверждают, что несмотря на то, что культура оказывает влияние на социальную активность индивида, различные ее виды могут быть предопределены генетически. Социализация – это совокупность генетических обусловленностей, предопределяющих характер деятельности человека. Помимо прочего, биологические особенности человека характеризуют приверженность к определенному типу питания, стимулируют охрану территории существования, создание структур власти.
    2. Культурологический подход. Представители этого подхода считают, что сложные виды социального поведения в генах не запрограммированы (хотя людям характерны генетически обусловленные рефлексы). Дети вовлечены в культурные отношения общества, они учатся поведению в процессе жизнедеятельности. Поэтому социализацию личности обуславливают культурологические факторы.

    Наиболее правильной является позиция, согласно которой биологические факторы (пол, гены, возраст, особенности нервной системы) выступают необходимой предпосылкой и материально-физической базой социализации личности. При этом социальная среда и общественные процессы являются факторами социализации.

    Социализация возможна только среди других людей в обществе.

    Роль социализации в формировании личности

    Процесс социализации происходит в несколько этапов, и на каждом этапе она играет определенную роль.

    Личность, осмысливая приемы и правила поведения, принятые в обществе, корректирует собственное поведение в зависимости от интеллектуального, личного эмоционально-чувственного развития, от способностей. Через эти процессы человек утверждает себя в социальной группе, обществе.

    При внутригрупповом и межличностном общении происходит обмен социальной информацией, усваиваются необходимые правила поведения, общения, устанавливаются доверительность или подозрительность, симпатия или антипатия, коммуникабельность или отчужденность. На этой основе человек формирует новые знания, формы поведения, мировоззренческие позиции, социальные качества.

    Замечание 3

    Человеческая деятельность связана с социальной активностью, характеризующей воспроизводство материальных и духовных благ, созидание в труде, творчество. Однако деятельность может носить негативный и деструктивный характер. Это связано с ликвидацией устаревших материальных и духовных ценностей, проявлениями насилия. Социализация личности во время общественно полезной, позитивной деятельности является наиболее эффективной, результативной и предпочтительной, так как индивид может в наиболее полной мере проявить и реализовать свои творческие способности и возможности.

    Воспроизводство известных предметов или явлений, создание новых ведет к чувству удовлетворения соей деятельностью и к проявлению социальных качеств. Эти качества в процессе деятельности совершенствуются, индивид достигает мастерства, накапливает важный социальный опыт.

    Духовная социализация личности характеризуется определенным осмыслением и обобщением деятельсноти, общения, поведения, совершенствования эмоционально-чувственных, волевых состояний, знаний, ценностных ориентаций, конкретных социальных качеств, что и формирует духовный мир личности.

    Для общества успех процесса социализации является своеобразной гарантией того, сумеют ли представители новой генерации занять место старших поколений в системе социальных взаимодействий, перенять их опыт, умения, ценности. Социализация , другими словами, обеспечивает самовозобновляемость общественной жизни . Неполадки в системе социализации не только порождают конфликты поколений, но и ведут к дезорганизации социальной жизни, к распаду общества, утрате его культуры, целостности.

    Следует учесть, что тип, модель процесса социализации определяется тем, каким ценностям привержено общество, какой тип социальных взаимодействий должен быть воспроизведен. В обществе, уважающем свободу личности, ее индивидуальность, открытом для инноваций, творческой инициативы, социализацияорганизуетсятаким образом, чтобы обеспечить воспроизводство этих свойств социальной системы . Самой личности в процессе ее формирования представляется значительная свобода, она учится самостоятельности и ответственности, уважению к себе и к другим. Это проявляется всюду как в реальных жизненных ситуациях, в процессе трудовой деятельности, так и в процессе воспитания в семье, организации учебы в школе, вузе и т.д. Причем, подобная модель социализации предполагает органическое единство свободы и строгой ответственности личности за то, как она этой свободой воспользовалась. Чтобы представить сам процесс социализации личности более наглядно, надо начать с исходного момента. Перед нами, с одной стороны, биологический организм новорожденного, а с другой, — система социальных связей, институтов, культура социума, ее ценности, нормы поведения и т.д.

    У новорожденного есть все биологические предпосылки для того, чтобы стать дееспособным участником социальных связей и взаимодействий. Но ни одним социальным свойством человек не обладает от рождения. Социальный опыт, ценности, чувство совести и чести — генетически не кодируются и не передаются.

    Будут ли вообще реализованы эти предпосылки, в какие социальные качества, свойства они воплотятся, зависит от того, в какой среде будет развиваться данный организм. Вне социальной среды человеческий организм в личность не превращается . Наука накопила множество примеров, рассказывающих о судьбах детей (например, Маугли), оказавшихся по тем или иным причинам вне социальных связей. В результате организм индивида развивался, но даже элементарных социальных свойств (речь, мышление, не говоря о чувстве совести, стыда и т.д.) не приобретал.

    Это одна сторона связи биологического организма и социальной среды, имеющая значение для процесса социализации. Есть и другая. Она касается этапов становления и развития духовного мира личности, форм и сроков освоения его социальных требований, ожиданий, ценностей.В науке принято выделять три главных уровня морального сознания личности:

    “Доморальному” уровню соответствуют следующие стадии:

    а) ребенок слушается, чтобы избежать наказания;

    б) ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на какие-то конкретные блага и поощрения).

    “Конвенциальному” уровню соответствуют стадии:

    а) модель “хорошего” ребенка, движимого желанием одобрения со стороны других и стыд перед их осуждением;

    б) установка на поддержание установленного порядка и правил (хорошо то, что соответствует правилам).

    Уровню “автономной морали” соответствуют стадии:

    а) подростокосознает относительность, условность нравственных правил и требует их логического обоснования, пытаясь свести его к принципу полезности;

    б) “релятивизм” предыдущей стадии сменяется признанием высшего закона, соответствующего интересам большинства. Лишь после этого

    в) формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и разумным соображениям.

    Результаты свидетельствуют о наличии устойчивой закономерной связи между уровнем морального сознания человека, с одной стороны, его возрастом и интеллектом, — с другой. Число детей, стоящих на “доморальном” уровне с возрастом резко уменьшается. Для подросткового возраста наиболеетипична ориентация на мнение значимых других или на соблюдение формальных правил (конвенциальная мораль). В юности начинается постепенный переход к автономной морали, который, как правило, сильно отстает от развития абстрактного мышления; последнее идет гораздо быстрее морального созревания.

    По существу речь идет о поэтапном формировании собственного “Я” личности. В основе этого процесса — переход от духовного мира детства, опекаемого, управляемого, регулируемого взрослыми (т.е. внешне регулируемого поведения) к идейно-нравственному облику самостоятельного человека, развивающегося на основе личного убеждения, саморегуляции, самоуправления.

    Внешне эта перестройка духовного мира может проявляться в повышенной критичности в сочетании с застенчивостью, искренности и подчеркнутой самоуверенности, стремление к обсуждению вечных “философских” вопросов, то есть в противоречивом единстве детских и взрослых черт. Через сомнения, через высокую критичность личность пытается понять мир, себя, доподлинно убедиться в справедливости внушаемых ей ценностей, идей.

    Следует учесть, что нередко люди в своем развитии “застывают” на подступах к автономной морали. На это влияеткак их интеллектуальный уровень, так и среда, в которой они обитают. Там где личность подчинена внешним требованиям, где индивид не имеет возможности в достаточной мере проявить самостоятельность, инициативу, где каждый его шаг контролируется, создаются социальные предпосылки массового осуществления, говоря языком М. Вебера, традиционных действий и мотивов формирования “человека-винтика”, приученного жить “как все”, “как положено”.

    Итак, становление личности в детские, юношеские, молодые годы — это сложный процесс, в котором взаимодействуют биологические, возрастные и социальные факторы. Не следует думать, что процесс социализации распространяет свое влияние лишь на этот период жизни человека, охватывает исключительно этап преобразования биологического организма в дееспособную личность. Безусловно, в юные годы “закладывается фундамент” всего духовного развития личности. Этим и объясняется особая роль семьи в формировании личности, где жизнь преподает индивиду первые и самые яркие уроки, где формируется его духовный мир. Вместе с тем, вряд ли стоит чрезмерно абсолютизировать роль духовной основы, заложенной в детские и юношеские годы. При всей своей значимости, эта основа содержит преимущественно чувственно — эмоциональный компонент, сугубо личностные качества: совестливость, честность, смелость и т.д. Лишь вступивво взрослую самостоятельную жизнь, включившись в широкий контекст социальных связей, участвуя в решающих социальных институтах, личность активно формирует, например, свои политические приверженности, осознает, как жить, во имя чего жить. И еще неизвестно, станет ли совестливый человек принципиальным борцом с несправедливостью, приобретет ли активный индивид качества смелого политика и т.д.

    Процесс обретения, уточнения, развития человеком социальных свойств, качеств, по сути, не знает возрастных границ , хотя, конечно, какая-то база, фундамент, сформированные в молодости, сохраняются. Во-первых, меняются социальные роли, которые выполняет личность. Даже рождение внука, выход на пенсию оставляют след на внутреннем мире личности, требуют исполнения новых функций, оправдания ролевых ожиданий. Достаточно бурно и драматично протекает социальное развитие 30-50-летних людей. Новые должности, статусы, новые связи, отношения, новый опыт. А также изменения, в том числе глубокие, претерпевает и общество как целостная система социальных связей. Это требует подчас мучительной и трудной внутренней работы, предполагает корректировку, а иногда и обновление установок, жизненных ориентиров личности. Подтверждение тому — сложные процессы, происходящие в духовной жизни всех поколений наших соотечественников сегодня.

    Социализация не только дает нам возможность общаться друг с другом посредством освоенных социальных ролей. Она также обеспечивает сохранение общества . Хотя количество его членов постоянно меняется, так как люди рождаются и умирают, социализация способствует сохранению самого общества, прививая новым гражданам общепринятые идеалы, ценности, образцы поведения.

    Задача социализации — подготовить индивида к выполнению социальных ролей . Дети — единственная категория, изначально не исполняющая социальных ролей. Им незнакомо то, что составляет суть этих ролей, — круг прав и обязанностей. Они не знают обязанностей инженера, почтальона, парламентария или прихожанина. Они не знают, что такое социальная ответственность. Дети обычно недостаточно представляют себе, что такое социальные нормы, хотя о многих из них взрослые им рассказывали.

    Теоретические и очень приблизительные знания о социальныхролях не позволяют заключить, что дети овладели ими или усвоили их. Они играют, но не ведут себя в соответствии с требованиями социальной роли. У детей происходит в основном только игровое освоение социального мира: мальчишки играют в войну, а девчонки — в дочки-матери.

    Итак, два мира — детский и взрослый — различаются с точки зрения социализации. Они находятся на разных полюсах этого процесса. Главное различие — степень овладения социальными ролями. Но в жизни есть люди, которые в полном объеме так и не усвоили предназначенные социальные роли, что порождает личностные социальные конфликты.

    Беспомощность ребенка, его зависимость от окружения заставляют думать, что процесс социализации проходит при чьей-то посторонней помощи. Так оно и есть. Помощники — это люди и учреждения. Их называют агентами социализации. Человек выступает основным объектом, т.е. тот, кого надо “включить” в разнообразную систему общественных отношений, и субъектом, т.е. тот, кто активно усваивает нормы и ценности современного ему общества,социализации. Агенты социализации — люди и учреждения, ответственные за обучение культурным нормам и усвоение социальных ролей . К ним относят: агентов первичной социализации — родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек, близких и дальних родственников, нянь, друзей семьи, сверстников, учителей, тренеров, врачей, лидеров молодежных группировок; первичная социализация включает семью, родственников и друзей; агентов вторичной социализации — представителей администрации школы, университета, предприятия, армии, полиции, церкви, государства, сотрудников телевидения, радио, печати, партий, суда и т.д.

    Поскольку социализация подразделяется на два вида — первичную и вторичную, постольку и агенты социализации делятся на первичных и вторичных . Первичная социализация касается непосредственного окружения человека и включает, прежде всего, семью и друзей, а вторичная — относится к опосредованному, или формальному окружению и состоит из воздействий учреждений и институтов. Роль первичной социализации важна на ранних этапах жизни, а вторичной — на поздних. Первичную социализацию осуществляют те, кто связан с вами тесными личными отношениями (родители, друзья), а вторичную — те, кто связан формально — деловыми отношениями. Тот же учитель, если между ним и учеником нет доверительных отношений, оказывается среди агентов не первичной, а вторичной социализации. Милиционер или полицейский всегда выступает в роли вторичного социализатора. Агенты вторичной социализации влияют в узком направлении, они выполняют одну-две функции. Школа дает знания, предприятие — средства существования, церковь — духовное общение и т.п. Напротив, агенты первичной социализации универсальны, они выполняют множество разных функций: отец исполняет роль добытчика средств существования, опекуна, воспитателя, учителя, друга. Сверстники выступают в роли партнеров по играм.

    Социализация — это процесс непрерывный. Нравственное развитие того или иного индивида может задержаться на определенном этапе, но сам процесс социализации никогда не кончается . Наиболее интенсивно социализация осуществляется в детстве и юности, но развитие личности продолжается и в среднем, и в пожилом возрасте. Существуют следующие различия между социализацией детей и взрослых .

    Социализация взрослых выражается главным образом в изменении их внешнего поведения, в товремя какдетская социализация корректирует базовые ценностные ориентации.

    Взрослые могут оценивать нормы; дети способны только усваивать их. С возрастом мы понимаем, что даже пророки иногда были вынуждены говорить неправду, а вот дети верят, что существует некий сказочный мальчик, который всегда говорит правду.

    Социализация взрослых часто предполагает понимание того, что между черным и белым существует множество оттенков серого цвета. Социализация в детстве строится на полном повиновении взрослым и выполнении определенных правил. А взрослые вынуждены приспосабливаться к требованиям различных ролей на работе, дома, на общественных мероприятиях и т.д. Они вынуждены устанавливать приоритеты в сложных условиях, требующих использования таких категорий, как «более хорошо» или «менее плохо». Взрослые не всегда соглашаются с родителями, детям же не разрешается обсуждать действия отца и матери.

    Социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь человеку овладеть определенными навыками; социализация детей формирует главным образом мотивацию их поведения. Например, на основе социализации взрослые становятся солдатами или членами комитетов, детей же учат выполнять правила, быть внимательными и вежливыми.

    31.Социализация, и ее роль в жизни человека и общества. Социализация — процесс формирования и развития личности, проходящий через всю жизнь человека и базируется на социальном взаимодействии и состоит в приобретении индивидуумом социального опыта. Роль социализации в жизни личности и общества теми задачами, которые она решает: 1. Превращение человеческого детеныша из биологического существа в личность. 2. Предоставление людям возможности взаимодействовать друг с другом посредством их социальных ролей. 3. Обеспечение сохранения общества. От успеха социализации зависит, насколько личность усвоит психическое состояние другого человека. «Адаптивная теория психической нормы»: Определяется способностью индивида к адаптации, т.е. приспособление к изменяющимся условиям. Определяется способностью индивида к реадаптации, т.е. способностью индивида приспосабливаться к другим людям. Конкурентноспособностью. Для общества социализация является гарантией того, что представители нового поколения смогут занять место старших, смогут перенять опыт, ценности. Неполадки в системе социализации порождают конфликты поколений, которые ведут к распаду общества, утрате его культурных ценностей. Поэтому есть ВОСПИТАНИЕ — оно обеспечивает надежность социализации, являясь целенаправленной формой социализации. Целью воспитания является подготовка личности к участию в определенных видах деятельности, а так же формирование у нее определенных личностных качеств. В любой культуре есть определенные качества, которые ценятся выше, чем другие (именно эти качества культура и воспитывает в человеке). В США такие качества, как: полагаться на свои силы; сила воли; агрессивность. В России: коллективизм, духовность, милосердие, почтительность и т.д. Социализация — процесс, который идет в двух направлениях: от старших к младшим, и, наоборот, от младших к старшим и называется — обратная социализация. 32. Факторы социализации. 1. Физические черты человека (пол, возраст, вес, цвет волос, состояние здоровья). 2. Окружающая среда — это микросреда, в которой человек вращается (общение, взаимодействие с другими личностями и т.д.). 3. Индивидуальный опыт — экстремальные условия (потеря родителей, потеря руки или ноги и др.) 4. Особенности культуры. Различные культуры практикуют различные подходы к социализации, формируются различные способы социализации. В Европейской культуре, например, ребенка приучают к более или менее строгой дисциплине с самого рождения. В определенном возрасте, по решению родителей, ребенка отрывают от груди и бутылочки и приучают к другой еде. В Японии все наоборот — ребенка кормят грудью до такого времени, которое необходимо; носят ребенка так, чтобы тело ребенка соприкасалось с телом матери. 33. Теория социализации Б. Скиннера. Его теория базируется на 2-х признаках: 1. Роль научения. 2. Принцип опирантного обуславливания, согласно которому регулирование происходит путем психологического подкрепления. Подкрепление бывает 3-х видов: Позитивное Негативное Наказание Эффективность наказания зависит: — наказание должно следовать немедленно за проступком; — наказание должно следовать каждый раз за проступком; — способ наказания должен быть адекватным; — наказание должно быть неотвратимым; — наказание должно применяться с максимальной интенсивностью; — альтернативное поведение несовместимое с нежелательным должно сразу подкрепляться. Несоблюдение этих правил ведет к: — усиление негативного эмоционального фона; — опасность агрессии; — избегание ситуаций, ассоциируемых с наказанием; — стереотипизация поведения, т.е. человек боится сделать шаг в сторону, т.к. боится наказания; — нарастание тенденции использовать самому наказание; — снижение самооценки. Скиннер считает, что плохих людей не бывает — люди никакие, т.е. не плохие и не хорошие, главное к каждому подобрать адекватную систему к каждому человеку. 34. Теория социализации Дж. Мида. Он рассматривал социализацию как процесс принятия роли, в основе которого лежит процесс межличностного взаимодействия. Этот процесс проходит 3 стадии: 1. Стадия имитации. Дети копируют поведение старших, не понимая этого. 2. Стадия ролевых игр. Дети понимают поведение как исполнение определенной роли. 3. Стадия коллективных игр. Ребенок учится распознавать то, чего ожидает от него целая группа, т.е. правила игры. Это является подготовкой детей к выполнению правил в жизни общества — ребенок приобретает чувство социальной идентичности. 35. Теория социализации Ж. Пиаже. Пиаже рассматривал когнитивное развитие личности (так называется его теория) как процесс обучения мышлению. Во-первых, он устанавливает зависимость развития интеллекта от формирования мозга. Во-вторых, он выделил 4-е стадии когнитивного развития личности. В 3-х, ребенок должен пройти все стадии, т.к. каждая последующая стадия базируется на предыдущей. 1. Сенсомоторная (от рождения до 18 месяцев). Характеризуется тем, что дети в развитии способны в течении длительного времени удерживать образы в памяти. 2. Дооперациональная (от 18 месяцев до 7 лет). Характеризуется использованием символов, в том числе и слов. Ребенок использует символы в приеме подражания, а так же в предметно-ролевой игре. Ребенку трудно представить, как видят другие то, что видит он сам. Незнание законов вещества и количества, т.к. они могут удерживать во внимании только одну характеристику, т.е. их мышление центрировано. 3. Стадия конкретных операций (от 7 лет до 12 лет). Формирование способности понимать логические правила и давать логические объяснения, поэтому дети легко справляются с решением задач на сохранение. На этой стадии дети овладевают следующими операциями: — сериация, т.е. способность ранжировать предметы по к.-л. Измерительному параметру; — относительность, т.е. способность определять такие термины, как выше, короче и т.д. 4. Стадия формальных операций (после 12 лет). Способность рассуждать о гипотетических проблемах, как — будто это могло быть по-настоящему. Пиаже говорит, что в возрасте от 5 до 12 лет представление о справедливости меняется от нравственного реализма до нравственного релятивизма. Нравственный релятивизм — каждый имеет право на справедливость и уважение. В возрасте от 11 лет подростки отказываются слепо повиноваться взрослым и рассматривают законы нравственности как результат согласования взаимоотношений сверстников. 36. Теория социализации Л. Кольберга. Выделяет стадии развития личности, которые развиваются в строгой последовательности. Переход от одной стадии к другой связан с развитием когнитивных навыков и способностью к эмпатии. 1 уровень. Доусловный (доморальный). Ребенок руководствуется своими эгоистическими побуждениями (от 4 до 10 лет). Ребенок подчиняется общепринятым правилам, чтобы избежать наказания. Ребенок подчиняется, чтобы заслужить поощрение. 2 уровень. Уровень традиционной нравственности. Здесь ориентирование на заданные извне правила и требования. Ребенок руководствуется желанием одобрения со стороны. 3 уровень. Уровень автономной морали. Ориентация на внутренневоспринятую и усвоенную систему принципов. У людей, достигших этой стадии, есть собственная этика, которую они сами создали и усвоили. Недостатки теории Кольберга: многие достигают каждый из указанных уровней несколько позднее, а именно остаются на первом уровне. Большинство взрослых останавливаются на втором уровне. Люди часто не вписываются в к.-либо стадию, т.е. те, кто находится на одной и той же стадии могут действовать по-разному в идентичных ситуациях. 37. Теория социализации З. Фрейда. Биологические побуждения, особенно секс, противоречат культурным нормам, а социализация — это процесс обуздания данных побуждений. Теория Фрейда основана на выделении 3-х элементов в структуре личности: 1. Ид (оно). 2. Эго (Я). 3. Суперэго (сверх Я). Ид — источник энергии, который подпитывает стремление к получению удовольствия. Ид мотивирует отправление всех естественных потребностей. Эго — цензорный компонент личности. Эго руководствуется основным принципом приспособления к реальности, т.е. задерживает высвобождение энергии Ид до появления подходящего объекта. Суперэго — идеализированный родитель, который осуществляет нравственную оценочную функцию, требует от человека хорошего поведения. Периодизация развития личности совпадает с периодизацией его социального развития, которое началось с момента его рождения. 1. Оральная фаза (первый год жизни). Эрогенная зона — слизистая оболочка рта и губ. 2. Анальная фаза (2 и 3 годы жизни). Эрогенная зона — слизистая оболочка ануса. Эта фаза связана с детской борьбой за самостоятельность; тогда, когда родители приучают его к хорошим манерам. 3. Фаллическая фаза (4 — 6 года жизни). Эрогенная зона — пенис. Эта фаза характеризуется детским ананизмом и формированием «эдипова комплекса». С этого момента девочка и мальчик начинают развиваться в разных направлениях. 4. Латентная фаза (с 5-6 лет и до начала пубертатного периода). Сексуальное развитие прерывается. Ранние детские переживания забываются. Дети ориентированы на игры со сверстниками. 5. Генитальная фаза (11-12 лет). Фаза развитой сексуальности. Все влечения подчинены господству либидо и удовлетворению его. Два вида деятельности ребенка, связанного с сексуальностью: 1. Разглядывание, подглядывание. 2. Жестокость. Активная Пассивная (мазохизм) В основе влечения к подглядыванию лежит вопрос — откуда я взялся? Эдипов комплекс складывается между 3-4 годами. Может быть позитивным (любовь к матери и ненависть к отцу) и негативным (наоборот). В результате разрушения Эдипова комплекса возникает Суперэго, т.е. моральные нормы общества. Требования Суперэго: Ты должен быть таким же, как отец; И наоборот. Чем сильнее был «Эдипов комплекс», тем стремительнее было его вытеснение, тем строже будет власть. 38. Теория социализации Э. Эриксона. Выделяет стадии развития личности. На каждой стадии человек сталкивается с типичным для стадии кризисом. Переход на другую стадию осуществляется тогда, когда этот кризис разрешен (даже если он разрешен частично). 1 стадия. Младенческий период. Связан с разрешением противоречия между доверием и недоверием. 2 стадия (1-2 года). Связана с разрешением противоречия между автономией и стыдом сомнения — это когда ребенок отстаивает свои права, познавая мир. К ребенку предъявляются требования в контроле свои кишечные потребности. 3 стадия (3-5 лет). Связана с разрешением противоречия между инициативой чувством вины. На этой стадии развивается двигательная активность ребенка, любознательность, дух соперничества, различие мальчиков и девочек. В результате ребенок конфликтует с окружающими. 4 стадия (младший школьный возраст). Связана с разрешением противоречия между прилежанием и нерадивостью. Дети формируют отношения с учителями и другими взрослыми. Главной задачей является приобретение уверенности в себе и развитие своих способностей. 5 стадия (подростково -юношеский возраст). Связана с разрешением противоречия между становлением индивида и неопределенности в выборе ролей. Происходит половое созревание и поиск своего места в жизни. 6 стадия (молодые годы). Связана с разрешением противоречия между интимностью и одиночеством. Ухаживание, брак, дети и т.д. 7 стадия (средний возраст). Связана с разрешением противоречия между одиночеством и семьей. 39. Семья как агент социализации. Агенты социализации — социальные институты (люди поодиночке или группы людей), которые принимают участие в процессе социализации личности. В качестве основных выделяют: семья, детский сад, школа, сверстники, СМИ. Семья — основанное на кровном родстве, браке или усыновлении, объединение людей, связанное с ответственностью за воспитание детей и взаимной помощи. Функции семьи: В семье закладываются основы социализации — формируется установка на доверие к окружающим и желание ответить их требованиям. В семье формируется «Я — концепция» ребенка. Основы этой концепции закладываются в раннем детстве, когда значимыми для ребенка являются родители. В семье ребенок получает представление о ценностях общества (Что такое хорошо и Что такое плохо?). В семье ребенок получает представление о ролевом поведении. Формирование языка ребенка. Но также семья может оказать десоциализирующее влияние на ребенка. Типы семьи: 1. Аморально — криминальные, т.е. ребенок воспитывается в криминальной среде. Например, отец — вор и т.д. 2. Аморально — ассоциальные, т.е. у ребенка формируется негативная установка по отношению к людям или к любой социальной группе (учителя, правоохранительные органы). 3. Конфликтные семьи. Здесь существует конфликт между родителями и детьми или между родителями. Этот тип семьи оказывает косвенное десоциальное влияние. 4. Педагогически несостоятельные семьи. Оказывает косвенное влияние. 40. Школа как агент социализации. Агенты социализации — социальные институты (люди поодиночке или группы людей), которые принимают участие в процессе социализации личности. В качестве основных выделяют: семья, школа, сверстники, СМИ. Функции школы: 1. Явные функции. Обучение Образование (обучение письму, счету, формирование личности и т.д.) 2. Латентные (скрытый набор изучаемых предметов, эти предметы не внесены ни в одну школьную программу). Проблемы современной Российской школы: Снижение социального статуса учителя (уходят опытные преподаватели, а молодые в школу работать не идут; нет профессионального отбора преподавателей). Высокая фрустрируемость современного учителя (т.е. высокое напряжение) — высокая педагогическая нагрузка, т.о. срыв преподавателя на своих учениках. Господство авторитарной и репрессивной педагогики. Авторитарный характер — представление о том, учитель всегда прав. Учитель начинает давить своим авторитетом. Репрессивный характер — педагогика, которая признает наказание, не важно заслуживает этого ученик или нет. 41. Сверстники как агент социализации. Агенты социализации — социальные институты (люди поодиночке или группы людей), которые принимают участие в процессе социализации личности. В качестве основных выделяют: семья, школа, сверстники, СМИ. Роль сверстников является решающей в подростковом возрасте. 2 большие группы сверстников: 1. Сверстники, которыми руководят взрослые (учителя, воспитатели, тренеры и т.д.). 2. Сверстники, которые составляют неформальные, стихийные сообщества. Особенность сверстников составляет в том, что они оцениваются как равные. С одной стороны, они могут говорить на равных, а с другой стороны, они безжалостны — они любят за что-то. Стоит учитывать такое понятие как референтная группа — это группа, с которой идентифицирует себе подросток. Способ социализации — это участие в референтнозначимой деятельности, т.е. в такой деятельности, в которой подросток сможет самоутвердиться. 42. СМИ как агент социализации. Агенты социализации — социальные институты (люди поодиночке или группы людей), которые принимают участие в процессе социализации личности. В качестве основных выделяют: семья, школа, сверстники, СМИ. Деятельность СМИ легко поддается централизованному планированию. Существуют оценки интерпретации сообщаемой информации, поэтому, с одной стороны, СМИ дают возможность приобщения к культуре, позволяют видеть то, что человек никогда не видел, если бы не СМИ (охота на львов, чудеса света и т.д.). СМИ могут привести к появлению «ускоренных детей» — это те, кто раньше положенного возраста приобщается к тем сторонам взрослой жизни, от которых взрослые хотели бы их уберечь, прежде всего, это касается интимной стороны жизни. С другой стороны, существует угроза избыточного потребления массовой культуры, а это отрицательно влияет на ребенка. Вывод: Между различными агентами социализации могут возникать конфликты, если они являются носителями разных ценностей. С одной стороны, плюс конфликта в том, что человек сам может выбрать то, что ему надо, а с другой стороны минус в том, что существует возможность возникновения напряженности отношений между людьми, которые выступают в качестве агентов социализации (учитель и родитель). Так же минус еще в том, что существует возможность возникновения внутриличностного конфликта у ребенка поставленного в ситуацию выбора. 43. Понятие реверсной социализации. Это процесс овладения новыми ценностями и ролями для замены старых, ранее недостаточно усвоенных или несоответствующих новым ситуациям. Формы реверсной социализации: Исправление навыков чтения или разговорной речи; Психотерапия и др. Тотальные или тоталитарные институты, специально предназначенные для ресоциализации (армия, дет.дома, псих.клиники, монастыри и т.д.). Характерные черты тоталитарного института: 1. Наличие специального распорядка дня. 2. Единая форма одежды. 3. Отсутствие свободы передвижения. 4. Потеря имени. 5. Изменение внешности. 44. Основные жизненные циклы: детство, взрослость, старость. Жизненные циклы — это зафиксированные в данном обществе этапы становления личности (детство, взрослость, старость). Необходимо различать жизненные и биологические циклы. Жизненные циклы связаны с социальным статусом и с агентами социализации. Биологические циклы связаны с состоянием обмена веществ и с функциями организма. 1. Детство. Этот период первичного обучения и социализации личности, который связан с усвоением определенного набора социальных ролей. Основной чертой является зависимость от старших (отсутствие свободы выбора и др.) 2. Взрослость. Этот период, который начинается с момента прекращения учебы, и связан с использованием социальных ролей. Основные черты: Завершение учебы; Получение постоянной профессии или начало работы; Самостоятельность; Ответственность; Создание семьи; Обычно выделяется: 1. Ранний взрослый возраст. Начинается после прекращения учебы. Главное в этом периоде карьера, создание собственной семьи, рождение ребенка. С рождения ребенка начинается обратная социализация. 2. Средний взрослый возраст. Здесь человек теряет индивидуальные черты и приобретает черты своей социальной группы. Уход детей из родительского дома. Возможно возникновение кризиса среднего возраста. Формы проявления этого различны: — обеспокоенность внешними признаками старения; — страх смерти; Способ выхода из кризиса: — смена рода занятий; — снова начинают учиться; — любовные связи на стороне; 3. Поздний взрослый возраст. Человек успокаивается и готовится к уходу на пенсию. 3. Старость. Это период, когда человек прекращает работу и уходит на пенсию. Зависимость социализации стариков от культуры: В тех обществах, где уважают традиции, старики пользуются большим уважением. В России уважение к старикам было подорвано после Октябрьской революции. В старости развитие личности может прекратиться или даже повернуть вспять. Одиночество стариков связано с тем, что разъехались дети и другими факторами. Хронологически жизненные рамки неопределенны, они зависят от социокультурных факторов. М. Мид ввела такое понятие как «продление детства», т.е. удлинение периода, связанное с обучением. Высшее образование — это легитимная форма отложения взросления. 52. Японский тип организации. Японский тип организации — альтернатива бюрократии. Черты: 1. Найм на работу и продвижение по службе происходит без конкуренции (на Западе — наоборот). 2. Пожизненная система найма. 3. Принцип холистического (целостного) вовлечения в жизнь компании. 4. Неспециализированный тренинг, т.е. перемещение по различным подразделениям компании от низшего к высшему. 5. Коллективное принятие решения. Все эти черты порождают чувство преданности к организации. Японский социолог Оучи 8 лет проработал в различных японских фирмах. Выводы (Оучи): Для таких организаций характерна более низкая оплата при большой интенсивности труда. Для таких организаций характерна работа во внеурочное время. Сходство с самурайской армией. В такой организации человек несвободен, очень низкая его географическая мобильность. 53. Модели бюрократии М. Вебер (идеальная модель), Р. Мертон (дисфункциональная), М. Крозье (транзитная). В основе бюрократической организации Вебера лежит 3 принципа: 1. Иерархии. 2. Компетентности. 3. Деперсонализации. Дисфункциональная модель Мертона появилась как возражение Веберу. Мертон критикует принципы Веберовской бюрократии (он рассматривает реальный аппарат в обществе): 1. Принцип иерархии. Бюрократы — люди, которые одновременно готовы и командовать и подчиняться. Они никогда не учатся на своих ошибках. В случае неудачи они найдут «козла отпущения». Они уверены, что без их указов любое дело развалится. 2. Принцип компетентности. В реальном аппарате это ведет: Бюрократы считают, что их указами можно изменить законы природы. Возникает засекреченность информации — ее предоставляют только нужным лицам. 3. Принцип деперсонализации. В реальном аппарате она носит отчуждающий характер, т.е. управленцы отделились от управляемых и господствуют над ними. К концу 60-х годов ученые пришли к выводу, что ни та ни другая модель не имеют фактического подтверждения. Транзитная модель (Крозье) — бюрократический аппарат всегда находится в состоянии транзита, т.е. от плюса к минусу. Условия транзита: Наличие средств демократического контроля над деятельностью аппарата. Этос чиновника — особая гордость за то доверие, которое ему оказано. Особенности аппарата по Крозье: Американцы быстро решают, но долго исполняют. Французы долго решают и долго исполняют. Русские долго решают и ничего не делают. 54. Основные характеристики современного бюрократизма: традиции и парадоксы. В ходе социалогических исследований за последние годы были выявлены следующие традиции в развитии бюрократической системы: 1. Склонность всех ведомств к бюрократическому централизму. Реализуется эта тенденция через блокировку контроля снизу и сбоку, оставляя только контроль сверху, а он всегда субъективен. 2. Быстрое «размножение» бюрократов. По Парсонсу 6% в год. Способы размножения: Укрепление идеологии, деление мира на «мы» и «они». Культ начальства. Формирование своеобразного языка. Существование бюрократической почвы. 3. Из любых социальных катаклизмов бюрократы выходят сильнее. Существуют разные типы бюрократа: Личность, основной характеристикой которого является суеверие. Он доволен всем и дорожит своим местом. Цепной пес режима — он очень активен, ревностно выступает за режим. Цынник — он умен, знает плюсы и минусы ситуации. 4. В бюрократии нет места дружбе, только может быть выгода от знакомства. Парадоксы бюрократического аппарата: 1) Отсутствие бюрократической дисциплины. Существуют масса приказов, которые не выполняются. Это порождает недоверие к начальству, в то время как идеологией бюрократии является культ начальства. 2) Коллективная безответственность. 3) Легализованное беззаконие. Бюрократы начинают считать, что законы писаны не для них, все это ведет к коррупции, взяточничеству. 18. Теория соц. действия М. Вебера М. Вебер обосновал социологию как науку о социальном действии. М. Вебер определил социологию на первых страницах Хозяйства и общества». Из этой формулировки следует сделать три вывода: 1. Социология должна концентрировать свое внимание на объяснении фактов действия, т.е. она должна вскрыть его определенные регулярности и закономерности. 2. Объяснение этого действия должно происходить посредством понимания, которое означает выявление его смысловой значимости. 3. Это действие необходимо интерпретировать, т.е. представить посредством системы понятий его субъективный смысл. Центральной задачей социологии Вебер объявляет объяснение социального действия. М. Вебер стремился показать то, как важнейшие социальные факты-отношения, порядок, связи — следует определять как особые формы социального действия. Социальное действие приводит к социальному факту. Это — важнейшая мысль Вебера. Результат действия можно объяснить через понимание. Для Вебера понимание является средством для поиска наиболее очевидного и адекватного объяснения данного действия. По Веберу, объяснить действие — значит обнаружить его смысл и цель, т.е. установить его субъективные основания. Действие может быть разной степени рациональности: 1. Целерациональное действие. Данное действие ориентировано на достижение какой — либо цели и построено на рациональном расчете. 2. Ценностнорациональное действие. Данное действие ориентировано на значимые для данного человека ценности. 3. Аффективное действие. Это действие означает продиктованную чувством преданность целевой установке, колеблющейся и изменяющейся согласно чувствам и эмоциям. 4. Традиционное действие. Традиционное действие связано с правилами некоторого порядка, которые могут быть привычными для человека. Вебер также выделяет типы обществ (в зависимости от преобладания в них того или иного типа рациональности): 1. Традиционное общество. Здесь преобладает традиционный и аффективный типы рациональности. 2. Индустриальное общество. Здесь преобладает целерациональный и ценностнорациональный типы.

    Социализация личности — презентация онлайн

    СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ
    СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ
    ПОНЯТИЕ «СОЦИАЛИЗАЦИЯ» характеризует в обобщенном виде процесс усвоения индивидам
    определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие
    культуры, присущей социальной группе и обществу в целом, и позволяют функционировать индивиду в
    качестве активного субъекта общественных отношений.
    СОЦИАЛИЗАЦИЯ
    СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
    ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
    усвоение социального опыта –
    ролей, установок
    СОЦИАЛИЗАЦИЯ
    как двусторонний процесс включает в себя
    С ОДНОЙ СТОРОНЫ
    усвоение индивидом социального опыта,
    идеалов, ценностей и норм культуры
    путем вхождения
    в социальную среду,
    в систему социальных взаимодействий
    с другими людьми
    С ДРУГОЙ СТОРОНЫ
    процесс активного воспроизводства
    социального опыта, ценностей, норм,
    стандартов поведения за счет
    его активной социальной деятельности,
    личностной переработки и видоизменения социального опыта
    В настоящее время
    социализация все чаще
    определяется как
    двусторонний процесс.
    С одной стороны, индивид
    усваивает социальный опыт,
    входя в определенную
    социальную среду.
    А.В.Мудрик
    С другой стороны, в процессе
    социализации он воспроизводит
    систему социальных связей за
    счет активного вхождения в среду.
    Иными словами, человек в процессе социализации не только
    обогащается опытом, но и реализует себя.
    СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ
    СОЦИАЛИЗАЦИЯ
    как двусторонний процесс проявляется в
    единстве ее внутреннего и внешнего содержания
    ВНЕШНИЙ ПРОЦЕСС
    ВНУТРЕННИЙ ПРОЦЕСС
    совокупность всех социальных воздействий
    на человека, регулирующих проявление
    присущих субъекту импульсов и влечений
    процесс формирования
    целостной личности
    СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ
    заключается в том
    человек постепенно усваивает социальный
    опыт и использует его для адаптации к
    социуму
    СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ
    СОЦИАЛИЗАЦИЯ ВЫПОЛНЯЕТ В ОБЩЕСТВЕ
    ТРИ ОСНОВНЫХ ЗАДАЧИ:
    1
    интегрирует индивида в общество, а также в различные типы
    социальных общностей через усвоение им элементов культуры, норм и
    ценностей
    2
    способствует взаимодействию
    социальных ролей
    3
    сохраняет общество, производит и передает культуру поколений через
    убеждения и показ соответствующих образцов поведения
    людей
    вследствие
    принятия
    ими
    Воспитание
    Воспитание – это
    целенаправленный,
    управляемый процесс
    Воспитание — дискретный процесс,
    который осуществляется в семье,
    дошкольном учреждении,
    школе, в учреждении
    дополнительного образования
    Воспитание осуществляется здесь и
    сейчас конкретными субъектами
    воспитания
    и
    социализация
    Социализация –
    стихийный процесс
    Социализация –
    процесс непрерывный
    Социализация
    осуществляется всю жизнь,
    начиная с рождения
    и не прекращаясь на протяжении
    всей жизни
    ЭТАПЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ
    ЭТАП ПЕРВИЧНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ
    (от рождения до 16-17 лет)
    ЭТАП ВТОРИЧНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ
    (молодой — преклонный возраст)
    УСВОЕНИЕ типов социального поведения
    и адаптация к обществу
    КОРРЕКЦИЯ типа социального поведения,
    осознается выбор и реализация
    социальных ролей
    НАПРАВЛЕНА на освоение межличностных
    ролей и отношений
    НАПРАВЛЕНА на освоение социальных
    ролей и отношений
    ЗАДАЧИ ЧЕЛОВЕКА
    освоить новые социальные роли, перенять
    семейно-брачные установки
    подготовиться к экономически самостоятельной жизни
    самоопределиться
    сфере
    в
    профессиональной
    найти друзей и любимого человека
    дальнейшие изменения и корректировка
    личностных качеств, норм, ценностей,
    моделей поведения и отношений,
    сформированных в ходе первичной
    социализации
    КАЧЕСТВЕННЫЕ РАЗЛИЧИЯ
    ПЕРВИЧНОЙ И ВТОРИЧНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ
    ПЕРВИЧНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ
    ВТОРИЧНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ
    детская социализация формирует и корректирует базовые ценностные ориентации,
    отношения и установки
    выражается главным образом в изменении
    внешнего поведения
    дети способны только усваивать нормы
    взрослые могут оценивать нормы и, в
    зависимости от своей оценки, принимать или
    не принимать их
    социализация взрослых часто предполагает
    понимание относительности и условности
    принятых норм, правил и ценностей
    у детей социализация формирует главным
    образом основу поведения
    социализация взрослых направлена на то,
    чтобы помочь человеку овладеть определенными новыми навыками, необходимыми для
    жизнедеятельности (причем зачастую конкретного характера, например профессиональными)
    СТАДИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ
    ДОТРУДОВОЙ
    ЭТАП
    СТАДИЯ
    АДАПТАЦИИ
    От рождения до
    подросткового периода
    ребенок усваивает социальный опыт некритически,
    адаптируется, приспосабливается, подражает
    Подростковый
    возраст
    характеризуется как промежуточная социализация,
    так как все еще неустойчиво в мировоззрении и
    характере подростка
    Юношеский
    возраст
    характеризуется как устойчиво-концептуальная
    социализация, когда вырабатываются устойчивые
    свойства личности
    СТАДИЯ
    ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ
    СТАДИЯ
    ИНТЕГРАЦИИ
    появляется желание найти свое место в обществе,
    «вписаться» в общество
    ТРУДОВОЙ
    ЭТАП
    весь период трудовой
    деятельности
    человек не только усваивает социальный опыт, но и
    воспроизводит его путем активного воздействия на
    среду через свою деятельность
    ПОСЛЕТРУДОВОЙ
    ЭТАП
    пожилой возраст
    существенный вклад в воспроизводство социального
    опыта, в процесс передачи его новым поколениям
    СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ
    СОЦИАЛИЗАЦИЯ
    может проходить в двух режимах:
    АДАПТАЦИИ
    ИНТЕГРАЦИИ
    когда индивид
    пассивно приспосабливается
    к социальной среде и ее требованиям
    Интеграция
    как форма взаимодействия индивида с
    социальной средой предполагает его
    активное вхождение в социум,
    активно взаимодействует
    с социальной средой, изменяется сам и
    изменяет в соответствии со своими
    взглядами социальное окружение
    когда человек готов к принятию
    самостоятельных решений
    в ситуации выбора,
    когда он способен
    влиять на среду,
    изменяя ее или изменяя самого себя.
    ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ СООТНОШЕНИЙ АДАПТАЦИИ И ИНТЕГРАЦИИ
    В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ
    В ПЕРВОМ ПОДХОДЕ
    исходят из того, что есть
    ДВА ТИПА ОБЩЕСТВ;
    В ВТОРОМ ПОДХОДЕ
    исходят из того, что в жизни
    каждого человека имеется
    ДВА ЭТАПА СОЦИАЛИЗАЦИИ:
    В ТРЕТЬЕМ ПОДХОДЕ
    исходят из того, что
    все люди делятся на
    ДВЕ НЕРАВНЫЕ ГРУППЫ:
    ОТКРЫТЫЕ
    (демократические)
    ориентируют своих членов
    на активную интеграцию в
    общество, как важное условие
    динамичного общественного
    развития
    ПЕРВЫЙ ЭТАП – АДАПТАЦИЯ,
    когда индивид пассивно
    приобретает знания и опыт
    социальной жизни в данном
    обществе (от рождения до
    наступления зрелости),
    ПЕРВАЯ ГРУППА
    (их подавляющее большинство)
    способны лишь
    к пассивной адаптации
    Оеспечивают
    стабильность, устойчивость
    общества
    ЗАКРЫТЫЕ
    (традиционные общества
    авторитарного типа)стремятся к сохранению
    существующего положения
    вещей и поэтому
    поощряют адаптацию
    ВТОРОЙ ЭТАП – ИНТЕГРАЦИЯ,
    когда он начинает изменять
    свое социальное окружение
    в соответствии со своими
    интересами и целями
    (с момента достижения
    социальной зрелости и
    до конца жизни)
    ВТОРАЯ ГРУППА
    (их сравнительно немного)
    имеют природную склонность
    к творчеству, инновациям,
    они активно интегрируются
    в общество, стремясь
    изменить его
    Способствуют
    изменению общества
    ИСХОДЫ СТАДИИ ИНТЕГРАЦИИ
    СТАДИЯ ИНТЕГРАЦИИ
    ПРОХОДИТ
    БЛАГОПОЛУЧНО
    если свойства человека
    принимаются группой, обществом
    ПРОХОДИТ
    НЕ БЛАГОПОЛУЧНО
    если свойства человека
    не принимаются группой, обществом
    сохранение своей непохожести и
    появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с
    людьми и обществом
    изменение себя, стремление «стать
    как все» — конформизм, внешнее
    соглашательство, адаптация
    МЕХАНИЗМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ
    МЕХАНИЗМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ — совокупность факторов внешней
    социальной среды и внутренних личностных факторов
    имитация
    идентификация
    подкрепление
    интериоризация
    экстериоризация
    подражание
    ЛИЧНОСТЬ
    ИНДИВИД
    проекция
    стыд
    БИОЛОГИЧЕСКИЕ
    МЕХАНИЗМЫ
    ЧЕЛОВЕК
    чувство вины
    ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ
    СОЦИАЛЬНЫЕ
    ФАКТОРЫ
    МЕХАНИЗМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ
    1
    МЕХАНИЗМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ — совокупность факторов внешней
    социальной среды и внутренних личностных факторов
    имитация
    идентификация
    подкрепление
    осознанное стремление копировать
    определенную модель поведения.
    интериоризация
    экстериоризация
    подражание
    проекция
    стыд
    чувство вины
    ОБРАЗЦЫ ДЛЯ ПОДРАЖАНИЯ
    На этапе первичной социализации
    как правило — родители
    На этапе вторичной социализации
    как правило — значимые другие
    МЕХАНИЗМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ
    МЕХАНИЗМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ — совокупность факторов внешней
    социальной среды и внутренних личностных факторов
    имитация
    2
    идентификация
    подкрепление
    интериоризация
    отождествление индивида с некоторыми
    людьми или группами, позволяющее
    усваивать разнообразные нормы,
    отношения и формы поведения, которые
    свойственны окружающим.
    экстериоризация
    подражание
    проекция
    стыд
    чувство вины
    ПРИМЕР ИДЕНТИФИКАЦИИ
    ПОЛОРОЛЕВАЯ ТИПИЗАЦИЯ
    приобретение индивидом психических
    особенностей и поведения, характерных для представителей определенного
    пола
    МЕХАНИЗМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ
    МЕХАНИЗМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ — совокупность факторов внешней
    социальной среды и внутренних личностных факторов
    имитация
    идентификация
    3
    подкрепление
    интериоризация
    экстериоризация
    подражание
    проекция
    стыд
    чувство вины
    поощрение обществом желаемого
    поведения человека и наказание за
    нарушение им установленных правил,
    в ходе которых внедряются в сознание
    система норм, знания о том, какие из
    действий одобряются, а какие — нет
    МЕХАНИЗМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ
    МЕХАНИЗМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ — совокупность факторов внешней
    социальной среды и внутренних личностных факторов
    имитация
    идентификация
    подкрепление
    4
    интериоризация
    5
    экстериоризация
    подражание
    проекция
    стыд
    чувство вины
    процесс формирования
    внутренней структуры психики
    в результате усвоения социальных норм,
    ценностей и других компонентов
    социальной среды, перевода элементов
    внешней среды во внутреннее «Я»
    вынесение вовне
    результатов умственных действий.
    МЕХАНИЗМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ
    МЕХАНИЗМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ — совокупность факторов внешней
    социальной среды и внутренних личностных факторов
    имитация
    идентификация
    сознательное или бессознательное
    воспроизведение индивидом модели
    поведения, опыта других людей.
    подкрепление
    интериоризация
    экстериоризация
    6
    подражание
    7
    проекция
    8
    стыд
    9
    чувство вины
    приписывание собственных
    нежелательных черт другим,
    что защищает человека от осознания
    этих же черт у самого себя.
    переживание возможного разоблачения и
    позора, связанное с реакцией других людей.
    переживание возможного разоблачения и
    позора, связанное с наказанием самого себя
    вне зависимости от других людей.
    КЛАССИЧЕСКИЙ ФРЕЙДИЗМ
    КОНЦЕПЦИЯ З. ФРЕЙДА
    ТРЕБОВАНИЯ
    НЕСОВМЕСТИМЫ
    внешняя
    реальность
    ТРЕБОВАНИЯ
    «защитные
    механизмы»
    (нападение)
    (самозамыкание)
    напряжение
    (подавление)
    (объяснение)
    конфликт
    я (переключение)
    собственной вины
    на всех других
    ТЕОРИИ КОГНИТИВНОГО СООТВЕТСТВИЯ
    ТЕОРИЯ КОГНИТИВНОГО ДИССОНАНСА Л. ФЕСТИНГЕРА
    Теория когнитивного диссонанса была сформулирована Фестингером в 1957 году на основе
    теории поля Курта Левина и теории структурного баланса Ф. Хайдера.
    Леон Фестингер
    (1919—1989)
    Толчком к ней послужило изучение слухов, распространившихся в результате землетрясения в
    одном из североамериканских штатов. Объясняя происхождение этих слухов и причины
    повсеместной веры в них, учёный сделал вывод, что люди стремятся к внутреннему
    равновесию между получаемой информацией и личными мотивами их поведения
    в его когнитивной структуре
    ТЕОРИИ КОГНИТИВНОГО СООТВЕТСТВИЯ
    ТЕОРИЯ КОГНИТИВНОГО ДИССОНАНСА Л. ФЕСТИНГЕРА
    Леон Фестингер
    (1919—1989)
    Существование диссонанса, будучи психологически дискомфортным,
    этого стремления включает:
    ИЗМЕНЕНИЕ ПОВЕДЕНИЯ
    ИЗМЕНЕНИЕ ЗНАНИЙ ОБ ОБЪЕКТЕ
    ИГНОРИРОВАНИЕ СИТУАЦИИ
    ТЕОРИИ КОГНИТИВНОГО СООТВЕТСТВИЯ
    ТЕОРИЯ КОГНИТИВНОГО ДИССОНАНСА Л. ФЕСТИНГЕРА
    ЛОГИЧЕСКАЯ НЕПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ (логическая противоречивость двух суждений)
    Леон Фестингер
    (1919—1989)
    НЕСООТВЕТСТВИЕ когнитивных элементов культурным образцам и нормам поведения
    НЕСООТВЕТСТВИЕ данного когнитивного элемента более широкой системе представлений
    НЕСООТВЕТСТВИЕ прошлому опыту
    существование диссонанса
    мотивирует личность
    уменьшить его и достичь
    консонанса
    личность избегает
    информации,
    способствующей росту
    диссонанса
    ТЕОРИИ КОГНИТИВНОГО СООТВЕТСТВИЯ
    ТЕОРИЯ КОГНИТИВНОГО ДИССОНАНСА Л. ФЕСТИНГЕРА
    1
    2
    3
    ИЗМЕНЕНИЕ
    ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ЭЛЕМЕНТОВ
    КОГНИТИВНОЙ СТРУКТУРЫ
    ИЗМЕНЕНИЕ
    КОГНИТИВНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ,
    ОТНОСЯЩИХСЯ
    К СРЕДЕ
    ДОБАВЛЕНИЯ
    В КОГНИТИВНУЮ СТРУКТУРУ
    НОВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ
    ТЕОРИИ КОГНИТИВНОГО СООТВЕТСТВИЯ
    ТЕОРИЯ КОГНИТИВНОГО ДИССОНАНСА Л. ФЕСТИНГЕРА
    1
    ИЗМЕНЕНИЕ
    ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ЭЛЕМЕНТОВ
    КОГНИТИВНОЙ СТРУКТУРЫ
    ИЗМЕНЕНИЕ
    КОГНИТИВНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ,
    ОТНОСЯЩИХСЯ К СРЕДЕ
    ДОБАВЛЕНИЯ
    В КОГНИТИВНУЮ СТРУКТУРУ
    НОВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ
    ТЕОРИИ КОГНИТИВНОГО СООТВЕТСТВИЯ
    ТЕОРИЯ КОГНИТИВНОГО ДИССОНАНСА Л. ФЕСТИНГЕРА
    ИЗМЕНЕНИЕ
    ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ЭЛЕМЕНТОВ
    КОГНИТИВНОЙ СТРУКТУРЫ
    2
    ИЗМЕНЕНИЕ
    КОГНИТИВНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ,
    ОТНОСЯЩИХСЯ К СРЕДЕ
    ДОБАВЛЕНИЯ
    В КОГНИТИВНУЮ СТРУКТУРУ
    НОВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ
    ЧЕЛОВЕК КУПИЛ АВТОМОБИЛЬ, НО ОН ЖЕЛТОГО ЦВЕТА,
    И ДРУЗЬЯ ПРЕНЕБРЕЖИТЕЛЬНО НАЗЫВАЮТ ЕГО «ЛИМОН».
    В когнитивной структуре купившего возникает диссонанс между
    осознанием факта приобретения дорогой вещи и отсутствием
    удовлетворения, вызванным насмешками.
    «МНЕНИЕ ДРУЗЕЙ» В ДАННОМ СЛУЧАЕ — «ЭЛЕМЕНТ СРЕДЫ».
    Как изменить этот когнитивный элемент?
    Рекомендация формулируется так:
    ,
    что автомобиль — совершенство.
    Как видно, это не изменение среды как таковой, не поведенческая
    активность, а противопоставление мнения мнению, переделывание
    мнения, т.е. известная активность только в области когнитивной сферы
    ТЕОРИИ КОГНИТИВНОГО СООТВЕТСТВИЯ
    ТЕОРИЯ КОГНИТИВНОГО ДИССОНАНСА Л. ФЕСТИНГЕРА
    ИЗМЕНЕНИЕ
    ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ЭЛЕМЕНТОВ
    КОГНИТИВНОЙ СТРУКТУРЫ
    ИЗМЕНЕНИЕ
    КОГНИТИВНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ,
    ОТНОСЯЩИХСЯ К СРЕДЕ
    3
    ДОБАВЛЕНИЯ
    В КОГНИТИВНУЮ СТРУКТУРУ
    НОВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ
    ПРИМЕР С КУРИЛЬЩИКОМ, КОТОРЫЙ НЕ БРОСАЕТ КУРИТЬ
    (не изменяет когниций, относящиеся к поведению),
    НЕ МОЖЕТ ИЗМЕНИТЬ КОГНИЦИЙ, ОТНОСЯЩИЕСЯ К СРЕДЕ
    (не может замолчать научные статьи, направленные против курения,
    «страшные» рассказы очевидцев),
    И ТОГДА НАЧИНАЕТ ПОДБИРАТЬ СПЕЦИФИЧЕСКУЮ ИНФОРМАЦИЮ:
    например, о пользе фильтра в сигаретах,
    о том, что такой-то курит двадцать лет, а вон какой здоровяк, и т.д.
    ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ
    В КАЧЕСТВЕ ВАЖНЕЙШИХ ФАКТОРОВ СОЦИАЛИЗАЦИИ ВЫДЕЛЯЮТСЯ:
    БИОЛОГИЧЕСКИЕ
    биологическая наследственность индивида
    ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
    влияние на процесс социализации характера, темперамента,
    способностей формирующейся личности и т.п
    СОЦИАЛЬНЫЕ
    экономические, политические, в частности, государственное
    устройство, культурные
    ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ
    В.А. ЧЕРНОБАЙ ВСЮ СОВОКУПНОСТЬ ФАКТОРОВ, ПОД ВОЗДЕЙСТВИЕМ КОТОРЫХ
    ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ, ДЕЛИТ НА ТРИ ГРУППЫ:
    МИКРОФАКТОРЫ
    семья; школа, внешкольные объединения, неформальные
    объединения
    МЕЗАФАКТОРЫ
    этнокультурные условия, тип поселения, в котором живет и
    развивается человек, средства массовой коммуникации
    МАКРОФАКMОРЫ
    общество, государство, планета в целом
    ИНСТИТУТЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ
    семья
    социокультурная
    общность
    трудовой
    коллектив
    дошкольное
    детское
    учреждение
    школа
    СФЕРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
    ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
    САМОСОЗНАНИЕ
    ОБЩЕНИЕ
    СФЕРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
    ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
    На протяжении всего процесса социализации индивид
    имеет дело с освоением новых видов деятельности.
    ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
    При этом происходят еще три чрезвычайно важных
    процесса:
    ориентировка в системе связей, присутствующих в
    каждом виде деятельности и между ее различными
    видами,
    САМОСОЗНАНИЕ
    ОБЩЕНИЕ
    центрирование вокруг главного, выбранного,
    сосредоточение внимания на нем и соподчинения
    ему всех остальных деятельностей,
    освоение
    личностью
    в
    деятельности новых ролей
    значимости
    ходе
    реализации
    и осмысление их
    СФЕРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
    ОБЩЕНИЕ
    Рассматривается в контексте социализации также со
    стороны его расширения и углубления.
    ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
    РАСШИРЕНИЕ ОБЩЕНИЯ — умножение контактов
    человека с другими людьми, специфика этих
    контактов на каждом возрастном рубеже,
    УГЛУБЛЕНИЕ ОБЩЕНИЯ — переход от монологического
    общения к диалогическому, децентрация (умение
    ориентироваться на партнера, более точное его
    восприятие)
    САМОСОЗНАНИЕ
    ОБЩЕНИЕ
    РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ
    o процесс социализации означает становление в
    человеке образа его Я
    обозначение процесса,
    при котором организм
    приспосабливается к
    среде
    связывается с какой-то
    определенной «целью»,
    к которой «стремится»
    организм
    33
    ОПРЕДЕЛЕНИЕ
    АДАПТАЦИЯ
    в зависимости от
    рассматриваемого
    аспекта:
    обозначение отношения
    равновесия
    (относительной
    гармонии), которое
    устанавливается между
    организмом и средой
    понимается результат
    приспособительного
    процесса
    СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ
    СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ – это взаимодействие личности и социальной
    среды, которое приводит к оптимальному соотношению целей и ценностей личности и группы
    В зависимости от того, какие нормы и ценности положительно
    восприняты новым сотрудником, выделяют четыре типа адаптации


    полное

    непринятие
    никаких норм и
    ценностей
    маскирующее
    отрицание основных
    при частичном
    принятии или
    отрицании
    вспомогательных

    полное
    принятие всех
    норм и
    ценностей
    профессиональная
    адаптация
    социальнопсихологическая
    адаптация
    психофизиологическая
    адаптация
    организационная
    адаптация
    Экономическая
    Организационноадминистративная
    Санитарногигиеническая
    35

    Конспект урока по социальной психологии на тему «Социализация личности»

    Конспект урока по социальной психологии на тему

    «Социализация личности»

    План:

    1. Понятие социализации.

    2. Содержание процесса социализации.

    3. Механизмы социализации личности.

    4. Социальные нормы и способы их усвоения.

    5. Стадии процесса социализации.

    1. Понятие социализации

    С первых дней своей жизни человек окружен другими людьми и включен в социальное взаимодействие. Социализация предполагает активное участие индивида в освоении культуры человеческих отношений, формировании социальных норм, ролей, функций, приобретении умений и навыков. Определяющее значение для процессов социализации имеет общественное воспитание.

    Социализация личности — процесс формирования личности в определенных социальных условиях и социальных группах, в ходе, которого ребенок избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и правила, которые приняты в данной социальной группе и обществе.

    Социализация это процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении, деятельности и поведении.

    Социализация не тождественна воспитанию. Воспитание — это целенаправленная система психолого-педагогических воздействий на ребенка со стороны родителей и педагогов с целью сформировать у ребенка определенные качества и формы поведения в соответствии с некоторым идеалом, социально желательным образцом. Ребенок при этом может играть и пассивную роль. При социализации же ребенок играет активную роль (что-то выбирает, что-то отвергает). Разные способы ухода и воспитания детей. У разных народов способны оказывать решающее влияние на формирование характера, личности и поведения людей данной национальности.

    Основным механизмом социализации Г. Тард провозгласил подражание, регулируемое обществом через свои социальные институты — систему образования и воспитания, семью, общественное мнение, а отношения «учитель — ученик» — типовым социальным отношением.

    Г.М. Андреева определяет социализацию следующим образом: «социализация — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны…, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. …человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации».

    А.В. Мудрик, автор наиболее основательной теории социализации в отечественной литературе, дает следующее определение: социализация — это «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах». Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.

    Выделяют несколько факторов, влияющих на социализацию индивида (Рис. 4.4.).

    Рис. 4.4. Факторы социализации личности

    На глобальном уровне на процесс социализации влияют макрофакторы, обусловленные большими социальными общностями. Например, человек родился и живет в России, в свободном и демократическом обществе с многонациональной культурой, является гражданином Российской Федерации. Процесс его социализации будет изначально отличаться от социализации представителя другой страны. При этом он может быть русским, татарином, евреем или какой-либо другой национальности, проживать в любом регионе России, быть жителем города или села. Такие детерминанты социализации личности, обусловленные ее проживанием в составе общностей средней величины, относят к мезофакторам. Государство, общество широко используют средства массовой коммуникации в процессе воспитания. К средствам массовой коммуникации относятся печать, радио, кинематограф, телевидение, с их помощью осуществляется распространение информации (знаний, духовных ценностей, моральных и правовых норм и т. п.) на большие аудитории. На микроуровне в качестве институтов социализации выступают семья, детские дошкольные учреждения, школа, трудовые и другие (например, досуговые) коллективы.

    Первичный опыт социализации связан с периодом раннего детства, формированием основных психических функций и элементарных форм общественного поведения. Далее процесс социализации можно характеризовать как постепенное расширение (по мере приобретения социального опыта) сферы общения личности, ее деятельности и поведения, развитие саморегуляции, становление самосознания и активной жизненной позиции.

    Социальное становление человека происходит в течение всей жизни в разных социальных группах. Такие группы, задающие систему внешней регуляции поведения индивида, называются институтами социализации. К наиболее влиятельным институтам социализации относят семью, школу (школьный класс), другие учебные заведения (студенческую группу), трудовой коллектив.

    В процессе социализации человек обогащается социальным опытом и индивидуализируется, становится личностью, приобретает возможность и способность быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий, влиять на социализацию других людей.

    2. Содержание процесса социализации

    Исходя из положения, что социализация представляет собой процесс становления личности, выделяются три сферы, в которых, прежде всего, и осуществляется становление личности: деятельность, общение, самосознание.

    Первая сферадеятельность. На протяжении всего процесса социализации индивид осваивает все новые виды деятельности. При этом происходят три процесса:

    • ориентировка в системе — связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами, которая осуществляется через посредство личностных смыслов, т. е. означает выявление для каждой личности особо значимых аспектов деятельности, причем не просто уяснение их, но и их освоение;

    • центрирование вокруг главного вида деятельности, сосредоточение внимания па нем и соподчинение ему всех остальных деятельностей;

    • освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости.

    Вторая сфера — общение. Процесс общения рассматривается в контексте социализации со стороны его расширения и углубления. Расширение общения — умножение контактов человека с другими людьми. Углубление общения — это переход от монологического общения к диалогическому, децентрация, т. е. умение ориентироваться в партнере, более точное его восприятие.

    Третья сфера социализацииразвитие самосознания личности. В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление у человека образа его Я. Развитие самосознания в ходе социализации — это процесс контролируемым, определяемый постоянным приобретением социального опыта в условиях расширения диапазона деятельности и общении.

    Процесс социализации понимается как единство изменений всех трех сфер. Эти сферы, взятые в целом, создают для индивида «расширяющуюся действительность», в которой он действует, познает и общается, тем самым осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальных отношении. Вместе с этим освоением индивид вносит и нее свой опыт, свой творческий подход, поэтому пет другой формы освоения действительности, кроме ее активного преобразования.

    3. Механизмы социализации личности

    Социализация человека происходит посредством специфических ее механизмов.

    Механизмы социализации способы сознательного или бессознательного усвоения и воспроизведения социального опыта.

    Одним из первых механизмов усвоения социального опыта ребенком является подражание им поведению взрослого человека. Ребенок имитирует слова, жесты, мимику, действия и поступки своих родителей. Если посмотреть на детскую игру с точки зрения действия данного механизма, то можно увидеть воспроизведение многих социальных отношений. По тому, как ребенок имитирует данные отношения, мы с достоверной очевидностью можем судить о том, что он видел и какой опыт усвоил. Например, играя в «дочки-матери», девочка воспроизводит отношения и поведение своих родителей.

    Выделяют также механизм полоролевой идентификации, сущность которого состоит в усвоении субъектом психологических черт, особенностей поведения, характерных для людей определенного пола. Ребенок сначала осознает свою принадлежность к определенному полу, затем у него формируется социальный идеал полоролевого поведения, отвечающий его системе представлений о положительных чертах представителей данного пола (чаще отца или матери), затем он стремится имитировать данный тип поведения через включение собственных личностных особенностей.

    Как механизм социализации полоролевая идентификация зависит от факторов культуры, религии, эпохи и претерпевает существенные изменения в современном мире, что способствует появлению негативных социальных психологических явлений. Такие нарушения полоролевой идентификации могут возникнуть, например, при неправильном воспитании, когда родители очень хотели мальчика, а родилась девочка, которую они воспитали, как мальчика, и наоборот. Иногда это происходит, если в воспитании ребенка принимает участие только один родитель, представляющий эталон только мужского или женского поведения. Возникает путаница ролей, приводящая к нарушению нормальных отношений с представителями противоположного пола. На процессы полоролевой идентификации может повлиять мода, если она нацелена на устранение различий в стиле одежды, манеры поведения и характерных социальных проявлений мужчин и женщин. Также влияние может оказать копирование молодыми людьми поведения популярных музыкальных групп, артистов, имеющих отклонение в полоролевой идентификации.

    Полоролевая идентификация, являясь одним из ведущих механизмов социализации человека в обществе, сопровождает реализацию многих других механизмов, таких как социальная оценка желаемого поведения, конформизм и др.

    Механизм социальной оценки желаемого поведения осуществляется в процессе социального контроля. Подкрепляющим и формирующим фактором служит реакция окружающих, а образ взаимного восприятия является регулятором поведения. Положительная социальная оценка (оценка-поддержка, оценка-одобрение) активизирует действия субъекта, повышает его самооценку, способствует творческой активности. Постоянная отрицательная оценка порождает чувство неуверенности, стыда за свои действия, переживание разоблачения и позора, чувство вины и т. п. Практически во всех ситуациях обучения и воспитания, когда критичность преобладает над доброжелательностью, наблюдается обратный эффект воспитывающего действия, тормозящий активность воспитуемого.

    Распространенным механизмом социализации является конформность. Данное понятие тесно связано с термином «социальный конформизм», то есть некритическое принятие господствующих в обществе стандартов, норм, стереотипов и т. п. Конформность можно рассматривать как механизм социализации, действующий на уровне всего общества. Всю совокупность факторов, побуждающих человека к конформизму, можно условно разделить на внешние и внутренние. При этом внешние действуют как угроза, а внутренние — как потребность.

    С самого раннего детства человек усваивает простую истину: несогласие с окружающими, с группой грозит обернуться наказанием. Санкции могут быть самыми разнообразными: физическое наказание, брань, игнорирование и т. п. У индивидов, объединившихся в группы, степень нетерпимости к инакомыслию возрастает многократно. В реальной жизни подавляющее большинство людей боятся стать изгоями, и этот страх побуждает их к конформизму. Индивиды предпочитают лучше следовать нормам группы, чем оказаться изгоем. Таким образом, конформизм является следствием нормативного социального влияния, и сам он в свою очередь выступает в качестве всеобщей социальной нормы человеческого поведения.

    4. Социальные нормы и способы их усвоения

    Каждый человек с момента рождения получает свое общество в «готовом» виде, как некую объективную реальность. Вырастая биологически, субъект изменяется и социально, при этом он вольно или невольно сталкивается с определенными условиями, рекомендациями, разрешениями, требованиями, запретами и ограничениями — всем тем, что принято называть социальными нормами.

    Социальные нормы официальные и неофициальные кодексы, предписания, правила и уставы, традиции, стереотипы, стандарты.

    Назначение социальных норм состоит в том, чтобы регламентировать поведение и действия людей, задавать цели, условия и способы выполнения различных действий, а также быть критерием оценки поведения индивида. Социальные нормы дают человеку представление о том, что считается правильным, обязательным, желаемым, одобряемым, ожидаемым, отклоняемым в деятельности и поведении индивидов.

    В зависимости от сфер жизнедеятельности индивида выделяются следующие основные социальные нормы:

    Организационно-административные нормы, определяющие структуру различных официальных обществ, организаций, учреждений, порядок и регламент их работы, обязанности исполнителей и должностных лиц, правила взаимодействия с внешними организациями.

    Экономические нормы, которые устанавливают формы собственности и порядок их использования, систему оплаты труда, систему использования финансовых средств при обеспечении производственного процесса.

    Правовые нормы (внутренние и международные), фиксирующие полномочия и ответственность граждан и должностных лиц в качестве субъектов юридических отношений, субъектов права.

    Технологические нормы, определяющие порядок организации производства и реализации промышленной продукции, они устанавливают требования и правила обращения работников с орудиями труда, различными техническими средствами в целях обеспечения безопасности производителей и потребителей произведенной продукции, а также защиты природы (среды обитания).

    Моральные нормы, выражающие общественные и групповые требования и предписания к поведению человека, его взаимоотношениям с другими людьми. Они выступают в виде внешнего (обычаи, традиции, кодексы, общественное мнение) и внутреннего (принципы, кредо) регуляторов, когда та или иная норма становится органической принадлежностью нравственного сознания индивида.

    Кроме основных социальных норм существуют и другие нормы, сложившиеся в определенной общественной группе, которые закрепляются, превращаются в обычай и добровольно принимаются в качестве регуляторов поведения членами соответствующих объединений.

    В зависимости от степени жесткости предписывающего влияния социальные нормы подразделяются на следующие виды:

    • нормы-рамки — жестко регламентируют поведение и взаимоотношения субъектов в их настоящем;

    • нормы-идеалы — проектируют наиболее оптимальные модели поведения индивидов на будущее;

    • нормы-дозволения — указывают на нормы, которые желательны для поведения в данной группе;

    • нормы-запреты — указывают на действия, которые запрещены для применения.

    Социальные нормы нуждаются в психологическом освоении их индивидом, превращении из внешних регуляторов поведения во внутренние. При этом важна направленность мотивации индивида на выполнение социальной нормы — позитивная, нейтральная или негативная.

    Социализация осуществляется тем успешнее, чем глубже внутренне освоены социальные нормы, и их реализация становится для индивида привычкой. Это может произойти тогда, когда определенная социальная норма стала неотъемлемой частью внутреннего мира личности. В освоении социальной нормы для человека важны социально-психологические факторы, например, такой фактор: насколько данную норму признают и реализуют окружающие его люди, особенно семья, родственники, друзья, товарищи по учебе, коллеги по работе. Можно выделить следующие социально-психологические факторы, способствующие усвоению социальной нормы:

    • внутреннее убеждение личности в необходимости соблюдения нормы;

    • самоактуализация, личностный рост, самовоспитание, самосовершенствование и самостимулирование;

    • осознание общественной значимости соблюдения нормы и сознательное подчинение своих моделей поведения ее требованиям;

    • выработанная привычка, стереотип поведения в силу осознания важности нормы или боязни санкций за ее невыполнение;

    • соблюдение групповых требований и интересов;

    • подражание авторитетам и др.

    Некоторые социально-психологические факторы препятствуют усвоению социальной нормы, среди них:

    • негативное отношение индивида к «создателю» нормы;

    • неприязненные межличностные отношения с субъектом, во взаимодействии с которым должна быть реализована норма;

    • противоречия и расхождения в понимании нормы;

    • «двойная мораль», ханжество и лицемерие в моделях поведения людей, провозглашающих нормы;

    • противоречия личных и групповых интересов.

    Реальное отношение индивида к конкретным социальным нормам зависит от его социального статуса и выполняемых им социальных ролей. Кроме того, восприятие, понимание и мотивация в отношении тех или иных норм в немалой мере предопределяются индивидуальными целями и ценностями, которые человек стремится достигнуть. В этом плане то, что для одного выступает как право-возможность, для другого — право-обязанность; дозволение для одного может быть запретом для другого. Например, руководитель при принятии решения имеет право-возможность посоветоваться со своими подчиненными, подчиненный же, прежде чем принять решение, касающееся производственных вопросов, должен согласовать его с руководством. Следовательно, для него это будет право-обязанность.

    5. Стадии процесса социализации

    Вопрос о стадиях процесса социализации имеет свою историю в системе психологического знания. Традиция в определении стадий социализации складывалась в системе фрейдизма. Как известно, с точки зрения психоанализа особое значение для развития личности имеет период раннего детства. Общепринятым считается распространение социализации на периоды детства, отрочества и юности.

    Известный американский психолог Э. Эриксон предложил свою психосоциальную концепцию развития личности по возрастным этапам-стадиям. Он же ввел в научный оборот понятие «групповая идентичность». В представлении Эриксона групповая идентичность формируется с первых дней жизни человека: как только ребенок включается в определенную группу, он начинает понимать мир как эту группу и в последующем ориентируется на нее.

    Вместе с тем у ребенка постепенно формируется и его собственная «эгоидентичность», чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», хотя процесс этот сложный и динамичный. Формирование эгоидентичности включает ряд этапов в развитии личности, каждый из которых характеризуется задачами определенного возраста, выдвигаемыми социумом. Однако решение этих задач определяется исключительно индивидуальным уровнем психологического развития человека, с одной стороны, и духовной атмосферой социума, в котором он живет, — с другой

    Эриксон описывает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего совершенствования личности (табл. 4.5.).

    Таблица 4.5. Стадии развития личности по Э. Эриксону

    Стадии

    Нормальная линия развития

    Аномальная линия развития

    1. Раннее младенчество

    (до 1 года)

    Доверие к людям формируется с удовлетворением основных потребностей ребенка в общении, любви родителей

    Подозрительность как результат плохого обращения, отлучение ребенка от груди, эмоциональная изоляция

    2. Позднее младенчество

    (от 1 года до 3 лет)

    Автономия формируется с приобретением ребенком самостоятельных навыков, в том числе навыка контролировать естественные отправления

    Несамостоятельность, сомнения в себе и гипертрофированное чувство стыда возникают у ребенка, если он ощущает неприспособленность, сомневается в своих способностях

    3. Раннее детство

    (от 3 до 5 лет)

    Инициативность проявляется в любознательности, активности в изучении окружающего мира, подражании взрослым, появлении первых элементов полового поведения

    Покорность формируется при переживании ребенком повторных неудач, гиперопеки со стороны взрослых, подавлении инициативы и т. п.

    4. Среднее детство

    (от 5 до 11 лет)

    Трудолюбие — ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих усложняющихся задач, при этом развивается вкус к работе

    Чувство неполноценности

    слабо развитые трудовые навыки, избегание сложных заданий, соревнований с другими детьми развивает чувство неполноценности

    5. Подростковый возраст и юность

    (от 11 до 20 лет)

    Идентификация — усвоение образцов поведения значимых для подростка людей. Четкая половая поляризация в формах межличностного поведения. Становление мировоззрения, жизненное самоопределение

    Спутанность ролей — неспособность к идентификации или связанные с ней трудности могут привести к путанице ролей, которые подросток играет в аффективной, социальной и профессиональной сферах

    6. Ранняя взрослость (от 20 до 45 лет)

    Опыт близких отношений

    приобретается в поиске близости с любимым человеком, вместе с которым ему предстоит совершить цикл «работа — рождение детей — отдых»

    Изоляция от людей связана с избеганием интимных близких отношений либо неразборчивые беспорядочные связи, что приводит к замыканию на самом себе

    7. Средняя взрослость

    (от 45 до 60 лет)

    Генеративность характеризуется развитием чувства сохранения рода, интересом к последующему поколению и его воспитанию

    Застой — состояние псевдоблизости обрекает супругов на существование для самих себя, приводит к оскудению межличностных отношений

    8. Поздняя взрослость

    (свыше 60 лет)

    Удовлетворенность прожитой жизнью

    Отчаяние

    Период младенчества характеризуется тем, что главную роль в жизни ребенка играет его мать — она кормит его, ухаживает за ним, дает ласку, заботу. В результате у него формируется базовое доверие к миру.

    Период от одного года до трех лет связан с формированием автономии и независимости ребенка. Он начинает ходить, обучается гигиеническому самоконтролю, постепенно встречается с актами одобрения или неодобрения со стороны социума, которые открывают ребенку глаза на самого себя. Впервые формируется одно из важнейших чувств — чувство стыда.

    В предшкольный период ребенок начинает осознавать себя как личность и еще более активно осваивает мир. У него формируются чувства предприимчивости, инициативы, которые закладываются в его играх. Он глубже осваивает отношения между людьми, развивает свои психические возможности, прежде всего познавательные.

    В период среднего детства общения в семье оказывается недостаточно для развития ребенка, к последующему развитию подключаются другие социальные институты, прежде всего школа. Здесь социум приобщает ребенка к знаниям о будущей деятельности. На этой стадии происходит углубленное психическое развитие ребенка, формируется психический склад его личности. В этот же период приобретаются стойкие невротические реакции, ребенок испытывает чувство тревоги вследствие боязни какого-либо несчастья с родителями, отсутствия денег в семье, физического насилия, личной несостоятельности, неопределенности в будущем. У тревожного ребенка может быть меньше успехов в школе, ему трудно адаптироваться в обществе, развивать в себе дух здорового конформизма и чувство свободы-ответственности.

    Период формирования центральной формы эгоидентичности приходится на подростковый и юношеский возраста. Основные психологические проблемы подростков связаны с поиском смысла жизни, определением своего будущего, любовью и разочарованием; отношениями с родителями, принятием собственного тела и своего характера. Основные психологические реакции подростков: оппозиция, группирование, конфронтация, эмансипация. Созревание познавательных и эмоциональных функций приводит к тому, что подростки используют новые способности в форме критики, сомнений, противодействия ценностям, установкам и образу действий взрослых. Часто это вызывает конфликт с родителями, особенно если в семье господствуют авторитарный и ограничительный стили воспитания. Перенос центра социализации из семьи в группу сверстников приводит к ослаблению эмоциональных связей с родителями, замене их взаимоотношениями со многими людьми, меньше влияющими на личность как целое, но формирующими определенные формы ее поведения. Особое значение для подростка приобретают внешний вид и производимое им впечатление, что также часто приводит к конфликтам с членами семьи.

    Несмотря на то, что влияние семьи в период взросления уменьшается, она по-прежнему остается для подростка важной. Относительно стабильными сохраняются эмоциональные связи, даже при разрыве с семьей они в большинстве случаев поддерживаются, особенно с матерью.

    Для молодых людей актуальны поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со своей социальной группой. Индивид в этот период устойчив в ситуации обезличивания, он способен без ущерба для личности смешивать свою идентичность с другими людьми. Развитие идентичности происходит всю жизнь. На человека воздействуют другие люди, особенно его собственные дети. Вкладывая себя в любимый труд, заботу о детях, человек психологически может быть удовлетворен собой и своей жизнью.

    В старости эгоидентичность на основе всего жизненного пути личности приобретает завершенную форму. Человек переосмысливает всю жизнь, осознает свое «Я» в размышлениях о прожитых годах. Психологически адекватный человек принимает себя и свою жизнь, осознает необходимость в ее логическом завершении, способен проявлять мудрость.

    Направленность формирования психики индивида на всех его этапах-стадиях может быть позитивной и негативной. Динамика этой направленности зависит от всех институтов социализации, прежде всего — семьи, особенно на ранних этапах социализации. Достаточно отметить, что сильно выраженный дефицит эмоционального общения матери с младенцем приводит к резкому замедлению психического развития ребенка.

    Переходы от одного периода к другому — это изменение сознания и отношения индивида к окружающей действительности и ведущей деятельности, ломка социальных взаимоотношений человека с другими людьми.

    В отечественной социальной психологии сделан акцент на том, что социализация предполагает усвоение социальных норм, прежде всего в ходе трудовой деятельности. Выделены три основные стадии: дотрудовая, трудовая и послетрудовая.

    Дотрудовая стадия охватывает весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия разделяется на два периода: а) ранняя социализация — время от рождения ребенка до поступления его в школу, тот период, который в возрастной психологии именуется периодом раннего детства; б) стадия обучения, включающая весь период юности, куда включается обучение в школе и дальнейшее профессиональное обучение в вузе, техникуме и т. п.

    Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости человека, хотя демографические границы «зрелого» возраста условны и в данном случае соответствуют всему периоду трудовой деятельности.

    Послетрудовая социализация соответствует завершению трудовой деятельности и сопровождается выходом на пенсию. Увеличение продолжительности жизни привело к тому, что в структуре народонаселения пожилой человек занимает значительное место, прежде всего, увеличилось количество людей данной социальной группы. Становится актуальным вопрос об изменении типа активности личности в этот период.

    Выделенные стадии социализации с точки зрения трудовой деятельности имеют большое значение. Для становления личности небезразлично, через какие социальные группы она входит в социальную среду, как с точки зрения содержания деятельности, так и с точки зрения уровня их развития.

    Контрольные вопросы:

    1. Раскройте сущность понятия «социализация личности».

    2. Перечислите основные факторы, влияющие на протекание процесса социализации, охарактеризуйте их.

    3. Назовите основные общественные институты социализации, охарактеризуйте их.

    4. Назовите роль социально-психологической адаптации в социальной жизни, деятельности, общении человека?

    5. Дайте характеристику дотрудовой, трудовой и послетрудовой стадии социализации человека.

    Литература

    Основные источники

    1. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник для студентов вузов, обучающихся по направ. и спец. «Психология»/ Г.М.Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2008.

    2. Ефимова, Н.С. Социальная психология: учебное пособие. — М.: ИД «ФОРУМ»: ИНФРА-М, 2008. — 192 с.

    3. Практикум по социальной психологии / Под ред. И.С. Клециной. – СПб.: Питер, 2008. – 256с.

    4. Соснин, В.А. Социальная психология / В.А. Соснин, Е.А. Красникова. – М.: ФОРУМ: ИНФРА — М, 2008.

    5. Дополнительные источники

    6. Котова, И.Б. Социализация и воспитание / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. — Ростов-на-Дону, 1997.

    7. Крысько, В.Г. Социальная психология. М., 2001.

    8. Сущенко, С.А. Социальная психология. — Ростов н/Д: Феникс, 2005.

    Социализация личности[69] . А. А. Реан

    Социализация личности[69]. А. А. Реан

    Человек – существо социальное. С первых дней своего существования он окружен себе подобными, включен в разного рода социальные взаимодействия. Первый опыт социального общения человек приобретает еще до того, как начинает говорить. Будучи частью социума, человек приобретает определенный субъективный опыт, который становится неотъемлемой частью личности. Социализация – это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Вместе с тем, с точки зрения психологии, социализация не может рассматриваться как механическое отражение непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть различным. Разные личности могут выносить из объективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт. На этом положении основывается единство двух противоположных процессов – социализации и индивидуализации.

    Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным социальным институтам, одной из важнейших функций которых является социализация личности, относятся школа, профессиональные учебные заведения (профтехучилища, техникумы, вузы), детские и молодежные организации и объединения. Важнейшим институтом социализации личности является семья. Социализация может носить как регулируемый, целенаправленный, так и нерегулируемый, стихийный характер.

    Как в этой связи соотносятся понятия «воспитание» и «социализация»? Воспитание по существу представляет собой управляемый и целенаправленный процесс социализации. Однако было бы большим упрощением представлять себе дело так, будто в официальных социальных институтах (например, в школе) социализация всегда имеет целенаправленный характер, а в неформальных объединениях – наоборот. Возможность одновременного существования социализации и как целенаправленного, и как нерегулируемого процесса можно пояснить с помощью следующего примера. Конечно, на уроке в школе приобретаются важные знания, многие из которых (особенно по общественным и гуманитарным дисциплинам) имеют непосредственное социальное значение. Однако ученик усваивает не только материал урока и не только те социальные правила, которые декларируются учителем в процессе обучения и воспитания. Ученик обогащает свой социальный опыт за счет того, что с точки зрения учителя или воспитателя может показаться сопутствующим, «случайным». Происходит не только закрепление определенных правил и норм, но и присвоение реально испытываемого или наблюдаемого опыта социального взаимодействия учителей и учеников как между собой, так и внутри социальной группы. И этот опыт может быть как позитивным, то есть совпадать с целями воспитания (в этом случае он лежит в русле целенаправленной социализации личности), так и негативным, то есть противоречащим поставленным целям.

    Социализация подразделяется на первичную и вторичную. Принято считать, что первичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем просто когнитивное обучение, и связана с формированием обобщенного образа действительности. Характер же вторичной социализации определяется разделением труда и соответствующего ему социального распределения знания. Иначе говоря, вторичная социализация (П. Бергер, Т. Лукман) представляет собой приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Существует и несколько иное представление (Б. Г. Ананьев), в рамках которого социализация рассматривается как двунаправленный процесс, означающий становление человека как личности и как субъекта деятельности. Конечной целью подобной социализации является формирование индивидуальности.

    Социализация не есть антипод индивидуализации, якобы ведущий к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Мы уже говорили, что усвоение социального опыта всегда субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными людьми, имеют далеко не одинаковые последствия. Соответственно и социальный опыт, который выносится из объективно одинаковых ситуаций, может быть существенно различным. Таким образом, социальный опыт, лежащий в основе процесса социализации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности. Распространенная в психологии личности (и в науках о личности в целом) парадигма «от социального к индивидуальному», несомненно, имеет серьезные основания и глубокий смысл. Однако ее прямолинейное понимание и соответствующее развитие лишают человека субъектного начала или же рассматривают его как незначимое. Исходя из таких предпосылок, невозможно построить подлинную психологию личности. Нельзя не учитывать того, что человек – это прежде всего субъект социального развития и, что не менее важно, активный субъект саморазвития. Важно не только говорить об усвоении социального опыта индивидом, но и рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации. В данном контексте наиболее продуктивна идея, согласно которой индивид социален изначально и потому способен развиваться в самых разнообразных направлениях, а не только от общественного к индивидуальному. Стремясь избежать крайностей, мы хотели бы подчеркнуть, что дальнейшее становление этого подхода в психологии не предполагает полного отказа от концепции развития личности в процессе социализации.

    Если рассматривать социальность как врожденное свойство индивида, то и процесс социальной адаптации следует определить как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный. Хотя, возможно, именно здесь будет уместно заметить, что всякому процессу развития присуща внутренняя динамика приобретений и потерь.

    Процесс социализации не прекращается и в зрелом возрасте. По характеру своего протекания социализация личности относится к процессам «с неопределенным концом», хотя и с определенной целью. И процесс этот не прерывается на протяжении всего онтогенеза человека. Отсюда следует, что социализация не только никогда не завершается, но и «никогда не бывает полной». Возможно, кто-то увидит в этом основу для пессимизма, ставящего под сомнение достижение совершенства. Нам же представляется, что здесь больше заложено позитивных тенденций, ибо отмеченную незавершенность и неполноту развития можно проинтерпретировать как свидетельство бесконечности и неограниченности самораскрытия личности.

    Данный текст является ознакомительным фрагментом.

    Продолжение на ЛитРес

    (PDF) Влияние социализации на формирование личности и развитие гендерных ролей

    комнаты соответственно. В комнатах для девочек есть куклы, мягкие игрушки, игрушки для домашнего хозяйства, такие как скалки, тарелки и плиты

    , цветочные украшения и оборки, которые поощряют подражание, а

    подчеркивают важность домашнего ухода и заботы. В комнатах для мальчиков

    учебных материалов, часов, спортивного инвентаря, игрушек или настоящих животных, автомобилей и грузовиков, а также военных игрушек —

    , которые поощряют изобретательность и манипуляции (Блок, 1981; Ромер, 1981; Руссо, 1985).

    Следовательно, игровые материалы по половому типу, которым дают дети, направляют их спонтанную игру

    в традиционно женские или мужские роли (Bandura, 1986).

    Дети многое узнают о половых ролях, наблюдая за тем, как их родители выполняют

    домашних заданий. В то время как общее мнение состоит в том, что отцы частично компенсируют слабость, когда жены

    приходят на работу или возвращаются на нее, в целом это не так. В многочисленных исследованиях, цитируемых

    Matlin (1987), роль отцов в выполнении домашних обязанностей возрастает очень незначительно.Фактически,

    муж и жены обычно твердо придерживаются традиционных взглядов на свои «надлежащие» роли в семейной жизни

    (Lein and Blehar, 1983; Scanzoni, 1983). Одна область, в которой отцы добились заметных

    успехов, — это забота о детях. Возможно, это приведет к менее стереотипному взгляду на отцов для

    детей, но из-за доказательств того, что отцы относятся к сыновьям и дочерям по-разному,

    следует сделать вывод, что чем более активными отцами становятся в воспитании детей, тем больше различий между ними будет

    . между мальчиками и девочками (Hoffman, 1988).

    Стереотипы сексуальных ролей, ярлыки, игрушки и окружение по типу пола, а также выполнение родителями домашних задач

    — все это важные аспекты, с которыми дети приходят к

    интерпретировать, организовывать и осмысливать социальную среду, а также как они воспринимают себя

    (Macklin and Koble, 1984; Schwartz and Markham, 1985). Влияние поведения родителей

    можно наблюдать в том факте, что стереотипы половых ролей, ярлыки и предпочтения в отношении секса —

    соответствующих игрушек надежно наблюдаются у детей в возрасте 26 месяцев (Leinbach and

    Fagot, 1986; Weinraub , Clemens, Sockloof, Ethridge, Gracely and Myers, 1984; Urberg, 1982).

    К 31 месяцу большинство детей могут отнести себя к надлежащей категории пола, и они

    активно стремятся подтвердить свою гендерную идентичность, принимая соответствующие модели поведения, отношения и

    предпочтений (Lewis and Weinraub, 1979; Reis and Wright , 1982). По мере приближения детей к половому постоянству

    (понимание того, что пол остается постоянным, несмотря на поверхностные изменения в

    , такие как одежда, игрушки, игры и т. Д.) Примерно к пяти годам, мужчины и женщины ведут себя по-разному, потому что у них есть начинают воспринимать, оценивать и регулировать как свое собственное поведение

    , так и поведение других людей в соответствии с культурными определениями гендерной уместности и

    их возникающего самоощущения (Bem, 1987; Boudreau, 1986).

    Сверстники

    Вторым важным фактором в развитии половых ролей является группа сверстников. К трем годам, а не только к

    , большинство детей знают и активно стремятся соответствовать правилам, касающимся соответствующего пола

    поведения и отношения, они активно оказывают давление на своих сверстников, чтобы они соответствовали общепринятым нормам и стандартам

    , типичным для пола (Zigler et al. ., 1982; Лэмб, Истербрукс, Холден, 1980).

    Помимо поощрения соответствующего полового поведения, сверстники поощряют сегрегацию

    полов на однополые группы (Matlin, 1987).Это может быть связано с рядом причин. Во-первых,

    , когда дети могут классифицировать себя по полу, их привлекает эта категория

    с ее стереотипным поведением — они предпочитают сосредотачиваться на информации, подтверждающей их половую категорию

    (Mischel, 1970; Boudreau, 1986). ). Во-вторых, как отмечалось выше, сверстники

    вполне готовы наказать представителей своего пола, которые слишком далеко отклоняются от нормального поведения. В-третьих, родители

    структурируют среду своих детей, чтобы обеспечить «соответствующие» контакты мужчина-мужчина / женщина-женщина

    (см. Feiring and Lewis, 1987).В-четвертых, хотя этот раскол частично объясняется активным стремлением мальчиков

    соответствовать стереотипам половых ролей и соответствующим поведением, а также страхом наказания за

    неадекватного межполого поведения, между мальчиками и девочками возникает борьба за власть.

    Девочки, которые раньше мальчиков созревают в социальных навыках, рано начинают контролировать смешанные группы; мальчики

    приветствуются, только если они играют пассивные роли ребенка или отца. Мальчики, социализированные, чтобы быть напористыми, и

    агрессивных, к четырем годам обнаруживают, что им мешают брать власть в смешанных группах, потому что

    Объяснение социализации

    Поскольку социализация так важна, ученые в различных областях пытались понять, как и почему это происходит, когда разные ученые рассматривают разные аспекты этого процесса.Их усилия в основном сосредоточены на младенчестве, детстве и подростковом возрасте, которые являются критическими годами для социализации, но некоторые также смотрели на то, как социализация продолжается на протяжении всей жизни. Давайте рассмотрим некоторые из основных теорий социализации, которые кратко изложены в таблице 4.1 «Обзор теории».

    Социологические объяснения: развитие личности

    Один набор объяснений, наиболее социологический из тех, что мы обсуждаем, смотрит на то, как самооценка, самоидентификация или самооценка.или личность, самооценка и самооценка. Эти объяснения подчеркивают, что мы учимся взаимодействовать, сначала взаимодействуя с другими, и что мы делаем это, используя это взаимодействие, чтобы получить представление о том, кто мы есть и чего они от нас ждут.

    Чарльз Хортон Кули

    Одним из первых, кто продвигал эту точку зрения, был Чарльз Хортон Кули (1864–1929), который сказал, что, взаимодействуя с другими людьми, мы получаем представление о том, как они нас воспринимают.Фактически, мы «видим» себя, когда взаимодействуем с другими людьми, как если бы мы смотримся в зеркало, когда мы с ними. Кули (1902) разработал свою знаменитую концепцию зеркального я, термин Чарльза Хортона Кули для одного аспекта процесса, посредством которого мы обретаем понимание нашей самооценки и самоидентификации. резюмировать этот процесс. Кули сказал, что мы сначала представляем, как мы кажемся другим, а затем представляем, как они думают о нас и, более конкретно, оценивают ли они нас положительно или отрицательно.Затем мы используем это восприятие для развития суждений и чувств о себе, таких как гордость или смущение.

    Иногда в этом сложном процессе возникают ошибки, поскольку мы можем неправильно понять, как другие относятся к нам, и выработать ошибочные суждения о нашем поведении и чувствах. Например, вы могли быть в ситуации, когда кто-то смеялся над вашими словами, и вы думали, что они издеваются над вами, хотя на самом деле они просто думали, что вы шутите. Хотя вам следовало интерпретировать их смех положительно, вы интерпретировали его отрицательно и, вероятно, почувствовали себя глупо или смущенно.

    Произошла ошибка или нет, процесс, описанный Кули, особенно важен в детстве и юности, когда наше «я» все еще находится в состоянии изменения. Представьте, насколько лучше чувствуют себя дети в спортивной команде после того, как их подбадривают за отличную игру, или как дети из школьного оркестра чувствуют себя после оваций в конце выступления оркестра. Если они будут чувствовать себя лучше, в следующий раз они могут сделать это намного лучше. Хорошо это или плохо, но верно и обратное.Если дети плохо выступают на спортивной площадке или в школе и аплодисментов, на которые они надеялись, не происходит, они могут чувствовать себя подавленными и хуже о себе, а также из-за разочарования или беспокойства в следующий раз выступить хуже.

    Тем не менее верно и то, что процесс зеркального самовыражения влияет на нас на протяжении всей нашей жизни. К тому времени, когда мы выходим из позднего подросткового возраста и переходим в ранние взрослые годы, мы очень сильно развили наше представление о себе, но это развитие никогда не бывает полным.Будучи молодыми, средними или пожилыми людьми, мы продолжаем реагировать на наши представления о том, как другие видят нас, и эти представления влияют на наше представление о себе, даже если это влияние часто меньше, чем было верно в наши молодые годы. Вне зависимости от того, взаимодействуем ли мы с друзьями, родственниками, коллегами, руководителями или даже с незнакомцами, мы продолжаем меняться.

    Джордж Герберт Мид

    Еще одним ученым, обсуждавшим развитие личности, был Джордж Герберт Мид (1863–1931), основатель области символического интеракционизма, обсуждаемой в главе 1 «Социология и социологическая перспектива».Главный акцент Мида (1934) был сделан на детских играх, которые он считал центральным для их понимания того, как люди должны взаимодействовать. Когда они играют, сказал Мид, дети берут на себя роль другого термина Джорджа Герберта Мида для обозначения того, что дети делают во время игры, что помогает им понять себя. Это означает, что они притворяются другими людьми в своей игре и при этом узнайте, чего от них ждут другие люди. Например, когда дети играют в дом и притворяются своими родителями, они относятся к своим куклам так, как, по их мнению, относятся к ним родители.Поступая так, они лучше понимают, как от них ожидают поведения. Другими словами, они усваивают ожидания других людей от них.

    Дети младшего возраста, сказал Мид, берут на себя роль значимых других, термин Джорджа Герберта Мида для родителей и других важных лиц в жизни детей, или людей, чаще всего родителей и братьев и сестер, которые больше всего контактируют с ними. Дети постарше берут на себя роли других людей и узнают ожидания общества в целом.Поступая таким образом, они усваивают ожидания того, что Мид называл обобщенным другим термином Джорджа Герберта Мида, обозначающим общественное сознание, или само общество.

    Весь этот процесс, как писал Мид, состоит из нескольких этапов. На стадии имитация младенцы могут только имитировать поведение, не понимая его целей. Если их родители потирают себе живот и смеются, дети в возрасте 1 года могут поступить так же. Достигнув трехлетнего возраста, они попадают в стадию спектакля .Здесь большая часть их игры проходит в одиночестве или только с одним или двумя другими детьми, и большая часть из них состоит в том, чтобы притворяться другими людьми: их родителями, учителями, супергероями, телевизионными персонажами и так далее. На этом этапе они начинают играть роль другого. Когда они достигают возраста 6 или 7 лет, или примерно в то время, когда начинается школа, начинается этап игр , и дети начинают заниматься командными видами спорта и играми. Многие игроки в этих играх выполняют разные роли, и все они должны научиться предвидеть действия других членов своей команды.Поступая таким образом, они узнают, что ожидается от ролей, которые должны играть все члены команды, и, соответственно, начинают понимать роли, которые общество хочет, чтобы мы играли, или, используя термин Мида, ожидания обобщенного другого.

    Мид чувствовал, что «я» состоит из двух частей: I и me . I — это творческая, спонтанная часть «я», в то время как me — более пассивная часть «я», проистекающая из интернализованных ожиданий большего общества.Он подумал, что эти две части не противоречат друг другу, а дополняют друг друга и, таким образом, увеличивают вклад человека в общество. Общество нуждается в творчестве, но также требует хотя бы некоторого минимума соответствия. Развитие обеих этих частей личности важно не только для человека, но и для общества, к которому он принадлежит.

    Социально-психологические объяснения: личность и когнитивно-нравственное развитие

    Второй набор объяснений носит более психологический характер, поскольку он фокусируется на развитии личности, когнитивных способностей и нравственности.

    Зигмунд Фрейд и бессознательная личность

    В то время как Кули и Мид сосредоточились на взаимодействии с другими при объяснении развития личности, великий психоаналитик Зигмунд Фрейд (1856–1939) сосредоточился на бессознательных, биологических силах, которые, как он чувствовал, формируют индивидуальную личность. Фрейд (1933) считал, что личность состоит из трех частей: термин Зигмунда Фрейда для инстинктивной, эгоистической части личности, термин Эго Зигмунда Фрейда для рациональной части личности.и термин суперэго Зигмунда Фрейда, обозначающий сознание общества. Ид является эгоистичной частью личности и состоит из биологических инстинктов, которые есть у всех младенцев, включая потребность в пище и, в более общем плане, потребность в немедленном удовлетворении. По мере взросления младенцы узнают, что не все их потребности могут быть немедленно удовлетворены, и таким образом развивают эго или рациональную часть личности. По мере того, как дети становятся старше, они усваивают нормы и ценности общества и, таким образом, начинают развивать свое супер-эго, которое представляет собой сознание общества.Если ребенок не развивается нормально, а Супер-Эго не становится достаточно сильным, индивидуум больше подвержен риску того, что Ид будет подталкивать его к антиобщественному поведению.

    Зигмунд Фрейд считал, что личность состоит из трех частей: ид, эго и суперэго. Развитие этих биологических сил помогает сформировать личность человека.

    Основная точка зрения Фрейда о том, что личность и поведение человека в значительной степени развиваются изнутри, отличается от акцента социологии на социальную среду.Это не значит, что его точка зрения неверна, но это означает, что она игнорирует многие очень важные влияния, отмеченные социологами.

    Пиаже и когнитивное развитие

    Дети обретают «я» и личность, но они также учатся думать и рассуждать. Как они достигают такого когнитивного развития было в центре внимания исследования швейцарского психолога Жана Пиаже (1896–1980). Пиаже (1954) считал, что когнитивное развитие проходит через четыре стадии и что для адекватного развития необходимы надлежащее созревание мозга и социализация.

    Первая стадия — это сенсомоторная стадия , на которой младенцы не могут по-настоящему думать или рассуждать и вместо этого используют свой слух, зрение и другие чувства, чтобы открывать для себя окружающий мир. Второй этап — это предоперационный этап , длится примерно от 2 до 7 лет, на котором дети начинают использовать символы, особенно слова, для понимания предметов и простых идей. Третья стадия — это конкретная операционная стадия , , длящаяся примерно с 7 до 11 или 12 лет, на которой дети начинают мыслить в терминах причины и следствия, но все еще не понимают основополагающие принципы справедливости, справедливости и связанных с ними концепций.Четвертый и последний этап — это формальный операционный этап , этап , который начинается примерно в возрасте 12 лет. Здесь дети начинают мыслить абстрактно и использовать общие принципы для решения различных задач.

    Недавние исследования подтверждают акцент Пиаже на важности раннего возраста для когнитивного развития детей. Ученые выяснили, что активность мозга быстро развивается в самые ранние годы жизни. Стимуляция из социальной среды ребенка способствует этому развитию, в то время как ее отсутствие ухудшает его.Дети, родители или другие опекуны которых обычно играют с ними, разговаривают, поют и читают им, имеют гораздо лучшее неврологическое и когнитивное развитие, чем другие дети (Riley, San Juan, Klinkner, & Ramminger, 2009). Предоставляя биологическое обоснование важности стимуляции человека для детей, это исследование подчеркивает как важность взаимодействия, так и опасность социальной изоляции. Как по биологическим, так и по социальным причинам социализация невозможна в полной мере без обширного социального взаимодействия.

    Кольберг, Гиллиган и моральное развитие

    Важной частью рассуждений детей является их способность отличать добро от зла ​​и решать, что делать с моральной точки зрения. Психолог Лоуренс Колберг (1927–1987) сказал, что дети развивают свою способность мыслить и действовать морально в несколько этапов. На доконвенциональной стадии маленькие дети приравнивают то, что морально правильно, просто к тому, что удерживает их от наказания.На стадии условного подростки осознают, что у их родителей и общества есть правила, которым следует следовать, потому что они имеют моральное право следовать, а не только потому, что неподчинение им ведет к наказанию. На постконвенциональной стадии , которая происходит в позднем подростковом и раннем взрослом возрасте, люди осознают, что более высокие моральные стандарты могут вытеснить стандарты их собственного общества, и даже решают нарушить закон во имя этих более высоких стандартов. Колберг (1969) сказал, что если людям не удается достичь хотя бы общепринятой стадии, у них не разовьется совесть, а вместо этого они вполне могут начать вредное поведение, если они думают, что не будут наказаны.Колберг пришел к выводу, что неполное нравственное развитие является первопричиной антиобщественного поведения.

    Одним из ограничений исследования Колберга было то, что он изучал только мальчиков. Проходят ли девочки аналогичные этапы нравственного развития? Кэрол Гиллиган (1982) пришла к выводу, что это не так. В то время как мальчики, как правило, используют формальные правила, чтобы решить, что хорошо, а что плохо, писала она, девочки, как правило, принимают во внимание личные отношения. Если люди нарушают правило из-за какой-то важной личной потребности или потому, что они пытаются кому-то помочь, то их поведение может быть правильным.Другими словами, мужчины склонны использовать безличные, универсалистские критерии для принятия моральных решений, тогда как женщины склонны использовать более индивидуальные, партикуляристские критерии .

    Пример из детской игры иллюстрирует разницу между этими двумя формами морального мышления. Если мальчики занимаются спортом, скажем, баскетболом, и игрок говорит, что на нем фолили, они могут не соглашаться — иногда очень сильно — по поводу того, сколько контакта произошло и действительно ли этого было достаточно, чтобы считаться фолом.Напротив, девушки в подобной ситуации могут решить, чтобы все ладили, назвать спектакль «переделкой».

    Эриксон и разработка идентичности

    Ранее мы отмечали, что развитие личности не ограничивается детством, а продолжается на протяжении всей жизни. В более общем плане, хотя социализация наиболее важна в детстве и подростковом возрасте, она также продолжается на протяжении всей жизни. Психолог Эрик Эриксон (1902–1990) открыто признал этот центральный факт в своей теории развития идентичности (Erikson, 1980).По его словам, такое развитие охватывает восемь этапов жизни на протяжении всей жизни. На первых четырех этапах, происходящих последовательно от рождения до 12 лет, дети в идеале учатся доверию, самоконтролю и независимости, а также учатся выполнять задачи, сложность которых возрастает с возрастом. Если все это развитие идет хорошо, они развивают позитивную идентичность или самооценку.

    Пятая стадия наступает в подростковом возрасте и особенно критична, сказал Эриксон, потому что подростки часто переживают кризис идентичности .Этот кризис возникает из-за того, что подростковый возраст — это переход от детства к взрослой жизни: подростки покидают детство, но еще не достигли совершеннолетия. Пытаясь справиться со всеми сложностями подросткового возраста, подростки могут время от времени становиться бунтующими, но в конечном итоге большинство из них вступают в юношескую взрослую жизнь с большей частью утвердившейся идентичностью. Этапы 6, 7 и 8 включают молодость, среднюю зрелость и позднюю зрелость соответственно. На каждом из этих этапов развитие личности напрямую связано с их семейными и рабочими ролями.В зрелом возрасте люди размышляют о своей жизни, пытаясь оставаться полезными членами общества. Этап 8 может быть особенно тревожным для многих людей, поскольку они понимают, что их жизнь почти закончилась.

    Исследование Эриксона помогло стимулировать дальнейшее изучение социализации в подростковом возрасте, и сегодня исследования социализации в годы взрослой жизни получают все большее распространение. Мы возвращаемся к взрослой жизни в главе 4 «Социализация», раздел 4.4 «Социализация на протяжении всей жизни» и снова обращаемся к ней при обсуждении возраста и старения в главе 12 «Старение и пожилые люди».

    Основные выводы

    • Кули и Мид объяснили, как развиваются самооценка и самооценка.
    • Фрейд сосредоточился на необходимости выработать надлежащий баланс между ид, эго и суперэго.
    • Пиаже писал, что когнитивное развитие детей и подростков происходит на четырех этапах социального взаимодействия.
    • Кольберг писала об этапах нравственного развития и подчеркивала важность формальных правил, в то время как Гиллиган подчеркивала, что нравственное развитие девочек принимает во внимание личные отношения.
    • Теория развития личности Эриксона включает восемь стадий — от младенчества до старости.

    Для вашего обзора

    1. Выберите одну из теорий социализации в этом разделе и напишите, как она помогает вам понять вашу собственную социализацию.
    2. Гиллиган подчеркнула, что девочки принимают во внимание социальные отношения в своем нравственном развитии, в то время как мальчики склонны подчеркивать важность формальных правил.Вы согласны с ее аргументом? Почему или почему нет?

    Теория социального обучения — обзор

    2.2 Теория социального обучения

    Теория социального обучения обеспечивает основу того, как социальные нормы усваиваются и усваиваются в подростковом возрасте. Хотя эта теория была первоначально разработана для описания преступности и девиантного поведения, ее положения также могут быть применены к позитивному социальному обучению. Акерс и его коллеги (Akers, 2001, 2011; Akers, Krohn, Lanza-Kaduce, & Radosevich; 1979) определили четыре основных конструкта социального обучения: дифференциальная ассоциация , дифференциальное подкрепление , имитация или моделирование и определения . Дифференциальная ассоциация относится к прямой ассоциации с группами, которые выражают определенные нормы, ценности и отношения. Группы, с которыми человек связан, обеспечивают социальный контекст, в котором происходит все социальное обучение. Наиболее важные группы включают семью и друзей, но могут также включать и другие вторичные источники, такие как средства массовой информации (Akers & Jensen, 2006). Согласно теории дифференциальных ассоциаций Сазерленда (Sutherland, Cressey, & Luckenbill, 1992), обучение происходит в соответствии с частотой, продолжительностью, приоритетом и интенсивностью социальных взаимодействий подростков.Подростки будут извлекать уроки из социальных норм и усваивать их, если (1) ассоциации возникают на более раннем этапе развития (приоритет), (2) они часто связываются с другими людьми, участвующими в поведении (частота), (3) взаимодействия происходят в течение длительного периода времени ( продолжительность), и (4) взаимодействия вовлекают людей, с которыми человек близок (например, друзья и семья), в отличие от более случайных или поверхностных взаимодействий (интенсивность). Чем более уравновешиваются паттерны дифференциальной ассоциации человека с просоциальным, позитивным поведением и установками, тем выше вероятность того, что человек также будет вести себя позитивно.Ассоциация с группами обеспечивает социальный контекст, в котором имеет место воздействие дифференцированного подкрепления, имитации моделей и определений поведения (Akers et al., 1979).

    Дифференциальное подкрепление относится к балансу прошлых, настоящих и ожидаемых будущих вознаграждений и наказаний за данное поведение (Akers & Jensen, 2006) и включает в себя реакции и санкции всех важных социальных групп, особенно со стороны сверстников и членов семьи. , но также может включать другие группы, такие как школы и церкви (Akers et al., 1979; Крон, Скиннер, Мэсси и Акерс, 1985). В частности, поведение усиливается за счет поощрений (т. Е. Положительного подкрепления, например, принятия поведения сверстниками) и избегания наказаний (т. Е. Отрицательного подкрепления, например, отвержения поведения со стороны сверстников) или ослабляется с помощью наказания (т. Е. Положительного наказания; например, когда его опускают на землю родители) и потеря вознаграждения (например, отрицательное наказание, например, увоз семейной машины; Akers et al., 1979). Поведение, подкрепляемое либо посредством социального поощрения, либо посредством избегания социальных наказаний, с большей вероятностью будет повторяться, тогда как поведение, вызывающее социальные наказания, с меньшей вероятностью будет повторяться (Akers, 2001).Таким образом, посредством дифференцированного подкрепления индивиды приучают усваивать социальные нормы, которые ценятся в группе.

    Социальное поведение также определяется имитацией или моделированием поведения других людей. Люди учатся поведению, наблюдая за окружающими (Bandura, 1977, 1986), особенно с близкими, такими как родители, братья и сестры или друзья. Масштабы социального обучения и, в частности, подражания тем больше, чем больше похожи люди (Bandura, 1986, 2001).Социальное влияние оказывает влияние на молодежь, когда подростки сталкиваются с поведением и нормами других (т. Е. Просто воздействием) и наблюдают за положительными результатами, которые получают другие от такого поведения (т. Е. Косвенное обучение). Затем подростки усваивают такие социальные нормы и моделируют поведение в будущих случаях.

    Наконец, определения — это отношения, рационализации или значения, которые человек придает определенному поведению, которые определяют поведение как хорошее или плохое, правильное или неправильное, оправданное или неоправданное, подходящее или несоответствующее (Akers & Jensen, 2006). .Чем больше людей узнают, что определенные отношения или поведение являются хорошими или желательными (положительное определение) или как оправданные (нейтрализующее определение), а не как нежелательные (отрицательное определение), тем с большей вероятностью они будут участвовать в таком поведении (Akers et al., 1979). Эти определения усваиваются путем подражания и последующего дифференцированного подкрепления членами своих сверстников и семейных групп. Хотя может возникнуть конфликт норм с точки зрения определений, продвигаемых коллегами (например,g., положительное определение алкоголя) и родителей (например, отрицательное определение алкоголя), относительный вес таких определений будет определять, поддерживает ли подросток социальную норму и участвует в таком поведении. Человек будет участвовать в поведении, когда положительные и нейтрализующие определения поведения уравновешивают отрицательные определения (Akers et al., 1979).

    Теория психики и расстройства нервного развития в детстве

  • 1

    Веллман Х.М., Миллер Дж. Г. 2008 г. В том числе деонтическое мышление как основа теории разума. Hum Dev 51 : 105–135

    Артикул Google ученый

  • 2

    Premack D, Woodruff G 1978 Есть ли у шимпанзе теория разума ?. Behav Brain Sci 1 : 515–526

    Статья Google ученый

  • 3

    Барон-Коэн С. 1995 Слепота разума: эссе об аутизме и теории разума . MIT Press / Bradford, Cambridge, стр. 1–7

    Книга Google ученый

  • 4

    Фрит У., Фрит CD 2003 Развитие и нейрофизиология ментализации. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci 358 : 459–473

    PubMed PubMed Central Статья Google ученый

  • 5

    Call J, Tomasello M 2008 Есть ли у шимпанзе теория разума? 30 лет спустя. Trends Cogn Sci 12 : 187–192

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 6

    Брюне М., Брюне-Корс У. 2006 Теория психики — эволюция, онтогенез, механизмы мозга и психопатология. Neurosci Biobehav Rev 30 : 437–455

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 7

    Виммер Х., Пернер Дж. 1983 Убеждения об убеждениях: репрезентация и сдерживающая функция неправильных убеждений в понимании лжи маленькими детьми. Познание 13 : 103–128

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 8

    Blair RJR 2008 Тонкие сокращения эмпатии и миндалевидного тела: диссоциативные нарушения при психопатии и аутизме. Q J Exp Psychol 61 : 157–170

    CAS Статья Google ученый

  • 9

    Выготский Л.С. 1929 Проблема культурного развития ребенка. J Genet Psychol 36 : 415–432

    Google ученый

  • 10

    Teufel C, Fletcher PC, Davis G 2010 Видение других умов: приписываемые психические состояния влияют на восприятие. Trends Cogn Sci 14 : 376–382

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 11

    Барон-Коэн С., Кросс П. 1992 Чтение глазами: свидетельство роли восприятия в развитии теории разума. Mind Lang 7 : 172–186

    Статья Google ученый

  • 12

    Фаррони Т., Чибра Г., Симион Ф., Джонсон М.Х. 2002 Обнаружение контакта с глазами у людей с рождения. Proc Natl Acad Sci USA 99 : 9602–9605

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 13

    Vecera SP, Johnson MH 1995 Обнаружение взгляда и кортикальная обработка лиц: данные от младенцев и взрослых. Vis Cogn 2 : 59–87

    Артикул Google ученый

  • 14

    Доэрти MJ, Андерсон JR 1999 Новый взгляд на взгляд: понимание детьми дошкольного возраста направления взгляда. Cogn Dev 14 : 549–571

    Артикул Google ученый

  • 15

    Скайф М., Брунер Дж. С. 1975 Способность к совместному зрительному вниманию у младенца. Nature 253 : 265–266

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 16

    Камайони Л., Перучини П., Беллагамба Ф., Колоннеси С. 2004 Роль декларативного указания в развитии теории разума. Младенчество 5 : 291–308

    Артикул Google ученый

  • 17

    Ониши KH, Baillargeon R 2005 Понимают ли 15-месячные младенцы ложные убеждения ?. Наука 308 : 255–258

    CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый

  • 18

    Суриан Л., Калди С., Спербер Д. 2007 Приписывание верований 13-месячным младенцам. Psychol Sci 18 : 580–586

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 19

    Коннолли Дж. А., Дойл А. Б. 1984 Связь социальной фантазии с социальной компетентностью дошкольников. Dev Psychol 20 : 797–806

    Статья Google ученый

  • 20

    Льюис В., Бушер Дж. 1988 Спонтанная, управляемая и вызванная игра у относительно способных аутичных детей. Br J Dev Psychol 6 : 325–339

    Статья Google ученый

  • 21

    Лесли А.М., Фрейдман О., Герман Т.П. 2004 Основные механизмы в «теории разума». Trends Cogn Sci 8 : 528–533

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 22

    Нельсон К., Фивуш Р. 2004 Возникновение автобиографической памяти: теория социокультурного развития. Psychol Rev 111 : 486–511

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 23

    Розенбаум Р.С., Штусс Д.Т., Левин Б., Тулвинг Э. 2007 Теория разума не зависит от эпизодической памяти. Наука 318 : 1257

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 24

    Нильсен М., Диссанаяке С. 2004 г. Ролевые игры, зеркальное самопознание и имитация: продольное исследование в течение второго года. Infant Behav Dev 27 : 342–365

    Статья Google ученый

  • 25

    Фаррар MJ, Maag L 2002 Раннее развитие языка и появление теории разума. Первый язык 22 : 197–213

    Артикул Google ученый

  • 26

    Астингтон Дж. У., Дженкинс Дж. М. 1999 Продольное исследование связи между языком и теорией развития разума. Dev Psychol 35 : 1311–1320

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 27

    Веллман Х.М., Харрис П.Л., Банерджи М., Синклер А. 1995 Раннее понимание эмоций: свидетельство естественного языка. Cogn Emotion 9 : 117–149

    Статья Google ученый

  • 28

    Jenkins JM, Turrell SL, Kogushi Y, Lollis S, Hildy SR 2003 Продольное исследование динамики психического состояния разговоров в семьях. Child Dev 74 : 905–920

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 29

    Knüppel A, Steensgaard R, de López KJ 2007 Беседа датских дошкольников о психическом состоянии. В: Merete Anderssen M, Westergaard M (eds) Papers from the Language Acquisition Workshop, SCL 2006 , Nordlyd 34.3 : 110–130

    Google ученый

  • 30

    Tager-Flusberg H 1999 Психологический подход к пониманию социальных и языковых нарушений при аутизме. Int Rev Psychiatry 11 : 325–334

    CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый

  • 31

    Рифф К., Тервогт М.М., Коуэн Р. 2005 Понимание детьми психических состояний как причин эмоций. Infant Child Dev 14 : 259–272

    Статья Google ученый

  • 32

    Fine C, Lumsden J, Blair RJ 2001 Диссоциация между «теорией разума» и исполнительными функциями у пациента с ранним повреждением левой миндалины. Мозг 124 : 287–298

    CAS PubMed Статья Google ученый

  • 33

    Карлсон С.М., Манделл Д.Д., Уильямс Л. 2004 Исполнительная функция и теория разума: стабильность и прогнозирование от 2 до 3 лет. Dev Psychol 40 : 1105–1122

    PubMed Статья Google ученый

  • 34

    Куреши А.В., Апперли И.А., Самсон Д. 2010 Исполнительная функция необходима для выбора перспективы, а не для расчета визуальной перспективы Уровня 1: данные двойного исследования взрослых. Познание 117 : 230–236

    PubMed Статья Google ученый

  • 35

    Хьюз К., Энсор Р. 2007 Исполнительная функция и теория разума: предсказательные отношения от 2 до 4 лет. Dev Psychol 43 : 1447–1459

    PubMed Статья Google ученый

  • 36

    Доэрти MJ 2008 Теория разума: как дети понимают чужие мысли и чувства .Psychology Press, Нью-Йорк, стр. 1–245

    Google ученый

  • 37

    Хьюз С., Джеффи С.Р., Хаппе Ф., Тейлор А., Каспи А., Моффит Т.Э. 2005 Истоки индивидуальных различий в теории разума: от природы к воспитанию ?. Child Dev 76 : 356–370

    PubMed Статья Google ученый

  • 38

    Лю Д., Веллман Х. М., Тардиф Т., Саббаг М. А. 2008 Теория развития разума у ​​китайских детей: метаанализ понимания ложных убеждений в разных языках и культурах. Dev Psychol 44 : 523–531

    PubMed Статья Google ученый

  • 39

    Майнс Э., Фернихо Ч., Уэйнрайт Р., Дас Гупта М., Фрадли Э, Таки М. 2002 Материнское сознание и надежность привязанности как предикторы теории понимания разума. Child Dev 73 : 1715–1726

    PubMed Статья Google ученый

  • 40

    Онтаи Л.Л., Томпсон Р.А. 2008 Привязанность, беседа родителей и детей и развитие теории разума. Soc Dev 17 : 47–60

    Артикул Google ученый

  • 41

    Макалистер А., Петерсон С. 2007 Лонгитюдное исследование детей, братьев и сестер и теория развития разума. Cogn Dev 22 : 258–270

    Артикул Google ученый

  • 42

    Льюис К., Фриман Н.Х., Кириакиду К., Маридаки-Кассотаки К., Берридж Д.М. 1996 Социальное влияние на доступ к ложным убеждениям: влияние конкретных братьев и сестер или общий ученик ?. Child Dev 67 : 2930–2947

    CAS PubMed Статья Google ученый

  • 43

    Watson AC, Nixon CL, Wilson A, Capage L 1999 Навыки социального взаимодействия и теория разума у ​​маленьких детей. Dev Psychol 35 : 386–391

    CAS PubMed Статья Google ученый

  • 44

    Лу Х., Су Дж., Ван В. 2008. Разговор о других помогает китайским дошкольникам развивать теорию разума. Dev Psychol 44 : 1726–1736

    PubMed Статья Google ученый

  • 45

    Пирс К.К., Фишер П.А. 2005 Понимание эмоций и теория разума среди детей, подвергшихся жестокому обращению, в приемных семьях: свидетельства дефицита. Dev Psychopathol 17 : 47–65

    PubMed Статья Google ученый

  • 46

    Ягмурлу Б., Берумент С.К., Челимли С. 2005 Роль учреждения и домашнего контекста в теории развития разума. J Appl Dev Psychol 26 : 521–537

    Статья Google ученый

  • 47

    Барон-Коэн С., Лесли А.М., Фрит У. 1986 Механическое, поведенческое и преднамеренное понимание иллюстрированных историй у аутичных детей. Br J Dev Psychol 4 : 113–125

    Статья Google ученый

  • 48

    Лиддл Б., Крапива Д. 2006 Теория разума и социальной компетентности высшего порядка у детей школьного возраста. J Cult Evol Psychol 4 : 231–244

    Статья Google ученый

  • 49

    Gallagher HL, Happé F, Brunswick N, Fletcher PC, Frith U, Frith CD 2000 Чтение мыслей в мультфильмах и рассказах: исследование с помощью фМРТ «теории разума» в вербальных и невербальных задачах. Neuropsychologia 38 : 11–21

    CAS PubMed Статья Google ученый

  • 50

    Зайчик Д. 1990 Когда представления вступают в противоречие с реальностью: проблема дошкольника с ложными представлениями и «ложными» фотографиями. Познание 35 : 41–68

    CAS PubMed Статья Google ученый

  • 51

    Happé FG 1994 Продвинутый тест теории разума: понимание мыслей и чувств персонажей рассказов способными аутичными, умственно отсталыми и нормальными детьми и взрослыми. J Autism Dev Disord 24 : 129–154

    PubMed Статья Google ученый

  • 52

    Барон-Коэн С., О’Риордан М., Джонс Р., Стоун В. Э., Плейстед К. 1999 Новый тест социальной чувствительности: обнаружение ложных выводов у нормальных детей и детей с синдромом Аспергера. J Autism Dev Disord 29 : 407–418

    CAS PubMed Статья Google ученый

  • 53

    Эгет М., Курцбан Р. 2009 Представление мета-представлений: существует ли теория познания, специфичного для разума ?. Conscious Cogn 18 : 244–254

    PubMed Статья Google ученый

  • 54

    Baron-Cohen S, Wheelwright S, Hill J, Raste Y, Plumb I 2001 Пересмотренная версия теста «Чтение мыслей по глазам»: исследование с участием нормальных взрослых и взрослых с синдромом Аспергера или высокофункциональных аутизм. J Детская психическая психиатрия 42 : 241–251

    CAS PubMed Статья Google ученый

  • 55

    Roeyers H, Buysse A, Ponnet K, Pichal B 2001 Расширенные тесты чтения мыслей: эмпатическая точность у взрослых с распространенным нарушением развития. J Детская психическая психиатрия 42 : 271–278

    CAS PubMed Статья Google ученый

  • 56

    Keysar B, Lin S, Barr DJ 2003 Ограничения теории использования разума у ​​взрослых. Познание 89 : 25–41

    PubMed Статья Google ученый

  • 57

    Begeer S, Malle BF, Nieuwland MS, Keysar B 2010 Использование теории разума для представления и участия в социальных взаимодействиях: сравнение людей с высокофункциональным аутизмом и типично развивающимся контролем. Eur J Dev Psychol 7 : 104–122

    Статья Google ученый

  • 58

    Malle BF 2008 Фундаментальные инструменты и, возможно, универсалии человеческого социального познания.Соррентино Р., Ямагути С. Справочник по мотивации и познанию в разных культурах . Elsevier / Academic Press, Лондон, стр. 267–296

    Глава Google ученый

  • 59

    Каттинг А.Л., Данн Дж. 1999 Теория разума, понимание эмоций, язык и семейное происхождение: индивидуальные различия и взаимосвязи. Child Dev 70 : 853–865

    CAS PubMed Статья Google ученый

  • 60

    Дженкинс Дж. М., Астингтон Дж. В. 1996 Когнитивные факторы и структура семьи, связанные с теорией развития разума у ​​маленьких детей. Dev Psychol 32 : 70–78

    Статья Google ученый

  • 61

    Spence SA, Hunter MD, Farrow TF, Green RD, Leung DH, Hughes CJ, Ganesan V 2004 Deception: доказательства нейровизуализации. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci 359 : 1755–1762

    PubMed PubMed Central Статья Google ученый

  • 62

    Петерсон С.К., Сигал М. 2000 Понимание теории психики от глухоты и аутизма. Mind Lang 15 : 123–145

    Статья Google ученый

  • 63

    Happé F, Frith U 1996 Нейропсихология аутизма. Мозг 119 : 1377–1400

    PubMed Статья Google ученый

  • 64

    Verbeke E, Peeters W., Kerkhof I., Bijttebier P, Steyaert J, Wagemans J, 2005. Отсутствие мотивации для того, чтобы делиться намерениями: первичный дефицит аутизма ?. Behav Brain Sci 28 : 718–719

    Статья Google ученый

  • 65

    Фрит CD 1992 Когнитивная нейропсихология шизофрении . Lawrence Erlbaum Associates, Хов, Великобритания, стр. 124–126

    Google ученый

  • 66

    Бора Э., Вахип С., Гонул А.С., Акдениз Ф., Алкан М., Огут М., Эрявуз А. 2005 Доказательства теории дефицита психики у здоровых пациентов с биполярным расстройством. Acta Psychiatr Scand 112 : 110–116

    CAS PubMed Статья Google ученый

  • 67

    Кэппс Л., Керес Дж., Сигман М. 1998. Разговорные способности детей с аутизмом и детей с задержкой развития. Аутизм 2 : 325–344

    Статья Google ученый

  • 68

    Хобсон Р.П., Ли А., Браун Р. 1999 Аутизм и врожденная слепота. J Autism Dev Disord 29 : 45–56

    CAS PubMed Статья Google ученый

  • 69

    Uekermann J, Kraemer M, Abdel-Hamid M, Schimmelmann BG, Hebebrand J, Daum I, Wiltfang J, Kis B 2010 Социальное познание при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Neurosci Biobehav Ред. 34 : 734–743

    CAS PubMed Статья Google ученый

  • 70

    Gillott A, Furniss F, Walter A 2004 Теория умственных способностей у детей с определенными языковыми нарушениями. Child Lang Teach Ther 20 : 1–11

    Артикул Google ученый

  • 71

    Модинос Дж., Обиолс Дж. Э., Поуса Е., Висенс Дж. 2009 Теория разума в различных профилях деменции. J Neuropsychiatry Clin Neurosci 21 : 100–101

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 72

    Мартин-Родригес Дж. Ф., Леон-Каррион Дж. 2010 Теория психических расстройств у пациентов с приобретенной травмой головного мозга: количественный обзор. Neuropsychologia 48 : 1181–1191

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 73

    Chakrabarti S, Fombonne E 2005 Общие нарушения развития у детей дошкольного возраста: подтверждение высокой распространенности. Am J Psychiatry 162 : 1133–1141

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 74

    Варга С. 2010 Притворство, социальное познание и самопознание при аутизме. Психопатология 44 : 46–52

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 75

    Pellicano E 2010 Развитие основных когнитивных навыков при аутизме: трехлетнее проспективное исследование. Child Dev 81 : 1400–1416

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 76

    Дальгрен С.О., Триллингсгаард Теория психики 1996 г. у не умственно отсталых детей с аутизмом и синдромом Аспергера: примечание к исследованию. J Детская психическая психиатрия 37 : 759–763

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 77

    Begeer S, Rieffe C, Terwogt MM, Stockmann L 2003 Теория действия, основанного на разуме, у детей из спектра аутизма. J Autism Dev Disord 33 : 479–487

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 78

    Понне К., Байсс А., Ройерс Х, Де Корте К. 2005 Эмпатическая точность у взрослых с распространенным нарушением развития во время неструктурированного разговора с типично развивающимся незнакомцем. J Autism Dev Disord 35 : 585–600

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 79

    Редмонд С.М., Райс М.Л. 1998 Социально-эмоциональное поведение детей с SLI: социальная адаптация или социальное отклонение ?. J Speech Lang Hear Res 41 : 688–700

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 80

    Фаррар М.Дж., Джонсон Б., Томпкинс В., Истерс М., Зилиси-Медус А., Бениньо Дж. П. 2009 Язык и теория разума у ​​дошкольников с определенными языковыми нарушениями. J Commun Disord 42 : 428–441

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 81

    Апперли И.А., Самсон Д., Кэрролл Н., Хуссейн С., Хамфрис Г. 2006 Неповрежденное логическое обоснование первого и второго порядка у пациента с серьезными нарушениями грамматики. Soc Neurosci 1 : 334–348

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 82

    Пэйнтер Дж., Петерсон С. 2010 Развитие языка и ToM при аутизме по сравнению с синдромом Аспергера: контрастное влияние синтаксической и лексической / семантической зрелости. Res Autism Spectr Disord 4 : 377–385

    Статья Google ученый

  • 83

    Пернер Дж., Каин В., Барчфельд П. 2002 Исполнительный контроль и теория разума высшего порядка у детей из группы риска СДВГ. Infant Child Dev 11 : 141–158

    Статья Google ученый

  • 84

    Kushalnagar P, Mathur G, Moreland CJ, Napoli DJ, Osterling W, Padden C, Rathmann C 2010 Младенцы и дети с потерей слуха нуждаются в раннем доступе к языку. J Clin Ethics 21 : 143–154

    PubMed PubMed Central Google ученый

  • 85

    Шик Б., де Вильерс П., де Вильерс Дж., Хоффмайстер Р. 2007 Язык и теория разума: исследование глухих детей. Child Dev 78 : 376–396

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 86

    Rieffe C, Terwogt MM 2000 Понимание эмоций глухими детьми: желания превалируют. J Детская психическая психиатрия 41 : 601–608

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 87

    de Villiers PA 2005 Роль языка в развитии теории разума: что нам говорят глухие дети. Астингтон Дж. У., Бэрд Дж. А. Почему язык имеет значение для теории разума . Oxford University Press, Oxford pp. 266–297

    Глава Google ученый

  • 88

    Вулф Т., Хант С.К., Сигал М. 2003 Братья и сестры и теория разума у ​​глухих детей, говорящих по-родному. J Deaf Stud Deaf Educ 8 : 340–347

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 89

    Брюне М. 2005 «Теория психики» при шизофрении: обзор литературы. Schizophr Bull 31 : 21–42

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 90

    Перес-Перейра М. 1994 Подражания, повторения, рутина и детский анализ языка: понимание слепых. J Child Lang 21 : 317–337

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 91

    Дейл Н., Солт А 2008 Социальная идентичность, аутизм и нарушение зрения (VI) в ранние годы. Br J Vis Обесценение 26 : 135–146

    Артикул Google ученый

  • 92

    Хобсон Р.П., Бишоп М. 2003 Патогенез аутизма: выводы из врожденной слепоты. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci 358 : 335–344

    PubMed PubMed Central Статья Google ученый

  • 93

    Бедный М., Паскуаль-Леоне А., Саксен Р. Р. 2009 Слепое взросление не меняет нейронных основ теории разума. Proc Natl Acad Sci USA 106 : 11312–11317

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 94

    Ричелл Р.А., Митчелл Д.В., Ньюман С., Леонард А., Барон-Коэн С., Блэр Р.Дж. 2003 Теория разума и психопатия: могут ли психопатические люди читать «язык глаз»? Neuropsychologia 41 : 523–526

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 95

    Долан М., Фуллам Р. 2004 Теория разума и умственные способности при антисоциальных расстройствах личности с психопатией и без нее. Psychol Med 34 : 1093–1102

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 96

    Фонаги П. 1989 О терпимости к психическим состояниям: теория психики пограничной личности. Bull Центр Анны Фрейд 12 : 91–115

    Google ученый

  • 97

    Анг Г.К., Придмор С. 2009 Теория психики и психиатрия: введение. Australas Psychiatry 17 : 117–122

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 98

    Додж К.А. 1993 Социально-когнитивные механизмы в развитии расстройства поведения и депрессии. Annu Rev Psychol 44 : 559–584

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 99

    Apperly IA 2008 За пределами теории моделирования и теории-теории: почему социальная когнитивная нейробиология должна использовать свои собственные концепции для изучения «теории разума». Познание 107 : 266–283

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 100

    Апперли И.А., Баттерфилл С.А., 2009. Есть ли у людей две системы для отслеживания убеждений и состояний, подобных убеждению ?. Psychol Rev 116 : 953–970

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 101

    Апперли И.А., Самсон Д., Хамфрис Г.В. 2009 Исследования взрослых могут дать информацию о теории развития разума. Dev Psychol 45 : 190–201

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 102

    Лин С., Кейсар Б., Эпли Н. 2010 Рефлексивная слепота: использование теории разума для интерпретации поведения требует напряженного внимания. J Exp Soc Psychol 46 : 551–556

    Статья Google ученый

  • 103

    Back E, Apperly IA 2010 Два источника доказательств неавтоматичности приписывания истинных и ложных убеждений. Познание 115 : 54–70

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 104

    Кляйн К.Дж., Ходжес С.Д. 2001 Гендерные различия, мотивация и эмпатическая точность: когда полезно понимать. Pers Soc Psychol Bull 27 : 720–730

    Статья Google ученый

  • 105

    Гамильтон А.Ф. 2009 Цели, намерения и психические состояния: вызовы теорий аутизма. J Детская психическая психиатрия 50 : 881–892

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 106

    Десети Дж., Грезес Дж. 2006 Сила моделирования: воображение собственного поведения и поведения других. Brain Res 1079 : 4–14

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 107

    Самсон Д., Апперли И.А., Хамфрис Г.В. 2007 Анализ ошибок выявляет противоречивые недостатки в «теории разума»: нейропсихологические свидетельства из трех вариантов задания на ложное убеждение. Neuropsychologia 45 : 2561–2569

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 108

    Митчелл П., Карри Г., Зиглер Ф. 2009 Два пути к перспективе: моделирование и использование правил как подходов к ментализации. Br J Dev Psychol 27 : 513–543

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 109

    Бернетт С., Блейкмор С.Дж. 2009 Функциональная связь во время задания социальных эмоций у подростков и взрослых. Eur J Neurosci 29 : 1294–1301

    PubMed PubMed Central Статья Google ученый

  • 110

    Brothers L 1990 Социальный мозг: проект по интеграции поведения приматов и нейрофизиологии в новую область. Concepts Neurosci 1 : 27–51

    Google ученый

  • 111

    Либерман MD 2010 Социальная когнитивная нейробиология. Фиске С.Т., Гилберт Д.Т., Линдзи Г. Справочник по социальной психологии, 5-е изд. . pp John Wiley & Sons, Inc., Хобокен, Нью-Джерси 143–193

    Google ученый

  • 112

    Uddin LQ, Iacoboni M, Lange C, Keenan JP 2007 Самость и социальное познание: роль структур средней линии коры и зеркальных нейронов. Trends Cogn Sci 11 : 153–157

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 113

    Каррингтон SJ, Бейли AJ 2009 Есть ли теория областей разума в головном мозге? Обзор литературы по нейровизуализации. Hum Brain Mapp 30 : 2313–2335

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 114

    Schulte-Ruther M, Greimel E, Markowitsch HJ, Kamp-Becker I, Remschmidt H, Fink GR, Piefke M 2010 Дисфункции в сетях мозга, поддерживающих эмпатию: исследование с помощью фМРТ у взрослых с расстройствами аутистического спектра. Soc Neurosci 13 : 1–21

    Google ученый

  • 115

    Dumontheil I, Küster O, Apperly IA, Blakemore SJ 2010 Учет перспективы в коммуникативной задаче. Neuroimage 52 : 1574–1583

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 116

    Зайчик Д., Уокер С., Миллер С., ЛаВиолетт П., Фечко Э., Дикерсон BC 2010 Атрибуция психического состояния и височно-теменное соединение: исследование фМРТ, сравнивающее убеждения, эмоции и восприятие. Neuropsychologia 48 : 2528–2536

    PubMed PubMed Central Статья Google ученый

  • 117

    Assaf M, Jagannathan K, Calhoun VD, Miller L, Stevens MC, Sahl R, O’Boyle JG, Schultz RT, Pearlson GD 2010 Аномальная функциональная связность подсетей режима по умолчанию у пациентов с расстройствами аутистического спектра. Neuroimage 53 : 247–256

    PubMed PubMed Central Статья Google ученый

  • 118

    Rizzolatti G, Fabbri-Destro M 2008 Зеркальная система и ее роль в социальном познании. Curr Opin Neurobiol 18 : 179–184

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 119

    Perkins T, Stokes M, McGillivray J, Bittar R 2010 Дисфункция зеркального нейрона при расстройствах аутистического спектра. J Clin Neurosci 17 : 1239–1243

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 120

    Press C, Richardson D, Bird G 2010 Неповрежденная имитация эмоциональных действий лица в условиях аутистического спектра. Neuropsychologia 48 : 3291–3297

    PubMed PubMed Central Статья Google ученый

  • 121

    Оллман Дж. М., Уотсон К. К., Тетро Н. А., Хаким А. Ю. 2005 Интуиция и аутизм: возможная роль нейронов Фон Экономо. Trends Cogn Sci 9 : 367–373

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 122

    Blakemore SJ, Winston J, Frith U 2004 Социальная когнитивная нейробиология: куда мы идем ?. Trends Cogn Sci 8 : 216–222

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 123

    Ахутина Т.В. 2003 Л.С. Выготского и А. Лурия: основы нейропсихологии. J Russ East Eur Psychol 41 : 159–190

    Статья Google ученый

  • 124

    Выготский Л.С. 1965 Психология и локализация функций. Neuropsychologia 3 : 381–386

    Статья Google ученый

  • Когнитивные стадии развития Piaget

    Каковы стадии развития Piaget?

    Стадии развития Пиаже являются частью теории о фазах нормального интеллектуального развития от младенчества до взрослой жизни. Сюда входят мысли, суждения и знания. Этапы были названы в честь психолога и биолога по развитию Жана Пиаже, который записал интеллектуальное развитие и способности младенцев, детей и подростков.

    Четыре стадии интеллектуального (или когнитивного) развития Пиаже:

    • Сенсорно-моторная. От рождения до возраста 18–24 месяцев
    • Дооперационный период. От младшего возраста (18-24 месяцев) до раннего детства (возраст 7 лет)
    • Бетон в рабочем состоянии. Возраст от 7 до 11 лет
    • Официально в рабочем состоянии. От подросткового возраста до взрослой жизни

    Пиаже признал, что некоторые дети могут проходить стадии в возрасте, отличном от среднего, указанного выше. Он также сказал, что некоторые дети могут одновременно проявлять характеристики более чем одной стадии.

    Но он настаивал на следующем:

    • Когнитивное развитие всегда следует этой последовательности.
    • Этапы не могут быть пропущены.
    • Каждый этап отмечен новыми интеллектуальными способностями и более сложным пониманием мира.

    Теория Пиаже 1936 года открыла новые горизонты, поскольку он обнаружил, что детский мозг работает совершенно иначе, чем взрослый. До появления его теории многие считали, что дети еще не способны мыслить так же хорошо, как взрослые.

    Некоторые специалисты не согласны с его представлением о этапах.Вместо этого они считают развитие непрерывным. Другая критика заключается в том, что Пиаже не учитывал, как детская культура и социальная среда влияют на их развитие.

    Sensorimotor Stage

    Согласно Пиаже, на ранних стадиях младенцы осознают только то, что находится прямо перед ними. Они сосредотачиваются на том, что видят, что делают, и на физическом взаимодействии со своим непосредственным окружением.

    Поскольку они еще не знают, как вещи реагируют, они постоянно экспериментируют.Они трясут или бросают вещи, кладут вещи в рот и познают мир методом проб и ошибок. Более поздние этапы включают целенаправленное поведение, ведущее к желаемому результату.

    В возрасте от 7 до 9 месяцев младенцы начинают понимать, что объект существует, даже если они больше не могут его видеть. Эта важная веха, известная как постоянство объекта, является признаком развития памяти.

    После того, как младенцы начинают ползать, стоять и ходить, их повышенная физическая подвижность приводит к большему когнитивному развитию.Ближе к концу сенсомоторной стадии (18–24 месяца) младенцы достигают еще одной важной вехи — раннего языкового развития, что является признаком того, что у них развиваются некоторые символические способности.

    Предоперационная стадия

    На этой стадии (от малышей до 7 лет) маленькие дети могут думать о вещах символически. Их использование языка становится более зрелым. Они также развивают память и воображение, что позволяет им понимать разницу между прошлым и будущим и притворяться.

    Но их мышление основано на интуиции и все же не совсем логично. Они еще не могут понять более сложные концепции, такие как причина и следствие, время и сравнение.

    Конкретная операционная стадия

    В это время дети младшего и подросткового возраста в возрасте от 7 до 11 лет демонстрируют логические и конкретные рассуждения.

    Детское мышление становится менее сосредоточенным на себе. Они все больше осознают внешние события. Они начинают понимать, что их собственные мысли и чувства уникальны и могут не разделяться другими или даже не быть частью реальности.

    Но на этом этапе большинство детей все еще не могут мыслить абстрактно или гипотетически.

    Формальная операционная стадия

    Подростки, которые достигают этой четвертой стадии интеллектуального развития — обычно в возрасте от 11 лет — могут использовать символы, связанные с абстрактными понятиями, такими как алгебра и естественные науки. Они могут думать о вещах систематически, придумывать теории и рассматривать возможности. Они также могут размышлять об абстрактных отношениях и таких понятиях, как справедливость.

    Хотя Пиаже верил в непрерывный интеллектуальный рост, он настаивал на том, что формальная операционная стадия является заключительной стадией когнитивного развития. Он также сказал, что дальнейшее интеллектуальное развитие взрослых зависит от накопления знаний.

    Концепции стадий развития Пиаже

    Помимо стадий развития, теория Пиаже имеет несколько других основных концепций.

    Схемы — это мыслительные процессы, которые по сути являются строительными блоками знаний.Например, ребенок знает, что он должен сосать, чтобы поесть. Это схема.

    Ассимиляция — это способ использования существующих схем для интерпретации новой ситуации или объекта. Например, ребенок, впервые увидевший скунса, может назвать его кошкой.

    Размещение — это то, что происходит, когда вы меняете схему или создаете новую, чтобы она соответствовала новой информации, которую вы изучаете. Ребенок приспосабливается, когда понимает, что не все пушистые четвероногие существа — кошки.

    Равновесие наступает, когда вы можете использовать ассимиляцию, чтобы приспособиться к большей части новой информации, которую вы изучаете. Таким образом, вы не добавляете постоянно новые схемы.

    Использование этапов развития Пиаже

    Теория Пиаже повлияла на образование и воспитание детей. Вот несколько практических способов, с помощью которых учителя и родители могут претворить его идеи в жизнь:

    • Помните, что дети часто лучше всего учатся, делая вещи, а не слыша о них. Научиться решать проблемы нельзя.Это должно быть обнаружено.
    • Процесс обучения так же (или даже больше) важен, чем конечный результат.
    • Не пытайтесь научить ребенка тому, чему он не готов. Согласно этапам Пиаже, дети должны освоить один уровень, прежде чем переходить к следующему.
    • Дети учатся друг у друга не меньше, чем у родителей или учителей. Дайте им совместные проекты или индивидуальные задачи.

    Границы | Саморегуляция детей в культурных контекстах: роль теорий, целей и практики родительской социализации

    Введение

    Саморегуляция — сложная конструкция, которая вызвала интерес исследователей продолжительности жизни, поскольку, как было показано, она играет роль во многих аспектах повседневной жизни (McClelland et al., 2010; Чжоу и др., 2012). Его важность для социально-эмоционального и когнитивного развития детей подчеркивалась многими исследователями (McClelland, Tominey, 2011; Nozadi et al., 2015; Montroy et al., 2016; Weis et al., 2016). Например, документально подтверждено, что дети с оптимальной саморегуляцией, как правило, социально компетентны (Eisenberg et al., 2016), тогда как дети с плохими навыками саморегуляции подвержены риску отторжения сверстников и академических трудностей (McClelland and Tominey, 2011).Саморегуляция также важна для готовности к школе, поскольку начало школы представляет собой критический период развития, когда дети участвуют в более структурированной и академически ориентированной среде (Cadima et al., 2015; Montroy et al., 2016). Фактически, саморегуляция была связана с развитием навыков языка, математики, чтения и грамотности (например, von Salisch et al., 2015; Bohlman and Downer, 2016; Lin et al., 2016). Более того, с точки зрения продолжительности жизни саморегуляция имеет долгосрочные последствия, поскольку, как было показано, она предсказывает удовлетворенность жизнью, социальное поведение, физическое здоровье и общее качество жизни (Moffit et al., 2013). Хотя к саморегулированию в основном подходили в западном контексте, процессы саморегулирования могут отличаться в зависимости от культурных контекстов. Согласно «Культурной модели деятельности и саморегуляции» Троммсдорфа (2009), развитие саморегуляции может варьироваться в зависимости от культурного контекста, в который встроен человек.

    Цель данной статьи — изучить роль культурных контекстов в развитии саморегуляции путем обзора исследований отношений между теориями, целями и практиками родительской социализации и саморегуляцией детей в различных культурных условиях.

    Концептуализация саморегулирования

    Саморегуляция определяется как «способность личности изменять свое поведение… [что] значительно увеличивает гибкость и адаптируемость человеческого поведения, позволяя людям приспосабливать свои действия к удивительно широкому спектру социальных и ситуационных требований» (Baumeister and Vohs, 2007, с. 115). Таким образом, саморегуляция включает когнитивные, поведенческие, темпераментные и социально-эмоциональные компоненты, поскольку включает в себя сосредоточение и поддержание внимания, инициирование или подавление действий, мыслей и эмоций, а также мониторинг результатов для достижения определенной цели (McClelland et al., 2010, 2015; Макклелланд и Кэмерон, 2011 г .; Blair et al., 2015; Келли и др., 2015).

    Когнитивный аспект саморегуляции обсуждался с точки зрения управляющих функций, которые включают способность удерживать информацию в рабочей памяти, подавлять доминирующие или автоматические реакции и гибко смещать фокус внимания (Blair, 2016; Montroy et al., 2016). Следовательно, управляющие функции подразумевают произвольную регуляцию познания и поведения целенаправленным и безреактивным образом (Nozadi et al., 2015). При этом управляющие функции представляют собой важный когнитивный навык, позволяющий вносить адаптивные изменения в физическую и социальную среду (см. Moriguchi et al., 2012).

    Исследователи признали, что темпераментные и социально-эмоциональные аспекты саморегуляции неотделимы от когнитивных способностей (Blair and Raver, 2015). Саморегуляция также включает автоматические восходящие процессы, такие как модуляция эмоциональной реактивности с помощью механизмов внимания (Blair and Raver, 2015; McClelland et al., 2015). Фактически, регулирование эмоций было определено как автоматические или требующие усилий процессы, которые служат функции модуляции эмоциональных переживаний и выражений, а также мониторинга, оценки и изменения их интенсивности и продолжительности для достижения целей в конкретном контексте, к которым должен применяться индивидуум. социальные правила и стандарты поведения (Thompson, 1994; Campos et al., 2004; Eisenberg, Spinrad, 2004; Thompson et al., 2008; Calkins, Leerkes, 2011; Wanless et al., 2011; Birgisdóttir et al., 2015; Брутто, 2015).

    Недавно McClelland et al. (2015) сформулировали основу для исследования саморегуляции, основанную на понятии систем реляционного развития (Overton, 2013), в которых развитие в целом рассматривается как динамический и двунаправленный процесс отношений человека и контекста. которые регулируют друг друга: контекст обеспечивает условия для регулирования, а регулирование изменяет контекст в двунаправленных отношениях. Таким образом, концепция саморегуляции подразумевает активного человека, который влияет на контекст способами, которые, в свою очередь, регулируют его поведение, которое может происходить либо намеренно, либо автоматически (McClelland et al., 2015).

    Соответственно, исследование саморегуляции должно характеризоваться признанием того, что усилия человека по изменению внутренних процессов и поведения для достижения целей погружены в культурный контекст, который отдает приоритет преобладающим ценностям и результатам в процессе социализации. В этой связи Троммсдорф (2009) утверждает, что ожидания значимых других становятся неотъемлемой частью систем ценностей детей, которые побуждают их развивать стиль саморегуляции, направленный на то, чтобы соответствовать культуре, к которой они принадлежат.

    Роль культуры в развитии саморегуляции детей

    Культурные модели

    Маркус и Китайма (1991) предлагают теоретическую основу для функции независимости и взаимозависимости. В то время как независимость связана с формированием сильного самосознания, которое является автономным и четко отделенным от других, взаимозависимость подчеркивает относительный характер индивидов, то есть установление гармоничных отношений внутри контрольной группы и эффективный вклад в достижение цели сообщества.

    Более того, культурные ценности формируют теории, цели и практики социализации (Keller and Kärtner, 2013), которые, в свою очередь, формируют нишу развития (Super and Harkness, 1997), которая опосредует влияние культуры на развитие детей. Таким образом, ценности и общие идеи об ожидаемых результатах социализации влияют на обучение поведению, которое считается желательным (Harwood et al., 1996; Albert and Trommsdorff, 2014), вносят вклад в конфигурацию самоощущения (Markus and Kitayama, 2010). ) и влияют на развитие саморегуляции (Trommsdorff et al., 2012).

    Передача культурных моделей и саморегулирование

    Хиггинс (1998) и Хиггинс и др. (2008) предложили концепции «идеальное я» и «я-должное», которые актуальны для культурно-чувствительного подхода к социализации саморегуляции. «Идеальное Я» представляет собой атрибуты, которыми кто-то хотел бы обладать. Он относится к желаемому или приятному состоянию, к которому человек пытается приблизиться с помощью набора действий. Цели, связанные с идеальным Я, порождают саморегуляцию, ориентированную на продвижение.Соответственно, внимание сосредоточено на достижениях и успехе. «Должное я» подразумевает представление атрибутов, которыми, по мнению некоторых, человек должен или должен обладать. Цели, связанные с саморегулированием, ведут к саморегулированию, ориентированному на профилактику (безопасность, ответственность и выполнение обязательств). Хотя системы поощрения и профилактики существуют в каждой культуре, между культурами могут быть различия в силе их применения. Например, межкультурные исследования показали, что в азиатских культурах, как правило, преобладает саморегуляция, ориентированная на профилактику, тогда как в западных культурах может быть более сильная ориентация на продвижение (Higgins et al., 2008; Троммсдорф, 2009).

    Эти результаты соответствуют представлению о том, что ценности независимости и взаимозависимости важны в любой культуре, но они различаются в том смысле, что они более или менее преобладают в различных аспектах повседневной жизни, включая то, как родители социализируют своих детей (Харвуд et al., 2001; Leyendecker et al., 2002; Jing-Schmidt, 2014) и способствуют саморегуляции в соответствии с культурным контекстом (Trommsdorff, 2009). Другими словами, культурные группы могут отличаться акцентом, который родители делают в своей образовательной практике, и тем, как они прививают связанные с ними ценности (Neef, 2003).Следовательно, саморегулирование может удовлетворить потребности человека или группы. В первом случае саморегулирование рассматривается как мотивированное действие, направленное на достижение автономии путем воздействия на других людей или факторы окружающей среды в зависимости от собственных потребностей и целей. Когда саморегуляция основана на групповых целях, основное внимание уделяется гибкости и адаптации себя к ожиданиям других людей и социальным отношениям, что требует эффективного межличностного регулирования (Trommsdorff, 2009).

    Практики социализации и саморегуляция в культурных контекстах

    Что касается развития саморегуляции у детей, следует отметить, что модели саморегуляции отражают историю доступности и родительских практик опекунов в качестве источника регулирования (Calkins and Hill, 2007). В частности, было показано, что положительный родительский контроль играет важную роль в развитии саморегуляции детей (Karreman et al., 2006). Практика воспитания проявляется в культурном контексте, в котором для человека считается желательным саморегулирование, особенно когда личные цели и цели в отношениях находятся в противоречии (Trommsdorff and Cole, 2011).Более того, практика воспитания влияет на оценку детьми своего опыта, определение подходящего времени для регулирования своих эмоций, а также на выбор и реализацию определенных стратегий и моделей поведения (Díaz and Eisenberg, 2015). В этом процессе родители формируют навыки регулирования и сообщают о нормах и ожиданиях, руководствуясь интуитивными теориями о социально-эмоциональной компетентности (Trommsdorff and Cole, 2011).

    Таким образом, развитие способности и мотивации к саморегулированию тесно связано с мотивацией и намерением действовать в соответствии с ожиданиями других.На эти ожидания, в свою очередь, влияют культурные ценности (Trommsdorff, 2009). В частности, пытаясь оправдать ожидания своих опекунов, дети усваивают социальные ценности и правила, отражающие культурную среду, в которую встроена семья (Grusec and Goodnow, 1994). Эти социальные ценности и правила помогают понять намерения и действия других и структурировать направление и силу саморегуляции (Heikamp et al., 2013). Таким образом, вид контроля, осуществляемый родителями, важен не только для развития саморегуляции детей в целом (Karreman et al., 2006), но также и для индивидуальных различий в выборе и реализации регуляторных стратегий в конкретных контекстах (Díaz and Eisenberg, 2015).

    Поскольку саморегуляция может пониматься по-разному, в зависимости от родительских теорий, целей и практик, которым подвергаются дети в процессе социализации, в разных культурных группах могут быть разные способы создания и развития саморегуляции. Следовательно, можно ожидать, что будут получены разные результаты с точки зрения поведения, эмоций и познавательных способностей детей в различных культурных контекстах, в ситуациях, в которых предполагается, что дети саморегулируются.Такой подход позволяет понять различия между людьми из разных культурных групп, а также уникальность индивидуального развития в рамках данного культурного контекста. В следующих параграфах рассматриваются исследования социализации саморегуляции детей в различных культурных контекстах.

    Исследования по социализации детской саморегуляции в культурном контексте

    Цели и практика социализации в культурном контексте

    Саморегуляция, понимаемая с точки зрения групповых целей, тесно связана с соблюдением и выполнением социальных ожиданий, правил, ритуалов и ролей.Таким образом, во взаимозависимых контекстах это воспринимается как поддержка саморегуляции и способ дать детям сильное чувство принадлежности к группе. Напротив, в культурах, которые продвигают независимое «я», внешние правила и обязательства могут восприниматься как способ принудительного контроля, который подрывает автономию и саморегуляцию (Trommsdorff, 2009).

    Межкультурные исследования показали, что в азиатских культурах регулирование поведения, эмоций и познаний обычно подчинено сохранению социальной гармонии, тогда как в европейско-американской культуре саморегуляция служит повышению автономии личности и возможности для достижения личных целей (Trommsdorff, 2012).Эти две позиции предполагают разные взгляды на себя как на агента, который развивается либо в узкой связи и взаимозависимости с другими, либо как отдельная, уникальная сущность. В первом случае «я» податливо, и его действия понимаются как соединенные с действиями других для поддержания общественной этики. Ценности долга, уважения и обязательства приобретают большую актуальность, потому что они позволяют адаптировать личные цели к целям и ожиданиям других. Во втором случае «я» рассматривается как индивидуальное и фиксированное, выражающее себя и достигающее своих собственных целей, поэтому упор делается на дифференциацию, а не на координацию между собой.

    В том же направлении Ротбаум и Ван (2010) обнаружили два разных акцента в целях социализации родителей в западных и восточных странах. В западных странах дети социализированы в направлении первичного контроля, что означает, что они видят мир как изменчивый, в то время как индивидуальное «я» воспринимается как нечто фиксированное. Таким образом, мир может быть преобразован, чтобы он лучше адаптировался к человеку. Это видение воплощается в конкретные цели социализации, такие как независимость, напористость и самореализация.Напротив, в странах Восточной Азии детей социализируют в сторону вторичного контроля. Это означает представлять мир как фиксированный, а индивидуальное «я» как изменчивое. Таким образом, личность должна измениться, чтобы адаптироваться к миру, и это связано с такими целями социализации, как послушание, самоконтроль и сотрудничество (Rothbaum and Wang, 2010).

    В двух других исследованиях (Harwood et al., 1999; Carlson and Harwood, 2003) сравнивались цели и практика социализации американцев европейского происхождения и пуэрториканцев, матерей детей младше 2 лет.Оба исследования показали, что матери европейского происхождения сосредоточили свое внимание в основном на предоставлении своим детям возможностей для индивидуальных достижений и развития автономии (т. Е. Независимости), в то время как пуэрториканские матери придали особое значение тому, чтобы их дети становились порядочными людьми, которые знали, как вести себя должным образом в семье. общество. В соответствии со своими целями социализации матери европейского происхождения отдали предпочтение таким образовательным методам, которые давали их детям возможности для обучения. Они косвенно структурировали учебные ситуации, поскольку использовали предложения и словесные одобрения, чтобы направлять детей к определенным действиям, давая им достаточно места для выбора, что именно им делать.Напротив, матери из Пуэрто-Рико, как правило, использовали больше полномочий для обучения своих детей способам поведения в соответствии с их ожиданиями. Они чаще вмешивались физически (например, заставляли своих детей что-то делать), использовали более явные сигналы, чтобы привлечь внимание детей, и отдавали более прямые приказы, чем матери европейского происхождения.

    Кроме того, кросс-культурные исследования показали, что, в то время как в европейско-американском контексте авторитарный родительский стиль способствует эмоциональной адаптации детей и подростков, содействие эмоциональной адаптации в азиатском и латиноамериканском контекстах достигается за счет более авторитарного стиля ( Chao, 1994; Carlson and Harwood, 2003; Ang and Goh, 2006; Huang and Gove, 2015) и в других контекстах (например,г., Испания), этого можно достичь с помощью снисходительного стиля (Fuentes et al., 2015).

    Эмоциональная саморегуляция в культурных контекстах

    Исследования, касающиеся эмоциональной регуляции, показали, что в западных странах, таких как Германия, родители обычно поощряют своих детей выражать такие эмоции, как неудовлетворенность или гнев, потому что они полагают, что это будет способствовать их развитию как самоуверенных людей, способных распознавать и показывать собственные потребности.Напротив, в восточных странах, таких как Индия, родители предпочитают подрывать такую ​​реакцию, преуменьшая фрустрирующее событие и помогая своим детям принять ситуацию. Таким образом, дети учатся ограничивать выражение отрицательных эмоций и таким образом не нарушать межличностную гармонию (Trommsdorff et al., 2009, неопубликовано).

    В той же строке сообщалось, что в то время как азиатские родители способствуют развитию самосознания, с помощью которого дети учатся саморефлексии и самокритике как способу изменить себя и адекватно выполнять свои обязанности по отношению к своей семье и контрольной группе , Родители-европейцы и родители-европейцы-американцы хотят, чтобы их дети нашли собственный образ жизни, нашли свое уникальное «я» и выразили себя перед другими (Trommsdorff, 2012).

    Heikamp et al. (2013) изучали реакцию матери на отрицательные эмоции детей в исследовании, проведенном в Германии, Индии, Непале, Южной Корее и США. В то время как матери европейского происхождения из Америки и Германии поощряли эмоциональную выразительность детей, матери из Индии и Непала испытывали дистресс из-за отрицательных эмоций своих детей и «предпочитали активно вмешиваться, чтобы дети не расстраивались» (Heikamp et al., 2013, p. 211). Авторы приходят к выводу, что в контексте социализации, ориентированной на независимость, родители намеренно способствуют выражению эмоций, «разъединяющих общество», потому что это соответствует общим культурным ценностям индивидуальности, аутентичности и автономии.Напротив, родители из культурных контекстов, которые высоко ценят взаимозависимость и родство, способствуют выражению «социально привлекательных» эмоций (например, положительных эмоций по отношению к другим), потому что они помогают сохранить социальную гармонию.

    Различные акценты на типах практик социализации, способствующих эмоциональной саморегуляции у детей, могут помочь объяснить различия в подавлении эмоциональных выражений между взрослыми азиатскими и европейскими американцами, как показано в недавнем исследовании Murata et al.(2013). Авторы утверждают, что «… поскольку азиаты не ценят выражение внутреннего« я »в целом и эмоционального переживания в частности, они, вероятно, научатся посредством« культурного обучения »ослаблять эмоциональную обработку, когда от них требуется подавлять свои эмоциональные переживания. экспрессия »(Murata et al., 2013, стр. 598).

    Поведенческая саморегуляция в культурном контексте

    В некоторых исследованиях сообщается, что процессы развития, связанные с поведенческой саморегуляцией, могут происходить раньше или позже в развитии детей, в зависимости от преобладания конкретных целей социализации в культурном контексте.Например, Keller et al. (2004) оценили развитие самопознания и саморегуляции поведения у 18-20-месячных детей из сельских семей Нсо в Камеруне и среднего класса греческих и коста-риканских семей. Три образца представляли разные социокультурные модели. Семьи нсо имели низкий социально-экономический и образовательный профиль и были сильно ориентированы на взаимозависимость. Ожидалось, что дети станут общественными агентами, взаимосвязанными с другими, ориентированными на роли и послушными.Они должны выполнять обязанности по дому и заботиться о младших детях с раннего возраста. Греческие семьи, в свою очередь, имели высокий образовательный уровень и были в основном ориентированы на независимость. Они способствовали развитию детей как индивидуальных агентов, самостоятельных, уникальных и отдельных от других. Коста-риканские семьи, также характеризующиеся высоким уровнем образования, высоко ценили как независимость, так и взаимозависимость. Ожидалось, что коста-риканские дети станут финансово независимыми, но останутся очень близкими со своей семьей.

    В исследовании Келлера и др. Под саморегуляцией понималось следование инструкциям взрослого. Было показано, что дети Нсо следовали инструкциям в самом раннем возрасте, а дети Коста-Рики следовали инструкциям. Этот вывод имеет смысл, учитывая, что послушание и сотрудничество со взрослыми необходимы для адекватного реагирования на ожидаемые роли детей в семье или контрольной группе. С другой стороны, самопознание, оцениваемое через распознавание собственного лица в зеркале, было развито раньше у греческих детей, а затем у костариканских детей.Это соответствует большему вниманию родителей к развитию независимости.

    В других межкультурных исследованиях комплаентность детей использовалась как показатель саморегуляции поведения, особенно в раннем детстве. Например, Feldman et al. (2006) исследовали палестинских и израильских детей в возрасте от 5 до 33 месяцев по принципам «делать» и «не делать». Хотя обе группы детей продемонстрировали одинаковый уровень саморегуляции, израильские дети лучше справлялись с задачами «делать», а палестинские дети — «не соблюдали».Ценности и практика воспитания различались в обеих группах. Израильские родители подчеркивали «самовыражение», «творчество», «напористость» и «интеллект» своих детей как цели социализации и предпочитали социальное пристальное внимание, активное прикосновение и косвенную помощь (предложения) для поощрения послушания. Напротив, палестинские родители ценили «уступчивость», «уважение к старшим», «тихие» и «вежливые» в большей степени и использовали длительный физический контакт в младенчестве или прямую помощь в раннем детстве для воспитания послушания своих детей.

    Исследования конкретных аспектов саморегуляции в культурных контекстах

    Исполнительные функции в культурном контексте

    Большинство исследований управляющих функций не сообщают о каких-либо систематических ссылках или акцентах на культурные различия в управляющих функциях. Однако в течение последнего десятилетия все большее число исследователей начали задавать вопросы о контекстно-зависимой природе процессов саморегулирования, участвующих в исполнительных функциях. Например, Moriguchi et al.(2012) сообщили, что на управляющие функции могут влиять исполнительные действия другого человека, и что это социальное влияние может варьироваться в разных культурных контекстах. Они обнаружили, что трех- и четырехлетние дети в Японии и Канаде одинаково справлялись с задачей управляющего функционирования, когда они не подвергались воздействию модели. Однако, когда во время задания была представлена ​​модель, японские дети находились под более сильным влиянием модели, чем канадские дети. Авторы объясняют это открытие тем фактом, что в Японии дети социализируются с раннего младенчества, чтобы быть взаимозависимыми с другими членами своего социального окружения, поэтому их исполнительные действия могут стать более согласованными с аналогичными действиями других по сравнению с канадскими детьми, которые социализированы. в более независимом обществе (Moriguchi et al., 2012).

    Аналогичным образом Imada et al. (2013) исследовали детей в возрасте от 4 до 9 лет в Соединенных Штатах и ​​Японии и обнаружили, что контекстная чувствительность в задаче с изменением набора управляющих функций увеличивается с возрастом в разных культурах, особенно у японских детей. По мнению этих исследователей, североамериканцы, как правило, сосредотачиваются на центральном объекте визуальной сцены, тогда как жители Восточной Азии более внимательны к контексту, вероятно, потому, что в североамериканской культуре чувствительность к ситуационным сигналам не так важна, как на Востоке. Азиатские культуры, такие как Япония, где люди должны приспосабливаться к социальным ситуациям, чтобы сохранить групповую гармонию.Таким образом, эти культурные различия в зависимости от контекста могут отражать и объяснять конкретные культурные различия в саморегуляции.

    Другие исследователи также показали, что управляющие функции связаны с социальным опытом и культурными факторами. Например, Lewis et al. (2009) провели исследования в Корее, Китае и Японии, которые предполагают, что на социальные и управленческие навыки могут влиять культурные процессы, поскольку разные общества придерживаются разных методов воспитания, которые имеют решающее значение для развития человеческих навыков.В частности, они сообщили, что образцы управленческих навыков и мер ложных убеждений в Корее, Китае и Японии отличаются от тех, которые наблюдаются у жителей Запада. Возможным объяснительным фактором развития культурных различий в исполнительных навыках может быть разнообразие родительских требований и практик с точки зрения контроля поведения в различных культурных контекстах.

    Было обнаружено, что

    дошкольников из Азии лучше справляются с исполнительными задачами, чем их западные коллеги (например.г., Sabbagh et al., 2006; Lewis et al., 2009). Основываясь на этих результатах, Ellefson et al. (2017) исследовали, сохраняется ли это преимущество после детства. Они попросили учеников средней школы из Гонконга и Соединенного Королевства и их родителей выполнить четыре исполнительных задания, оценивая торможение, переключение, планирование и рабочую память. Исследование показало, что дети — но не родители — в Гонконге превосходят своих сверстников в Соединенном Королевстве. Эффективность исполнительного функционирования росла с возрастом одинаково для детей из обоих мест.Кроме того, исследователи обнаружили небольшую, но значительную корреляцию в навыках исполнительного функционирования между детьми и их родителями. Эти данные свидетельствуют о том, что различия в исполнительном функционировании, наблюдаемые в раннем детстве, все еще присутствуют в раннем подростковом возрасте; они могли отражать различия в методах социализации родителей из разных культурных групп.

    Развитие внимания в культурных контекстах

    Процессы внимания важны для саморегуляции, поскольку они позволяют человеку управлять эмоциональной реактивностью, усиливая или модулируя уровни возбуждения, поддерживая намеренный и произвольный контроль над самонаправленным поведением, ограничивая импульсивные реакции, регулируя эмоции, решая проблемы и планируя впереди (Blair, 2016).Некоторые исследователи задокументировали культурные различия в процессах внимания с помощью контекстной информации. Например, Kuwabara et al. (2011) показали, что дети из США интерпретируют выражения лиц без учета контекста, в котором они появляются, тогда как японские дети более склонны менять свои суждения в соответствии с изменениями контекста. Основываясь на этих результатах, Kuwabara et al. (2011) указывают на необходимость изучения влияния родительских практик на независимые и независимые отношения.взаимозависимые культуры в том, как дети используют процессы внимания в эмоциональных задачах.

    Соответствующее исследование было проведено Chavajay и Rogoff (1999), которые сравнили диады мать-ребенок из культур майя и европейско-американских культур и наблюдали различные закономерности в направлении внимания. Матери и дети майя чаще посещали конкурирующие мероприятия одновременно, тогда как матери и дети европейского происхождения чаще меняли свое внимание. Аналогичным образом Корреа-Чавес и др.(2005) наблюдали за детьми в возрасте от 6 до 10 лет в классе и обнаружили, что дети мексиканских матерей с образованием из числа коренного населения с большей вероятностью посещали одновременно несколько мероприятий, в то время как дети матерей европейского происхождения с высоким уровнем формального образования посещали их. с большей вероятностью обращают внимание на одно событие за раз. Кроме того, Silva et al. (2010) обнаружили, что дети мексиканских матерей с образованием из числа коренного населения при выполнении задания уделяли больше внимания своим сверстникам, а затем нуждались в меньшей помощи для его решения по сравнению с детьми мексиканских матерей с более высоким уровнем формального образования.

    Senzaki et al. (2016) указывают на то, что матери и другие опытные взрослые представители данной культуры играют важную роль в передаче доминирующих в культуре способов внимания. Однако, по мнению этих авторов, мало что известно о том, как различия в процессах внимания определяются культурой и процессами социализации. В своих исследованиях Senzaki et al. (2016) обнаружили, что канадские и японские дети в возрасте 4–9 лет не различались в задании по описанию сцены при самостоятельной работе.Однако к 9 годам при выполнении той же задачи по описанию сцены в присутствии родителей появился уникальный в культурном отношении способ паттерна внимания. Канадские родители чаще обращались к фокальным объектам, чем японские родители, а японские родители чаще ссылались на фон, чем канадские родители. Более того, в разных культурах родители по-разному общались со своими детьми. Описания, выполненные старшей группой (7–9 лет), показали значительные межкультурные различия во внимании (объектно-ориентированный режим внимания в Канаде и контекстно-зависимый режим внимания в Японии), в то время как фокус внимания у младших группа (4–6 лет) не различалась.

    В целом, согласно этим результатам, родители передают свой уникальный в культурном отношении способ внимания своим детям, предоставляя им возможности для культурного обучения и приобретения навыков (Senzaki et al., 2016).

    Правила демонстрации эмоций в культурном контексте

    Специфическим аспектом регуляции эмоций, в котором кросс-культурные факторы уже были изучены, является изучение правил эмоционального отображения. Правила эмоционального отображения определяются как культурные предписания, которые влияют на эмоциональное переживание, направляя человека в том, что считается приемлемым с точки зрения эмоционального выражения, которое может отличаться от основного эмоционального состояния (Safdar et al., 2009). Этот аспект эмоциональной саморегуляции подвержен культурным изменениям. Мацумото и др. (2008) провели исследование с более чем 5000 участников в 32 странах. Они обнаружили общий эффект регулирования среди людей во всех странах. Однако индивидуалистические и коллективистские страны различались в нормах относительно определенных эмоций в внутригрупповых и внегрупповых ситуациях. В той же строке Novin et al. (2009) обнаружили, что по сравнению с голландской выборкой, иранские дети склонны маскировать эмоции перед членами семьи, и они упоминали как просоциальные, так и самозащитные мотивы для сокрытия эмоций.Однако при общении со сверстниками иранские дети реже скрывали эмоции, чем голландские.

    Выводы и направления на будущее

    Несмотря на опубликованные новаторские работы по саморегуляции в культурном контексте, данные о межкультурных различиях в конкретных механизмах эмоциональной и поведенческой регуляции все еще ограничены. Кажется, есть по крайней мере две причины, по которым контекстно-зависимый характер или культурная специфика саморегулирования не были должным образом рассмотрены.

    Во-первых, к саморегулированию подходили в основном с биологической точки зрения и перспективы созревания (Blair and Raver, 2015), без должного внимания к культурным вариациям в путях развития. Когда появляется это соображение, кажется, что это нечеткое определение «культурного фактора» без соответствующей конкретики в объяснениях. Кроме того, доказательства обычно поступают из выборок взрослых, без достаточного внимания к культурным специфическим тенденциям, сформировавшимся в результате ранней социализации или процесса развития контекстной чувствительности (Imada et al., 2013). Во-вторых, поле должно освободить больше места для концепции, согласно которой люди эволюционировали, чтобы использовать адаптивные преимущества жизни в больших группах. Для достижения этой эволюционной цели людям пришлось развить ряд навыков, таких как саморегуляция, которые могут варьироваться в зависимости от характеристик социальной среды, которая, в свою очередь, трансформируется в зависимости от характеристик саморегуляции индивидов. (Линденберг, 2015).

    Таким образом, интерес к культурной специфике процессов саморегулирования только недавно начал расти и укрепляться.

    Изучение саморегуляции вызвало большой интерес из-за его важности для успеваемости детей и их подготовки к достижению целей и успешному участию в различных контекстах социальной жизни, таких как школа, группа сверстников и дом. Более того, саморегуляция может способствовать чувству удовлетворения, гармонии и контроля над собственным существованием и благополучием.

    Как отмечалось выше, саморегулирование может пониматься и социализироваться по-разному в различных культурных контекстах.Однако необходимы дополнительные исследования внутрикультурной и межкультурной изменчивости отношений между родительскими целями, практиками социализации и саморегуляцией детей. Межкультурные исследования могут способствовать лучшему пониманию взаимодействия между требованиями окружающей среды и личными ресурсами в развитии процессов саморегулирования (McClelland et al., 2015).

    До сих пор исследования были успешными в описании культурных различий в теориях, целях и практиках социализации, а также в описании развития саморегуляции детей.Однако необходимы дополнительные исследования конкретных механизмов, посредством которых эти родительские теории, цели и практики, а также процессы саморегуляции детей влияют друг на друга.

    Контекстуальный и культурно-чувствительный подход требует исследования регуляторных процессов в межличностных взаимодействиях, которые подготавливают развитие саморегуляции в раннем детстве. Некоторые исследователи ввели понятие совместной регуляции для обозначения процессов взаимной регуляции, которые происходят в диадах, когда они подвергаются нарушениям или конфликтам, которые заставляют людей искать способы саморегуляции и достижения общей цели (Lunkenheimer et al., 2016). Эти процессы совместной регуляции кажутся особенно актуальными в дошкольном возрасте, когда способности детей к саморегуляции еще только развиваются. На этом этапе развития родители часто сотрудничают, чтобы помочь детям достичь цели, требующей саморегулирования, путем обмена намерениями, эмоциями и стратегиями, которые способствуют улучшению их навыков саморегулирования в соответствии с общепринятыми ценностями культуры. контекст. Этот вид совместного регулирования включает двух или более лиц (например,г., мать и дитя), которые сотрудничают для достижения общей цели. Однако взаимодействие асимметрично, так как им управляет взрослый в соответствии с родительскими целями и теориями. Ребенок использует стратегии, предложенные взрослым, и постепенно применяет их через постоянное взаимодействие. Предполагается, что этот процесс происходит в любом контексте социализации. Однако необходимы дополнительные исследования особенностей взаимодействий со-регуляции в различных культурных группах.

    В заключение, этот вклад указывает на важность контекстного и культурно-чувствительного подходов к развитию саморегуляции и направлен на то, чтобы побудить исследователей разрабатывать методологические проекты, ориентированные на взаимные отношения между культурой, воспитанием детей и саморегуляцией детей.

    Взносы авторов

    JJ и MR являются основными авторами этой статьи. Они внесли свой вклад в концепцию статьи, а также в поиск, обзор и критический анализ научной литературы по этой теме. Они написали первую версию рукописи и внесли новые разделы и изменения, предложенные другими авторами. Наконец, они реализовали финальную версию рукописи и несколько раз корректировали ее с учетом предложений других авторов.LM и MW внесли свой вклад в концепцию, поиск, обзор и критический анализ научной литературы по этой теме. Они рассмотрели разные версии рукописи, каждый раз предлагая некоторые изменения и написав несколько дополнительных абзацев. Они одобрили окончательную версию документа. Г.Т. поделилась с другими авторами своим многолетним опытом исследования развития саморегуляции у детей с точки зрения культуры. Она предложила рекомендации по концепции статьи и критическому пересмотру научной литературы.Точно так же она предложила изменения в нескольких разделах рукописи и помогла переформулировать ее.

    Заявление о конфликте интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Рецензент AMM и управляющий редактор заявили о своей общей принадлежности, а управляющий редактор заявляет, что процесс, тем не менее, соответствовал стандартам справедливой и объективной проверки.

    Список литературы

    Альберт И., Троммсдорф Г. (2014). Роль культуры в социальном развитии на протяжении жизни: подход к межличностным отношениям. Чтение онлайн. Psychol. Культ. 6, DOI: 10.9707 / 2307-0919.1057

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Анг, Р. П., и Го, Д. Х. (2006). Авторитарный стиль воспитания в азиатских обществах: кластерно-аналитическое исследование. Contemp. Fam. Ther. 28, 131–151. DOI: 10.1007 / s10591-006-9699-y

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Баумейстер, Р.Ф. и Вохс К. Д. (2007). Саморегуляция, истощение эго и мотивация. Soc. Чел. Psychol. Компас 1, 115–128. DOI: 10.1111 / j.1751-9004.2007.00001.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Биргисдоттир, Ф., Гестсдоттир, С., и Торсдоттир, Ф. (2015). Роль поведенческой саморегуляции в обучении чтению: двухлетнее продольное исследование исландских дошкольников. Early Educ. Dev. 26, 807–828. DOI: 10.1080 / 10409289.2015.1003505

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Блэр, К., и Рэйвер, К. (2015). Готовность к школе и саморегуляция: развивающий психобиологический подход. Annu. Rev. Psychol. 66, 711–731. DOI: 10.1146 / annurev-psycho-010814-015221

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Блэр, К., Урсаче, А., Гринберг, М., Вернон-Фиганс, Л., и следователи, Т. Ф. Л. П. (2015). Множественные аспекты саморегуляции однозначно предсказывают математические знания, но не буквальные знания в младших классах. Dev. Psychol. 51, 459–472. DOI: 10.1037 / a0038813

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Болман, Н. Л., Даунер, Дж. Т. (2016). Саморегуляция и выполнение задач как предикторы возникающих языковых навыков и навыков грамотности. Early Educ. Dev. 27, 18–37. DOI: 10.1080 / 10409289.2015.1046784

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кадима, Дж., Думен, С., Вершуерен, К., и Буйсе, Э. (2015). Вовлеченность ребенка в переход в школу: вклад саморегулирования, взаимоотношений между учителем и ребенком и климата в классе. Ранний ребенок. Res. Q. 32, 1–12. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2015.01.008

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Калкинс, С., и Хилл, А. (2007). «Влияние опекуна на возникающую регуляцию эмоций», в Справочник по регулированию эмоций , изд. Дж. Дж. Гросс (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press), 229–248.

    Google Scholar

    Калкинс, С. Д., Лиркс, Э. М. (2011). «Ранние процессы привязанности и развитие эмоциональной саморегуляции», в Справочник по саморегуляции , 2-е.Эдн, редакторы К. Д. Вохса и Р. Ф. Баумейстера (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд Пресс), 355–373.

    Google Scholar

    Карлсон В. Дж. И Харвуд Р. Л. (2003). Привязанность, культура и система ухода: культурные модели повседневного опыта англо-пуэрториканских пар мать-младенец. Психическое здоровье младенцев J. 24, 53–73. DOI: 10.1002 / imhj.10043

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Чао, Р. К. (1994). За пределами родительского контроля и авторитарного стиля воспитания: понимание китайского воспитания через культурное понятие обучения. Child Dev. 65, 1111–1119. DOI: 10.2307 / 1131308

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Чаваджай П. и Рогофф Б. (1999). Культурные различия в управлении вниманием со стороны детей и их опекунов. Dev. Psychol. 35, 1079–1090. DOI: 10.1037 / 0012-1649.35.4.1079

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Диас, А., Айзенберг, Н. (2015). Процесс регулирования эмоций отличается от индивидуальных различий в регулировании эмоций: концептуальные аргументы и акцент на индивидуальных различиях. Psychol. Inq. 26, 37–47. DOI: 10.1080 / 1047840X.2015.959094

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Айзенберг, Н., Спинрад, Т. Л., и Валиенте, К. (2016). «Саморегуляция, связанная с эмоциями, и социальное, психологическое и академическое функционирование детей», в Детская психология: Справочник по современным вопросам , 3-е изд., Ред. К. Балтер и К. С. Тамис-ЛеМонда (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Routledge ), 219–244.

    Google Scholar

    Эллефсон, М., Нг, Ф. Ф., Ван, К., Хьюз, К. (2017). Эффективность исполнительной функции: кросс-культурное сравнение двух поколений образцов из Гонконга и Соединенного Королевства. Psychol. Sci. 28, 555–566. DOI: 10.1177 / 0956797616687812

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Фельдман Р., Масалха С. и Элони Д. (2006). Микрорегулирующие модели семейных взаимодействий: культурные пути к саморегуляции малышей. J. Fam. Psychol. 20, 614–623.DOI: 10.1037 / 0893-3200.20.4.614

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Фуэнтес, М. К., Гарсия, Ф., Грасиа, Э. и Аларкон, А. (2015). Los estilos parentales de socialización y el ajuste psicológico. Un estudio con adolescentes españoles [Родительские стили социализации и психологическая адаптация. Исследование на испанских подростках. Rev. Psicodidáctica 20, 117–138. DOI: 10.1387 / revpsicodidact.10876

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гросс, Дж.J. (2015). Регулирование эмоций: текущее состояние и перспективы на будущее. Psychol. Inq. 26, 1–26. DOI: 10.1080 / 1047840X.2014.940781

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Грусек, Дж. Э., и Гуднау, Дж. Дж. (1994). Влияние родительских методов воспитания на усвоение ребенком ценностей: переосмысление текущих точек зрения. Dev. Psychol. 30, 4–19. DOI: 10.1037 // 0012-1649.30.1.4

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Харвуд, Р., Penn-Handwerker, W., Schoelmerich, A., and Leyendecker, B. (2001). Ярлыки этнических категорий, родительские убеждения и контекстуализированная личность: исследование дискуссии об индивидуализме и социоцентризме. Родитель. Sci. Практик. 1, 217–236. DOI: 10.1207 / S15327922PAR0103_03

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Харвуд Р., Шельмерих А., Шульце П. А. и Гонсалес З. (1999). Культурные различия в материнских убеждениях и поведении: исследование англо- и пуэрториканских пар младенец-мать из среднего класса в четырех повседневных ситуациях. Child Dev. 70, 1005–1016. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00073

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Харвуд, Р. Л., Шельмерих, А., Вентура-Кук, Э., Шульце, П. А., и Уилсон, С. П. (1996). Культура и класс влияют на убеждения англо- и пуэрториканских матерей в отношении долгосрочных целей социализации и поведения детей. Child Dev. 67, 2446–2461. DOI: 10.2307 / 1131633

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хейкамп, Т., Троммсдорф, Г., Фэше, А. (2013). «Развитие саморегуляции в контексте», в Действуя намеренно и его пределы: отдельные лица, группы, институты , ред. Г. Себаас, М. Шмитц и П. М. Голлвитцер (Berln: De Gruyter), 193–222.

    Google Scholar

    Хиггинс, Э. Т. (1998). «Поощрение и профилактика: регулятивная направленность как мотивационный принцип», in Advances in Experimental Social Psychology , Vol. 30, изд. М. П. Занна (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press), 1–46.

    Google Scholar

    Хиггинс, Э. Т., Пьерро, А., Круглански, А. В. (2008). «Переосмысление культуры и личности: как саморегулирующиеся универсалии создают межкультурные различия», в «Мотивация и познание в разных культурах», , ред. Р. М. Соррентино и С. Ямагучи (Амстердам: академический), 161–190.

    Google Scholar

    Хуанг, Г. Х., и Гоув, М. (2015). Азиатские стили воспитания и академическая успеваемость: взгляды с восточной и западной точек зрения. Образование 135, 389–396.

    Google Scholar

    Имада, Т., Карлсон, С. М., и Итакура, С. (2013). Культурные различия между Востоком и Западом в зависимости от контекста очевидны в раннем детстве. Dev. Sci. 16, 198–208. DOI: 10.1111 / desc.12016

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Цзин-Шмидт, З. (2014). «Материнский эмоциональный вклад во взаимодействие матери и ребенка. Межкультурная перспектива », в Развитие прагматических и дискурсивных навыков у детей, говорящих по-китайски, , ред. З.Хуа и Л. Джин (Амстердам: издательство Джона Бенджамина), 57–90.

    Google Scholar

    Карреман А., ван Туйл К., ван Акен М.А.Г. и Декович М. (2006). Воспитание и саморегуляция у дошкольников: метаанализ. Infant Child Dev. 15, 561–579. DOI: 10.1002 / icd.478

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Келлер, Х., Кертнер, Дж. (2013). «Развитие: культурное решение универсальных задач развития», в Advances in Culture and Psychology , ред.Гельфанд, Чиу и Я. Хонг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 63–116.

    Google Scholar

    Келлер, Х., Йовси, Р., Борке, Дж., Кертнер, Дж., Йенсен, Х., и Папалигура, З. (2004). Последствия для развития раннего родительского опыта: самопознание и саморегуляция в трех культурных сообществах. Child Dev. 75, 1745–1760. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2004.00814.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Келли, В.М., Вагнер, Д. Д., Хизертон, Т. Ф. (2015). В поисках системы саморегуляции человека. Annu. Rev. Neurosci. 38, 389–411. DOI: 10.1146 / annurev-neuro-071013-014243

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кувабара М., Сон Дж. И Смит Л. Б. (2011). Внимание к контексту: эмоциональные суждения американских и японских детей. J. Cogn. Dev. 12, 502–517. DOI: 10.1080 / 15248372.2011.554927

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Льюис, К., Коясу, М., О, С., Огава, А., Шорт, Б., и Хуанг, З. (2009). Культура, исполнительная функция и социальное понимание. Новый Реж. Ребенок-подростокc. Dev. 123, 69–85. DOI: 10.1002 / cd.236

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лейендекер Б., Лэмб М. Э., Харвуд Р. и Шёльмерих А. (2002). Цели социализации матерей и оценка желательных и нежелательных повседневных ситуаций в двух различных культурных группах. Внутр. J. Behav. Dev. 26, 248–258. DOI: 10.1080 / 01650250143000030

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лин Б., Кобурн С., Айзенберг Н. (2016). «Саморегуляция и достижения в чтении», в Когнитивное развитие чтения и понимание прочитанного, , изд. К. Макдональд Коннор (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж), 67–86.

    Google Scholar

    Линденберг, С. (2015). «От индивидуальной рациональности к социально встроенному саморегулированию», в книге Emerging Trends in the Social and Behavioral Sciences: An Interdisciplinary, Searchable и Linkable Resource , eds R.Скотт и С. Косслин (Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons), 1–15. DOI: 10.1002 / 9781118

    2.etrds0136

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лункенхаймер, Э., Кемп, К. Дж., Лукас-Томпсон, Р. Г., Коул, П., и Альбрехт, Э. К. (2016). Оценка биоповеденческой саморегуляции и регуляции в раннем детстве: задача родитель-ребенок. Infant Child Dev. 26: e1965. DOI: 10.1002 / icd.1965

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Маркус, Х.Р., и Китайма, С. (1991). Культура и личность: последствия для познания, эмоций и мотивации. Psychol. Rev. 24, 224–253. DOI: 10.1037 / 0033-295X.98.2.224

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мацумото Д., Ю С., Фонтейн Дж., Ангуас-Вонг А. М., Арриола М., Атака Б. и др. (2008). Отображение выразительных различий по всему миру. Отношения между правилами эмоционального отображения и индивидуализмом против коллективизма. J. Cross-Cult. Psychol. 39, 55–74. DOI: 10.1177 / 0022022107311854

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Макклелланд, М., и Томини, С. (2011). Введение в спецвыпуск о саморегуляции в раннем детстве. Early Educ. Dev. 22, 355–359. DOI: 10.1080 / 10409289.2011.574265

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Макклелланд, М. М., и Кэмерон, К. Э. (2011). «Саморегулирование и академическая успеваемость у детей начальной школы», в «Процветание в детстве и подростковом возрасте: роль процессов саморегуляции».Новые направления развития детей и подростков , Vol. 133, ред. Р. М. Лернер, Дж. В. Лернер, Э. П. Бауэрс, С. Левин-Бизан, С. Гестсдоттир и Дж. Б. Урбан (Хобокен, Нью-Джерси: Wiley), 29–44. DOI: 10.1002 / cd.302

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Макклелланд, М. М., Гельдхоф, Г. Дж., Кэмерон, К. Э. и Ванлесс, С. Б. (2015). «Развитие и саморегуляция», в Справочник по детской психологии и науке о развитии: теоретические модели человеческого развития , 7-е изд., Том.1, ред. У. Овертон и П. К. М. Моленаар (Хобокен, штат Нью-Джерси: Wiley), 1–43.

    Google Scholar

    Макклелланд М. М., Понитц К. К., Мессерсмит Э. и Томини С. (2010). «Саморегуляция: интеграция познания и эмоций», в Справочник по развитию на протяжении всей жизни: познание, биология и методы , Vol. 1, ред. Р. Лернер и У. Овертон (Хобокен, Нью-Джерси: Wiley & Sons), 509–553.

    Google Scholar

    Моффит Т., Поултон Р. и Каспи А. (2013).Воздействие раннего самоконтроля на всю жизнь. Am. Sci. 101, 352–359. DOI: 10.1511 / 2013.104.352

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Монтрой, Дж. Дж., Боулз, Р. П., Скиббе, Л. Е., Макклелланд, М. М., и Моррисон, Ф. Дж. (2016). Развитие саморегуляции в раннем детстве. Dev. Psychol. 52, 1744–1762.

    Google Scholar

    Моригути Ю., Эванс А. Д., Хираки К., Итакура С. и Ли К. (2012). Культурные различия в развитии когнитивного сдвига: сравнение восток-запад. J. Exp. Child Psychol. 111, 156–163. DOI: 10.1016 / j.jecp.2011.09.001

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мурата А., Мозер Дж. И Китайма С. (2013). Культура формирует электрокорковые реакции во время подавления эмоций. Soc. Cogn. Оказывать воздействие. Neurosci. 8, 595–601. DOI: 10.1093 / сканирование / nss036

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ниф, К. (2003). Понимание того, как универсальные цели независимости и взаимозависимости проявляются в конкретных культурных контекстах. Hum. Dev. 46, 312–318. DOI: 10.1159 / 000071938

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Новин С., Банерджи Р., Дадкх А. и Риффе К. (2009). Самооценка использования правил эмоционального отображения в Нидерландах и Иране: свидетельство социокультурного влияния. Soc. Dev. 18, 397–411. DOI: 10.11111 / j.1467-9507.2008.00485.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Нозади, С.С., Спинрад, Т.Л., Айзенберг, Н., и Эггум-Уилкенс, Н.(2015). Связь гнева и страха с последующими симптомами саморегуляции и проблемного поведения. J. Appl. Dev. Psychol. 38, 60–69. DOI: 10.1016 / j.appdev.2015.04.005

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Овертон, В. Ф. (2013). «Реляционизм и системы реляционного развития: парадигма науки о развитии в посткартезианскую эпоху», в «Воплощение и эпигенез: теоретические и методологические вопросы понимания роли биологии в системе реляционного развития».Достижения в развитии и поведении детей , Vol. 44, ред. Р. М. Лернер и Дж. Б. Бенсон (Лондон: Elsevier), 21–64.

    Google Scholar

    Ротбаум Ф. и Ван Й. З. (2010). «Воспитание гибких взглядов ребенка на себя и мир: практика ухода в восточноазиатских и европейско-американских сообществах», в Psychologie — Kultur — Gesellschaft , ред. Б. Майер и Х.-Дж. Корнадт (Висбаден: VS Verlag), 101–120.

    Google Scholar

    Саббаг, М.А., Сюй, Ф., Карлсон, С. М., Моисей, Л. Дж., И Ли, К. (2006). Развитие управленческого функционирования и теории разума. Сравнение дошкольников Китая и США. Psychol. Sci. 17, 74–81. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2005.01667.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Safdar, S., Friedlmeier, W., Matsumoto, D., Yoo, S., Kwantes, C.T., Kakai, H., et al. (2009). Вариации правил эмоционального отображения внутри и между культурами: сравнение Канады, США и Японии. Банка. J. Behav. Sci. 41, 1–10. DOI: 10.1037 / a0014387

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Сензаки, С., Масуда, Т., Такада, А., и Окада, Х. (2016). Коммуникация доминирующих в культурном отношении способов внимания от родителей к детям: сравнение канадских и японских разговоров между родителями и детьми во время совместного задания по описанию сцены. PLoS ONE 11: e0147199. DOI: 10.1371 / journal.pone.0147199

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Силва, К.Г., Корреа-Чавес, М., Рогофф, Б. (2010). Внимание детей, принадлежащих к мексиканскому наследию, и их обучение в общении с другими. Child Dev. 81, 898–912. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01441.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Супер К. М. и Харкнесс С. (1997). «Культурное структурирование развития ребенка», в Справочник по кросс-культурной психологии: основные процессы и человеческое развитие , 2-е изд., Том. 2, ред.Берри и П. Р. Дасен (Needham Heights, MA: Allyn & Bacon), 1–39.

    Google Scholar

    Томпсон, Р. А., Льюис, М. Д., и Калкинс, С. Д. (2008). Переоценка регуляции эмоций. Child Dev. Перспектива. 2, 124–131. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2008.00054.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Троммсдорф, Г. (2009). Культура и развитие саморегуляции. Soc. Чел. Psychol. Компас 3, 687–701. DOI: 10.1111 / j.1751-9004.2009.00209.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Троммсдорф, Г. (2012). Развитие «агентной» регуляции в культурном контексте: роль самости и мировоззрения. Child Dev. Перспектива. 6, 19–26. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2011.00224.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Троммсдорф, Г., Коул, П., и Хейкамп, Т. (2012). Культурные различия в интуитивных теориях матерей: предварительный отчет об опросе матерей из пяти стран об их социализации эмоций детей. Glob. Stud. Ребенок. 2, 158–169. DOI: 10.2304 / gsch.2012.2.2.158

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Троммсдорф, Г., и Коул, П. М. (2011). «Эмоции, саморегуляция и социальное поведение в культурных контекстах», в Социально-эмоциональное развитие в культурном контексте , ред. X. Чен и К. Х. Рубин (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press), 131–163.

    Google Scholar

    фон Салиш, М., Хенель, М., и Денхам, С.А. (2015). Саморегуляция, языковые навыки и знание эмоций у маленьких детей из Северной Германии. Early Educ. Dev. 26, 792–806. DOI: 10.1080 / 10409289.2015.994465

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ванлесс, С.Б., Макклелланд, М.М., Акок, А.С., Понитц, К.С., Сон, С.Х., Лан, X., et al. (2011). Измерение поведенческой регуляции в четырех обществах. Psychol. Оценивать. 23, 364–378. DOI: 10.1037 / a0021768

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Вейс, М., Троммсдорф, Г., и Муньос, Л. (2016). Саморегуляция детей и школьная успеваемость в культурных контекстах: роль материнского ограничительного контроля. Фронт. Psychol. 7: 722. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.00722

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Чжоу, К., Чен, С., и Мэйн, А. (2012). Сходства и различия в исследованиях детского контроля над усилием и исполнительной функции: призыв к интегрированной модели саморегуляции. Child Dev. Перспектива. 6, 112–121. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2011.00176.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Познание и гендерное развитие — OpenLearn

    Большинство современных теоретиков утверждают, что необходимо принимать во внимание когнитивные процессы, чтобы объяснить, как социальная среда влияет на гендерное развитие ребенка и как ребенок играет важную роль в управлении его или собственное гендерное развитие.

    Когнитивные процессы

    Все теории, рассматриваемые в этом разделе, относятся к аспектам мышления детей, которые имеют ключевое значение для их гендерного развития. Они сосредоточены на способах, которыми дети обращают внимание, а затем обрабатывают и систематизируют эту информацию, и, как правило, имеют оправданный акцент на активной роли детей в формировании своего собственного развития; они не просто пассивные респонденты на навязываемую им стереотипную информацию. Такое представление о ребенке как об активном помогает психологам понять, почему так трудно найти устойчивые эффекты социальной среды — сами эффекты, так или иначе, зависят от ребенка.

    Социальная когнитивная теория

    Ранние теории социального обучения, в которых основное внимание уделялось простому одностороннему влиянию окружающей среды на поведение, подвергались критике за то, что они давали слишком упрощенную картину человеческого развития. Социальная когнитивная теория Бандуры (SCT) основывается на более ранних подходах к социальному обучению, обращаясь к тому факту, что человеческое развитие включает сложное взаимодействие многих факторов. SCT обычно представлен (например, Bandura, 1986) в терминах «модели причинно-следственной связи», которая связывает три набора переменных, каждый из которых влияет друг на друга: поведение (например,грамм. паттерны деятельности), человека (например, ожидания, намерения, цели) и окружающей среды (например, моделирование, подкрепление). Акцент все еще делается на том, как социальный опыт детей влияет на их поведение, но SCT подчеркивает активную роль детей в их наблюдательном обучении. Они могут выборочно посещать определенные события или людей в окружающей среде, затем мысленно организовывать, комбинировать и репетировать наблюдаемое поведение, решать, когда разыгрывать поведение, и, наконец, отслеживать результаты этого поведения.

    Какое значение имеет SCT для понимания гендерного развития? Так же, как и в подходах к раннему социальному обучению, Басси и Бандура (1999) указывают на свидетельства отрицательной реакции родителей и сверстников на поведение детей, противоречащее гендерным стереотипам, как на подтверждение идеи о том, что гендерное развитие в значительной степени основано на внешних санкциях на раннем этапе. Утверждается, что история социализации детей дает отличительную информацию о мужественности и женственности от рождения — например, об одежде, декоре детской, игрушках и развлечениях.Более того, несомненно, широко распространено моделирование гендерных стереотипов как в семье, так и в более широкой культуре. Когда поведение детей, противоречащее гендерным ролям, вызывает открытую насмешку со стороны взрослых и сверстников, у ребенка возникает явная мотивация вести себя стереотипно по гендерному признаку.

    Однако есть свидетельства выбора и гибкости в поведении детей, и именно здесь в игру вступают когнитивные процессы. Как только дети начинают усваивать стандарты поведения, подходящие для мужчин и женщин, на основе описанного выше социального опыта, их собственное поведение больше не зависит от внешних вознаграждений или наказаний.Скорее, они становятся способными управлять своим поведением таким образом, чтобы соответствовать своим внутренним стандартам. Более того, они следят за своим поведением в соответствии с этими стандартами, чтобы они могли гордиться своим поведением, соответствующим гендерным ролям, даже если нет явной внешней похвалы. В исследовании, которое поддержало этот взгляд на гендерное развитие (Bussey and Bandura, 1992) , ясли детей в возрасте от трех до четырех лет просили оценить гендерно-типичное поведение сверстников (как показано на видеозаписи) и оценить, как бы они себя чувствовали, если бы они играли с мужскими и женскими игрушками.

    Даже младшие дети не одобряли несовместимое с гендерными ролями поведение сверстников (например, мальчики, играющие с куклами), но когда они оценивали свои собственные чувства, они были одинаковыми как для мужских, так и для женских игрушек. Напротив, четырехлетние дети не только не одобряли несовместимое с ролями поведение других, но и самокритично оценивали, как бы они себя чувствовали, если бы они играли с несовместимыми с ролями игрушками. Кроме того, эти самооценки предсказывали, как дети на самом деле продолжали играть с мужскими и женскими игрушками.Это было воспринято как свидетельство того, что, хотя социальные санкции за гендерно-типичное поведение явно присутствуют у детей младшего возраста, саморегулирование становится более важным с возрастом.

    Теория когнитивного развития

    Несмотря на акцент на познание и внутреннюю саморегуляцию в недавней работе Бандуры, многие теоретики утверждают, что существуют более фундаментальные когнитивные процессы, которые необходимо учитывать при анализе гендерного развития детей. В частности, исследователи предположили, что представления детей о себе как о мужчинах или женщинах играют решающую роль в поощрении детей к определению и утверждению гендерных ролей.Это понятие было впервые сформулировано одновременно с подходами раннего социального обучения к гендерному развитию. В книгу, содержащую отчет Мишеля (1966) о подходе социального обучения к гендерному развитию, также был включен столь же важный отчет Лоуренса Колберга (1966) о его теории когнитивного развития. Признавая важность обучения на основе наблюдений, Кольберг представил совершенно иную картину того, как дети приходят к пониманию и разыгрыванию гендерных ролей: по его собственным словам, его теория «предполагает, что базовые сексуальные установки не формируются напрямую ни биологическими инстинктами, ни произвольными культурными нормами. , но когнитивной организацией ребенка своего социального мира по половоролевым измерениям »(стр.82).

    По мнению Колберга, мальчики думают: «Я мальчик, поэтому я хочу делать мальчишеские поступки, поэтому возможность делать мальчишеские поступки (и получать одобрение на их выполнение) является вознаграждением» (стр. 89). Таким образом, его акцент делается на развитие гендерных ролей как на само-социализацию; Конечно, информации о гендерных ролях в социальной среде достаточно, но именно ребенок активно ищет, организует и затем ведет себя в соответствии с этой информацией. Это заметно контрастирует с представлением о ребенке, который ведет себя гендерно-типичным образом просто потому, что он или она награждается — или видит, что кто-то другой награждается — за это.

    Основным следствием этой точки зрения является то, что понимание детьми гендерных ролей и соблюдение ими своих функций зависит от их гендерной идентичности, их ощущения себя мужчиной или женщиной. Кольберг и другие сторонники этого подхода утверждали, что у детей развивается чувство гендерной идентичности в последовательности отдельных этапов, и эта идея во многом обязана влиятельной работе Жана Пиаже по когнитивному развитию. Пиаже утверждал, что логическое мышление детей может развиваться через последовательность дискретных этапов, каждая из которых качественно отличается от других.Кольберг связал это развитие с ростом у детей чувства гендерной идентичности. Кольберговская последовательность развития гендерной идентичности включает три стадии.

    Этапы гендерного развития по Колбергу

    Этап 1: Гендерная маркировка
    Дети могут идентифицировать себя и других людей как девочек или мальчиков (мам или пап). Однако пол не считается стабильным с течением времени или с учетом изменений внешних физических характеристик (например, длины волос, одежды).

    Этап 2: Гендерная стабильность
    Дети признают, что гендерная принадлежность остается стабильной с течением времени: мальчики вырастут папами, а девочки вырастут мамочками. Однако неизменный характер пола — тот, что он остается неизменным независимо от изменений внешнего вида или выбора деятельности — еще не оценен.

    Этап 3: Гендерная согласованность
    Дети полностью осознают постоянство пола во времени и в разных ситуациях.

    Примерно к трем годам на этапе определения пола дети становятся способными точно называть себя и других как мальчиков или девочек. Однако не в ближайшие пару лет дети войдут в стадию гендерной стабильности и осознают, что эта классификация будет оставаться стабильной с течением времени (т.е. мальчик вырастет папой, а девочка вырастет до быть мумией). Но только на заключительной стадии гендерной согласованности, примерно в возрасте 6 или 7 лет, было признано, что дети понимают постоянство пола независимо от времени, изменений контекста или трансформации физических особенностей.

    Считалось, что это понимание развивалось параллельно с классическими изменениями Пиаже в отношении детей к охране природы (например, понимание того, что объем воды в стакане останется прежним после того, как вода будет налита в стакан разных размеров). Что наиболее важно, Кольберг утверждал, что «гендерная идентичность ребенка может обеспечить стабильного организатора психосексуальных установок ребенка только тогда, когда он категорически уверен в ее неизменности» (1966, стр. 95).Таким образом, зрелое понимание гендерного постоянства считалось критически важным для процесса гендерной типизации.

    Исследовательская литература в некоторой степени подтверждает идею о том, что более продвинутые гендерные концепции связаны с избирательным вниманием к однополым моделям. Классическое исследование Слаби и Фрея (1975) оценивало понимание детьми гендера как фиксированного, неизменного атрибута с помощью структурированного интервью по концепции гендера. Ответы детей на вопросы, по-видимому, подтверждали последовательность развития гендерной идентичности Кольберга.Кроме того, дети, которые продемонстрировали понимание стабильности пола, с большей вероятностью, чем дети с менее зрелым гендерным представлением, обратились к однополой модели на видеокассете, на которой были изображены как мужские, так и женские модели (см. Резюме исследования ниже).

    В целом, однако, исследовательские данные о связи между признанием гендерного постоянства и гендерной типизацией не очень сильны (см. Обзоры Huston, 1983; Ruble and Martin, 1998). Фактически, большинство данных свидетельствует о том, что это наиболее незрелая форма гендерной концепции — точное обозначение себя мальчиком или девочкой — которая часто связана с гендерно-типичным поведением и стереотипными убеждениями.Бусси и Бандура (1999) отмечают, что «задолго до того, как дети достигли гендерного постоянства, они предпочитают играть с игрушками, традиционно связанными с их полом, […] моделировать свое поведение по образцам того же пола, […] и вознаграждать сверстников за гендерно-адекватное поведение »(с. 678).

    Резюме исследования

    Слаби и Фрей, 1975
    Подходы к социальному обучению предполагают, что гендерное развитие детей в значительной степени основывается на наблюдении за моделями одного пола.Однако теория когнитивного развития Кольберга (1966) предполагает, что понимание детьми пола как постоянного, неизменного атрибута имеет решающее значение. Слаби и Фрей (1975) намеревались определить, влияет ли внимание детей к моделям одного пола их уровень гендерного постоянства.

    Для пятидесяти пяти детей в возрасте от 2 до 5 лет гендерное постоянство было оценено с помощью серии из четырнадцати вопросов и встречных вопросов. Несколько вопросов касались гендерной маркировки.Например:

    Это девочка или мальчик? (показывает куклу мальчик / девочка)
    Вы девочка или мальчик?

    Дополнительные вопросы касались гендерной стабильности. Например:

    Когда вы были маленьким, вы были маленькой девочкой или маленьким мальчиком?
    Когда вырастешь, ты будешь мамой или папой?
    Могли бы вы когда-нибудь быть [противоположностью предыдущего ответа]?

    Последний набор вопросов касался гендерной согласованности. Например:

    Если бы вы носили одежду [противоположного пола ребенка], вы были бы мальчиком или девочкой?
    Могли бы вы быть [противоположностью детского пола], если бы захотели?

    Дети были классифицированы как дети с низким гендерным постоянством, если они неправильно ответили на вопросы гендерной маркировки или вопросов гендерной стабильности, и в противном случае были определены как дети с высоким уровнем гендерного постоянства.Через несколько недель после этого интервью детям был показан короткометражный фильм, в котором мужчина и женщина занимаются простыми параллельными делами по разные стороны экрана. Было измерено время, в течение которого глаза детей были зафиксированы на каждой стороне экрана.

    Слаби и Фрей нашли подтверждение своей гипотезы о том, что дети с более высоким уровнем гендерного постоянства будут проявлять более избирательное внимание к однополым моделям. Данные в таблице ниже показывают, что мальчики с высоким постоянством смотрели на мужскую модель, а не на женскую модель, больше, чем мальчики с низким постоянством, в то время как для девочек верно обратное.Интересно, что избирательное внимание к модели одного пола было намного сильнее среди мальчиков с высоким постоянством, чем среди девочек с высоким постоянством. Фактически, и мальчики, и девочки проводили больше времени, наблюдая за мужской моделью, чем за женской моделью. В целом результаты указывают на влияние как когнитивных, так и социальных факторов на гендерное развитие.

    Таблица: Средний (SD) процент времени просмотра модели, потраченного на наблюдение за мужской, а не за женской моделью (стандартное отклонение в скобках).

    Пол участника Низкое гендерное постоянство Высокое гендерное постоянство
    Мальчики 47.9 (8,5) 61,4 (9,6)
    Девочки 57,8 (9,9) 50,8 (11,7)

    Теория гендерной схемы

    Несмотря на ограниченные данные исследований о роли гендерного постоянства в развитии гендерно-типичного поведения, многие современные исследователи основываются на основной точке зрения Колберга о том, что когнитивные процессы играют ключевую роль в обеспечении гендерного развития. Фактически, вопрос сейчас не в том, важно ли познание — все согласны с этим, — а в том, на каких именно познаниях следует делать упор.В то время как Кольберг подчеркивал относительно поздно сформировавшееся полное понимание гендерного постоянства, теоретики гендерных схем утверждают, что именно ранние когнитивные процессы, лежащие в основе способности детей называть себя мальчиками или девочками, играют ключевую роль в гендерном развитии (Martin et al., 2002).

    В 1981 году Кэрол Мартин и Чарльз Халверсон представили новый отчет о гендерной типизации, который основывался на идеях более ранних описаний когнитивного развития, но содержал значительно более подробную информацию о точных когнитивных процессах, участвующих в гендерном развитии (Martin and Halverson, 1981).

    Они предположили, что появление стереотипов в детстве было не только функцией воздействия окружающей среды, но, скорее, совершенно нормальным следствием обработки информации детьми. С этой точки зрения стереотипы — это просто эффективный способ обработки и прогнозирования больших объемов информации. Если мы не классифицируем информацию и не делаем обобщений (например, о том, что нравится мальчикам и что нравится девочкам) на этой основе, мы просто не сможем эффективно управлять своей жизнью.Для детей, сталкивающихся с бесконечным потоком новой информации и новых материалов, такие процессы упрощения необходимы, чтобы понять сложный мир вокруг них.

    Задание. Что входит в вашу гендерную схему?

    Разрешите около 20 минут
    Это задание поможет вам изучить собственное использование гендерных схем.

    Делаете ли вы какие-либо автоматические предположения о людях, основанные на том, являются ли они мужчинами или женщинами, чтобы помочь вам управлять своими повседневными взаимодействиями? Представьте, что вы на вечеринке и впервые встречаетесь с человеком.Вы действительно хотите повеселиться и произвести хорошее впечатление. Повлияет ли пол человека на ваш подход к ситуации: как вы себя ведете, о чем говорите, о чем задаете вопросы, о чем шутите и т. Д.?

    А теперь представьте, что вам впервые пришлось ухаживать за 8-летним другом друга. Вы действительно хотите, чтобы ребенок развлекался. Повлияет ли пол ребенка на ваш подход к ситуации: какие занятия вы готовите, о чем говорите, о чем задаете вопросы и т. Д.?

    Подумайте о других повседневных ситуациях: идете на собеседование, разговариваете с кассиром в супермаркете, встречаетесь с новым коллегой по работе и т. Д.Попробуйте перечислить некоторые выводы, которые вы делаете о людях, просто зная их пол.

    Комментарий

    Теоретические основы Мартина и Халверсона напоминают нам, что стереотипы не обязательно являются ненормальным или иррациональным образом мышления; скорее, они часто играют ключевую роль в упрощении очень сложного мира. Мы часто используем гендерные стереотипы в качестве практических правил, которыми руководствуемся в наших социальных взаимодействиях. Однако мы должны быть осторожны, чтобы не полагаться слишком жестко на гендерные стереотипы — мы должны быть готовы пересмотреть наши убеждения, ожидания и поведение, когда нам представлена ​​противоречащая стереотипам информация (например,грамм. девочка с «мужскими» игрушечными предпочтениями). Исследования показывают, что по мере взросления дети становятся все более гибкими в своих рассуждениях о гендере.

    В основе теории лежит понятие «схемы», ментальной структуры, которая направляет обработку информации и опыта. Согласно первоначальной модели, предложенной Мартином и Халверсоном (1981), задействованы две ключевые схемы. Первая, схема «в группе — вне группы» включает в себя широкую категоризацию атрибутов, занятий и объектов как для мальчиков, так и для девочек.Другими словами, считается, что мальчики и девочки мысленно представляют, что подходит для их внутренней группы (мальчики для мальчика, девочки для девочки) и что подходит для их внешней группы (девочки для мальчика, мальчики). для девушки). Вторая схема, схема «собственный пол», включает более подробную информацию о тех формах поведения, чертах и ​​объектах, которые считаются характерными для их группы. Как только дети смогут называть себя мальчиками или девочками, они начнут формировать эти схемы, чтобы разобраться в окружающем их мире.

    Во многих отношениях базовое положение Кольберга (1966) все еще применимо: «Я мальчик, поэтому я хочу делать мальчишеские вещи». Разница в том, что понятие «я мальчик» должно отражать только базовую гендерную маркировку, в отличие от полного признания гендерного постоянства. Как только это понимание присутствует и среда предоставляет информацию об определенных игрушках или занятиях, как мужских или женских (которые организованы по схеме внутри группы — вне группы), дети будут побуждены узнать больше о внутригрупповом наборе игрушек. игрушки или занятия.Таким образом, схема внутри группы — вне группы определяет, какая информация входит в более подробную и проработанную собственную половую схему: если мальчик рассматривает объект или действие как мужские, он подойдет к нему, взаимодействует с ним и узнает больше. об этом. Таким образом, в отличие от точки зрения ПКТЗ, согласно которой внутренние стандарты поведения формируются посредством интернализации социальных правил, которым обучают посредством поощрений и наказаний (или наблюдаемых в результате поведения других), здесь дети рассматриваются как имеющие внутренние, саморегулирующиеся стандарты, как только поскольку они называют себя мальчиками или девочками.

    Основным преимуществом подхода с использованием гендерных схем является то, что мы можем начать отслеживать стабильность и изменения в когнитивных способностях и поведении детей, связанных с полом, отслеживая развитие детских схем. Например, он дает хорошее представление о том, почему дети так сильно цепляются за гендерные стереотипы, иногда несмотря на все усилия родителей, которые пытаются уменьшить или устранить стереотипы. Схемы определяют, на что мы обращаем внимание, о чем пытаемся узнать больше, с чем взаимодействуем и что (и как) запоминаем.Например, Bradbard et al. (1986) дал 56 детям в возрасте от 4 до 9 лет несколько новых объектов для исследования в течение шести минут. Дети больше исследовали новые предметы, когда они были помечены как предназначенные для своего пола, чем для другого пола, и впоследствии через неделю запомнили больше деталей об игрушках для собственного пола, чем об игрушках для другого пола. Аналогичным образом Либен и Синьорелла (1993) показали 106 ученикам начальной школы шестьдесят рисунков мужских и женских персонажей, занятых мужскими, женскими и нейтральными занятиями / занятиями (например,грамм. пожарный, мыть посуду), а затем попросил их вспомнить как можно больше фотографий. Дети вспоминали больше изображений мужчин, выполняющих мужское поведение, чем мужчин, выполняющих женское поведение. Влияние гендерных схем может быть настолько сильным, что противоречащая стереотипам информация может быть искажена, чтобы она соответствовала схемам. Мартин и Халверсон (1983) показали 48 фотографий детей в возрасте от 5 до 6 лет, на которых изображены мужчины или женщины, занятые деятельностью, которая соответствует или несовместима с гендерными ролями.Через неделю у детей появились искаженные воспоминания о ролевых несоответствующих картинках, например, картина, на которой девочка пила дрова, запомнилась как картина мальчика, распиливающего дрова.

    Подход с использованием гендерной схемы также помогает нам понять, почему дети младшего возраста, кажется, придерживаются стереотипов более жестко, чем дети старшего возраста. Когда детей просили предсказать, насколько персонажи в рассказе хотели бы мужских и женских игрушек, младшие дети полагались только на пол персонажа, чтобы сделать свое суждение (Мартин, 1989).Они предсказали, что персонаж-мальчик хотел бы играть с грузовиками независимо от информации об интересах этого персонажа. Напротив, старшие дети учитывали как пол персонажа, так и «индивидуализирующую» информацию об этом конкретном персонаже. Таким образом, они предсказывают, что девушка, описанная как имеющая противоположные стереотипы (например, любит играть с самолетами), с меньшей вероятностью захочет играть с куклой, чем стереотипная девушка. Такая гибкость, вероятно, является результатом изменений в познании детей, таких как более глубокое понимание мужественности в отличие от мужественности и женственности в отличие от женственности, а также возросшая способность использовать несколько источников информации (например,грамм. и секс, и идиосинкразические интересы) одновременно. Младшие дети, с более упрощенной гендерной схемой, которая связывает определенные занятия с мальчиками и некоторые другие занятия с девочками, казалось, полагались только на пол персонажа, делая выводы о его или ее игрушечных предпочтениях.

    Сводка

    Психоаналитическая точка зрения подчеркивает важность опыта раннего детства в гендерном развитии, но акцент на психосексуальной динамике в семье не получил эмпирической поддержки.

    Доминирующая дискуссия в текущих исследованиях гендерного развития касается относительной важности социальных и когнитивных факторов.

    Подход Мишеля к социальному обучению предполагает, что гендерное развитие детей является продуктом их социального опыта. Этот теоретический подход направлен на закрепление гендерного поведения со стороны родителей и сверстников, а также на наблюдение детьми гендерных стереотипов в окружающем их мире.

    Социально-когнитивная теория Бандуры — это более поздняя версия подходов к социальному обучению, в которой подчеркивается активная роль детей в их наблюдательном обучении.

    Когнитивно-развивающая теория Кольберга предложила последовательность этапов развития детского представления о гендере. Считалось, что понимание детьми неизменности или «постоянства» пола лежит в основе их склонности искать информацию о гендерных ролях и придерживаться ее.

    Подход, основанный на гендерных схемах Мартина и Халверсона, предполагает, что дети формируют когнитивные схемы относительно пола, как только они обнаруживают свой собственный пол. Эти схемы управляют гендерным развитием, направляя внимание и память детей таким образом, что они сосредотачиваются и запоминают информацию, типичную для пола, гораздо больше, чем противоречит стереотипной информации.

    Список литературы

    Бандура, А. (1986) Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория, Энглвуд Клиффс (Нью-Джерси), Прентис-Холл.
    Брэдбард, М. Р., Мартин, К. Л., Эндсли, Р. К. и Халверсон, К. Ф. (1986) «Влияние половых стереотипов на исследования и память детей: различие между компетенциями и эффективностью», Психология развития, 22, стр. 481–6.
    Бусси К. и Бандура А. (1992) «Механизмы саморегулирования, регулирующие гендерное развитие», «Развитие ребенка», 63, стр.1236–50.
    Бусси К. и Бандура А. (1999) «Социально-когнитивная теория гендерного развития и дифференциации», Психологический обзор, 106, стр. 676–713.
    Хьюстон, А.С. (1983) «Половое типирование», в Хетерингтоне, Э. М. (ред.) Справочник по детской психологии: Социализация, личность и социальное развитие (Том 4), Нью-Йорк, Вили.
    Кольберг, Л. (1966) «Анализ когнитивно-эволюционного развития представлений и установок детей о половых ролях», в Э. Маккоби (ред.) Развитие половых различий, Лондон, Тависток.
    Либен Л. С. и Синьорелла М. Л. (1993) «Гендерная схематическая обработка у детей: роль первоначальных интерпретаций стимулов», Психология развития, 29, стр. 141–149.
    Мартин, К. Л. (1989) «Использование детьми гендерной информации при вынесении социальных суждений», Психология развития, 25, стр. 80–8.
    Мартин, К. Л. и Халверсон, К. Ф. (1981) «Модель схематической обработки определения пола и стереотипов у детей», «Развитие ребенка», 52, стр. 1119–34.
    Мартин, К. Л.и Халверсон, К. Ф. (1983) «Влияние схем определения пола на память маленьких детей», «Развитие ребенка», 54, стр. 563–74.
    Мартин, К. Л., Рубль, Д. Н. и Шкрибало, Дж. (2002) «Когнитивные теории раннего гендерного развития», Психологический бюллетень, 128, стр. 903–33.
    Мишель, В. (1966) «Взгляд на половые различия в поведении с точки зрения социального обучения», в книге Э. Маккоби (ред.) «Развитие половых различий», Лондон, Тависток, Рубль, Д. Н., и Мартин, К. Л. (1998). . Гендерное развитие. Гостиница.Айзенберг (ред.), Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие (том 3, стр. 933-1016). Нью-Йорк: Вили.
    Слаби Р. Г. и Фрей К. С. (1975) «Развитие гендерного постоянства и избирательное внимание к однополым моделям» Развитие ребенка, 46, стр. 849–56.

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.