Особенности обучения детей с умственной отсталостью: Особенности обучения детей с нарушением интеллекта | Статья по коррекционной педагогике (младшая, средняя, старшая группа) по теме:

« Особенности обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

« Особенности обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

Новый ФГОС учитывает возрастные, типологические и индивидуальные возможности, особые образовательные потребности детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями. В рамках внедрения ФГОС образовательная программа школы ставит целью общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

Значительная неоднородность  состава учащихся школы для обучающихся с ОВЗ является её специфической особенностью.

По  возможностям  обучения  умственно  отсталые  учащиеся  делятся  на  четыре  группы

1  группу  составляют  ученики,  наиболее  успешно  овладевающие  программным  материалом  в  процессе  фронтального  обучения.

  Все  задания  ими,  как  правило,    выполняются  самостоятельно.  Они  не  испытывают  больших  затруднений  при  выполнении  измененного  задания,  в  основном  правильно  используют  имеющийся  опыт,  выполняя  новую  работу.  Умение  объяснять  свои  действия  словами  свидетельствует  о  сознательном  усвоении  этими  учащимися  программного  материала.  Им  доступен  некоторый  уровень  обобщения.

На  уроках  русского  языка  эти  ученики  достаточно  легко  овладевают  звуко-буквенным  анализом,  первоначальными  навыками  письма  и  чтения,  усваивают  несложные правила  правописания.  Они  хорошо  понимают  содержание  прочитанных  текстов,  отвечают на  вопросы  по  содержанию. 

Однако в условиях фронтальной работы  при  изучении  нового учебного материала  у  этих учащихся  все  же  проявляются  затруднения  в ориентировке и планировании  работы. Им, бывает,  нужна  дополнительная  помощь  в  умственных  трудовых  действиях.  Эту  помощь они  используют  достаточно  эффективно.

Учащиеся  II  группы  также  достаточно  успешно  обучаются  в  классе.  В  ходе  обучения эти  дети испытывают  несколько  большие  трудности,  чем  ученики I  группы.  Они в основном понимают фронтальное объяснение  учителя,  неплохо  запоминают  изучаемый  материал,  но   не  в  состоянии  сделать  элементарные  выводы  и  обобщения  без  помощи  учителя.  Они  нуждаются  в  активизирующей  и  организующей  помощи  учителя.

На  уроках  русского  языка  они  допускают  много  ошибок  в  чтении  и  письме  и  не  могут  самостоятельно  их  найти.  Правила  заучивают,  но  не  всегда  могут  применять  их  на   практике.  Прочитанное  понимают,  но  при  пересказе  могут  допустить  пропуски  смысловых  звеньев.

К  III  группе  относятся  ученики,  которые  с   трудом  усваивают  программный  материал,  нуждаясь  в  разнообразных  видах  помощи: словесно-логической,  наглядной  и  предметно-практической. Успешность  усвоения  знаний,  в  первую  очередь  зависит  от  понимания  детьми  того,  что  им  сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить  главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделит второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко II группе.

Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное  задание  воспринимается  ими  как  новое.

Школьники  III  группы  в  процессе  обучения  преодолевают  инертность.  Значительная  помощь  им,  бывает,  нужна  главным  образом  в  начале  выполнения  задания,  после  чего  они  могут  работать  более  самостоятельно,  пока  не  встретятся  с новой  трудностью.   Деятельность  этих  учеников  нужно  постоянно  организовывать,  пока они  не  поймут  основного   в  изучаемом  материале.  После  этого  они  увереннее  выполняют  задания  и  лучше  дают  словесный  отчет  о  нем.  Это  говорит  хотя  и  о  затрудненном,  но  в  определенной  мере  осознанном  процессе  усвоения.

Трудности  обучения  русскому  языку  у  этой  группы  учащихся  проявляются  прежде  всего там, где требуется аналитико синтетическая  деятельность. Они  медленнее  овладевают   звуко-буквенным  анализом,  навыками  грамотного  письма.  Учащиеся  могут  заучить  правила  правописания,  но  применяют  их  на  практике  механически.  Формирование  связной  устной  и  письменной  речи  у  этих  школьников  затруднено.  Их  отличает  неумение  построить фразу.  Восприятие  содержания  носит  у  них  фрагментарный  характер.  Это  приводит  к  тому,  что  ученики  даже  в  общих  чертах  не  усваивают  смысла  прочитанного.

К  IV  группе  относятся  учащиеся,  которые  овладевают  учебным  материалом   на  самом  низком  уровне.   При  этом  только  фронтального  обучения  для  них  недостаточно.  Они  нуждаются  в  выполнении  большого  количества  упражнений, ведения  дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и  подсказках во время выполнения  работ. Сделать  выводы с некоторой долей  самостоятельности, использовать  прошлый  опыт  им  недоступно. Учащимся  требуетсячеткое  неоднократное  объяснение  учителя  при  выполнении  любого  задания.  Помощь  учителя  в  виде  прямой  подсказки  одними  учениками  используется  верно,  другие  в  этих  условиях  допускают  ошибки.  Эти  школьники  не  видят  ошибок  в  работе,  им  требуется  конкретное  указание  на  них  и  объяснение  к  исправлению.  Каждое  последующее  задание  воспринимается  ими  как  новое.  Знания  усваиваются  чисто  механически,  быстро  забываются.  Они могут  усвоить  значительно  меньший  объем  знаний  и  умений,  чем  предлагается  программой  коррекционной  школы.

Ученики  данной  группы  овладевают,  в  основном,  первоначальными  навыками  чтения  и  письма.

  Испытывая  большие  трудности  при  звукобуквенном  анализе,  они  допускают  многоошибок.  Особенно  их  затрудняет  усвоение правил  правописания,  которые  они  не  могут  использовать  на  практике,  а  также  понимание  читаемого.  Школьники  с  трудом  понимают   не  только  сложные  тексты  с  пропущенными  звеньями,  причинно-следственными  связями  и  отношениями,  но  и  простые  с  несложным  сюжетом.  Связная  устная  и  письменная  речь  формируется  у  них  медленно,  отличается  фрагментарностью,  значительным  искажением  смысла.

Отнесенность  школьников  к  той  или  иной  группе  не  является  стабильной.  Под  влиянием корригирующего  обучения  учащиеся  развиваются  и  могут  переходить  в  группу  выше  илизанять  более  благополучное  место  внутри  группы.

Состав групп изменяется и в зависимости от характера урока. Так, один и тот же ученик в силу определенного недостатка может испытывать трудности в усвоении письменной речи, безграмотно писать, но достаточно развернуто и легко давать устное описание предмета, хорошо читать.

Тогда по русскому языку этот учащийся может быть отнесен к 3-ей группе, а по чтению – ко 2-ой.

Учитель  должен  знать  возможности  каждого  ученика,  чтобы  подготовить  его  к  усвоению нового  материала,  правильно  отобрать  и  объяснить  материал,  помочь  учащимся  его  усвоить  и  применить  с  большей  или  меньшей  степенью  самостоятельности  на практике. 

При обучении детей с легкой степенью умственной отсталости следует выполнять определенные методические требования.

Учебный процесс должен быть оборудован наглядными средствами. При первичном ознакомлении с учебным материалом предпочтительнее в качестве наглядности использовать конкретные предметы и материалы, которые интересны и значимы для ребенка, соответствуют его возрасту. Использование наглядности предполагает полисенсорную деятельность (ученики смотрят, ощупывают, пробуют, нюхают).

Учебная информация вводится последовательными шагами с частым повторением одного и того же материала. В обучении детей с умственной отсталостью используется преимущественно индуктивный путь формирования знаний. Это значит, что учащиеся сначала накапливают факты, наблюдения, качества и признаки, затем делают обобщения (путь от частного к общему).

Использование наглядности и индуктивного пути формирования знаний все же не всегда делает учебный материал доступным. Поэтому возникает необходимость подготовительной работы. У детей формируется предварительный объем знаний, позволяющий подготовить их к усвоению учебного материала. В учебном процессе учитывается большое значение первоначального запечатления. Из-за некритичности и инертности мышления отрицательное запечатление прочно закрепляется. В связи с этим учебный процесс строится таким образом, чтобы первоначальное восприятие было правильным, как можно более полным и точным.

Необходимо также учитывать характер динамики трудоспособности детей с умственной отсталостью на уроке: у детей этой категории очень растянута фаза начала продуктивной работы, они не могут быстро, через 1—2 минуты, включиться в работу. Поэтому требуются мобилизующие, организующие их внимание упражнения. Очень короткая фаза оптимально продуктивной работы. Это обусловливает небольшой объем учебного материала, непродолжительное объяснение, вариативность работы на уроке.

Работа учителя с детьми, имеющими умственную отсталость, требует терпения, спокойствия, неторопливости и продуманности. В первые дни пребывания ребенка в школе его поведение характеризуется импульсивностью, закомплексованностью, замкнутостью. Ребенок не умеет сотрудничать и не проявляет интереса к окружающим предметам. Учитель учитывает эти особенности, демонстрирует предметы, обеспечивает многогранный чувственный опыт, организует контакты с детьми и взрослыми, расширяет жизненное пространство ребенка.

Таким образом, процесс обучения детей с легкой формой умственной отсталости требует:

• учета психологических особенностей учащихся;

• практической направленности учебного процесса, так как практические мотивы — побудительный стимул к занятиям;

• социальной направленности учебного процесса, так как ученик выпадает из социального сотрудничества без целенаправленной работы в этом направлении;

• поддерживающего характера обучения, предполагающего своевременную помощь и поддержку на уроке.

«Особенности организации образовательной деятельности для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья»(из опыта работы МКОУ «Клеменовская общеобразовательная школа –интернат для обучающихся, воспитанников с ОВЗ»)

   Выступление директора МКОУ «Клеменовская школа-интернат Сезоновой Ольги Викторовны  по теме: «Особенности организации образовательной деятельности для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья» 12 апреля  в Московской областной Думе на заседании круглого стола.

  Конституция Российской Федерации гарантирует право всех граждан нашей страны на образование, независимо от их состояния здоровья и места жительства.

Главной целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

Реализация этой цели предполагает создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с интеллектуальными нарушениями и их социализацию. Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

За последние несколько лет изменился состав обучающихся общеобразовательных учреждений, осуществляющих обучение по адаптированным программам (ранее – коррекционные ОУVIII вида). В них принимаются не только дети с легкой степенью умственной отсталости, но также с умеренной и тяжелой формами интеллектуального недоразвития.

В настоящее время принятие ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) четко определил вектор развития специального образования: получение качественного образования лицами с ограниченными возможностями, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, но только при «создании специальных условий».

В МКОУ «Клеменовская школа-интернат» обучается 90 детей с интеллектуальными нарушениями, из них – 10 дети-инвалиды. Группа школьников неоднородна, в нее входят дети с различными нарушениями – когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей, слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, нарушения эмоционально-волевой сферы, включая ранний детский аутизм,множественные нарушения развития, Синдром Дауна.

На первый взгляд организация работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья по своей структуре не отличается от процесса обучения в массовой школе. Субъекты, здание, среда, процесс – идентичны. Особым, помимо психофизического состояния детей, являются условия и результат. Главная проблема ребёнка с ОВЗ заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. Максимальное количество обучающихся в наших классах – до 12 человек.

Целью работы коллективашколы-интерната является введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из нее, при соблюдении ряда условий:

 — специальное обучение начинается сразу же после выявления первичного нарушения развития;

 — используются специальные методы, приемы и средства обучения, обеспечивающие «обходные пути» обучения;

 — индивидуализация обучения,

 — создание особой пространственной и временной организации образовательной среды.

Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребенка, можно открыть ему путь к  образованию.

Процесс образования специфичен. Приоритетным направлением в нашей работе является соотношение  в структуре содержания образования двух взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: «академического» и «жизненной компетенции».

Основной акцент сделан на развитие механизмов компенсации ученика с ОВЗ через учебный процесс, который строится особым образом. Организация учебного процесса определяет дифференцированный подходк общеобразовательной деятельности, сниженный темп обучения, структурная простоту содержания предметных областей, повторность в обучении, отдельно  выделяя трудовую  и коррекционную подготовку обучающихся.

Уроки в нашей школе — это уроки с использованием специальных коррекционных воспитательных и образовательных методов с целью обучения детей с проблемами умственного развития. В практике  работы  мы чаще всего используем комбинированные  уроки, совмещающие в себе виды работ  и задач нескольких типов уроков. Это объясняется тем, что умственно отсталые дети не могут усвоить материал большими порциями. Каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в практических формах упражнений. На всех этапах урока необходимы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения материала, выявление возникающих затруднений. На каждом уроке необходимо учитывать личный опыт учащихся: так им легче, интереснее, доступнее изучать материал, особенно, если он связан с личными впечатлениями.

Трудовая подготовка, важное звено в обучении школьников, представлена уроками профессионально-трудового обучения и трудовой практикой. Трудовая подготовка является предподготовкой к  профессиональному обучению,  дальнейшему трудоустройству и определению своего места в обществе. Учащиеся изучают «Столярное дело»,  «Слесарное дело»  и «Швейное дело», на которые  в учебном плане отводится от 6 до 14 учебных часов в 5-9 классах.

Коррекционная подготовка  — это уроки ритмики, развития речи, социально-бытовой ориентировки. Коррекционные занятияобеспечивают организацию мероприятий, способствующих личностному развитию обучающихся, коррекции недостатков в психическом развитии.  В целях компенсации дефектов проводятся занятия по лечебной физкультуре, психомоторике, развитию сенсорных процессов, игротерапии, сказкотерапии. Эти уроки и занятия расширяют познавательнуюсреду детей и являются педагогическими, социальными и психологическим аспектами. С введением ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью в учебном плане определены новые учебные предметы, которых нет в массовой школе, такие как: речевая практика, основы социальной жизни, математические представления, речь и альтернативная коммуникация и другие, в соответствии со сложностью структуры дефекта ребенка.

При формировании системы знаний, умений и навыков допрофессиональнойориентации обучающихся, развития перспективы будущего вКлеменовской школе–интернате активно работает психолого-медико-педагогическая служба сопровождения, которая позволяет удовлетворить общие и специфические образовательные потребности обучающихся, выработать наиболее оптимальные условия для развития, обучения, воспитания и социальной адаптации в современном социуме.

 В целях освоения учениками набора моделей учебного/внеучебного поведения, обеспечивающих им успешную социализацию в школе реализуется  Проект«Ребенок ОВЗ. Шаги в большую жизнь», ставшийлауреатом Ежегодной премии Губернатора Московской области «Наше Подмосковье» в 2016г. в номинации«Доброе сердце».

Для совершенствования процесса адаптации наших воспитанников в обществе, принимаем активное участие в областных конкурсах «Лучший по профессии», художественной самодеятельности, Международном фестивале детского, юношеского и студенческого творчества «Синяя птица Гжели», областных спортивных соревнованиях для детей с ОВЗ.

Развитие материально-технической инфраструктуры учреждения  — одна из задач работы нашего коллектива. За 3 годаприобретено оборудование для занятий лечебной физкультурой, пополнились современнымиучебными пособиями кабинеты логопеда,педагога-психолога, трудового обучения. Приобретены интерактивные доски, мультимедийные проекторы, компьютерная техника. Планируется финансирование по Программе «Доступная среда».

Очень важным направлением нашей работы является кадровая политика. Личность учителя– это, пожалуй, самый главный фактор успеха в работе с ребенком  ОВЗ. Педагог коррекционной школы – это особый специалист, который должен уметь делать все, мгновенно реагировать на непредвиденные реакции обучающихся, быть другом, помощником, артистом, медицинским работником.

В нашей школе трудятся учитель-логопед, педагог-психолог, социальный педагог, 16 учителей, 14 воспитателей;все педагоги имеют высшее дефектологическое образование или прошли профессиональную переподготовку по программе «Дефектология», есть врач-педиатр, 2 медицинских сестры. Уровень профессионализма состава школьного коллектива высок и свое мастерство мы представляем на зональных и региональных  тематических и научно-практических семинарах, которые проводим ежегодно.

К вопросу о кадрах стоит подходить очень внимательно – в штатное расписаниенеобходимо дополнительно вводить ставки олигофренопедагогов, тьюторов для сопровождения обучающихся с множественными нарушениями развития, медицинских работников- детского  психиатра и  невролога, инструктора по лечебной физкультуре. И все это не в ущерб основного штатного расписания.

В последнее время общество повернулось лицом к проблемам детей и подростков с особенностями в развитии, и именно теперь наиболее остро встал вопрос о методах и приемах работы с детьми, имеющими множественные нарушения в развитии, с той категорией детей, на которых  ранее стояла печать «необучаемые».

Главное в нашей работе с такими детьми —  помочь им максимально овладеть навыками самообслуживания, научиться ориентироваться в окружающем мире самостоятельно, насколько это возможно. Обучение в нашей школе строится по программе «Особый ребенок» и по индивидуальным программам реабилитации для детей-инвалидов, сочетающих медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем индивидуализированную.

         В заключении особо хочется остановиться на взаимодействии с родителями. Семьи наших воспитанников, в основном, социально незащищенные, многодетные, неблагополучные. Очень сложно влиять на культуру таких семей, на их ценности. Семья, имеющая ребенка – инвалида,  изначально ущемлена и психологически, и морально, и материально. Отсюда и неадекватное восприятие ребенка родителями, их пассивность или чрезмерная активность в желании изменить что-то. За годы работы у нас накопился определенный опыт взаимодействия с семьями. Активно работает Совет родительской общественности, родительский лекторий «Школа для родителей», создан консультационный пункт, где специалисты консультируют родителей по вопросам состояния ребенка, об особенностях обучения и развития. Мы много делаем для того, чтобы родители доверяли педагогам, следовали рекомендациям специалистов и научились быть активными партнерами.

         Мы убеждаем родителей — не нужно опускать руки, если ребенку показано обучение в коррекционной школе. Главное, сделать все возможное, чтобы ему комфортно и интересно было учиться, чтобы он не потерял уверенности в себе, смог радоваться и гордиться своими успехами.

            Каждый ребенок обладает уникальными способностями, интересами и учебными потребностями. Образование детей с ОВЗ, имеющих интеллектуальные нарушения – это очень бережный процесс, который учитывает индивидуальные особенности и опирается на сильные стороны ребенка.

         Задача нашей школы – не только обеспечить получение качественного образования, гармонизировать отношения между его семьей и школой, но и научить детей жить в обществе людей с разными способностями.

        

 

Рекомендации по обучению детей с легкой умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы

Рекомендации по обучению детей с легкой умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы

В настоящее время весьма актуален вопрос обучения детей с нарушенным интеллектом в общеобразовательной школе, как вопрос, отвечающий социальным запросам современного обществ.

Совместное обучение умственно отсталых детей с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательных учреждениях требует создания специальных педагогических условий, обеспечивающих реализацию интегрированного подхода (приложение 1).

В работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать особенности их развития. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности при усвоении программного материала по основным учебным предметам (математика, чтение, письмо). Эти трудности обусловлены особенностями развития их высших психических функций. У данной категории детей отмечается значительное отставание в познавательном развитии.

Умственная отсталость – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем  нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. У них отмечается замедленный темп и меньшая дифференцированность восприятия. Эти особенности при обучении умственно отсталых детей проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, похожие по звучанию буквы, слова. Отмечается также узость объема восприятия. Дети данной категории выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса. Их восприятием необходимо руководить.

Все мыслительные операции у умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Затруднен анализ и синтез предметов. Выделяя в предметах (в тексте) отдельные их части, дети не устанавливают связи между ними. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, учащиеся затрудняются проводить сопоставительный анализ и синтез, проводят сравнение по несущественным признакам. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность заметить свои ошибки, сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления.

Основные процессы памяти у этих детей также имеют свои особенности: лучше запоминаются внешние, иногда случайно воспринимаемые зрительно признаки, трудно осознаются и запоминаются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запоминание; большое количество ошибок при воспроизведении словесного материала. Характерна эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. Воображение умственно отсталых детей отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью.

Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Наблюдаются различные виды нарушений письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Эмоционально-волевая сфера у данной категории детей имеет ряд особенностей. Отмечается неустойчивость эмоций. Переживания неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи внезапных эмоциональных перепадов:   от повышенной эмоциональной возбудимости, до выраженного эмоционального спада.

Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдается подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии развиваются негативизм и упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых воспитанников влияют на характер протекания их деятельности.

Отмечая несформированность навыков учебной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием, следует констатировать у них недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с другим заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей. Умственно отсталые дети не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органического поражения на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, постнатальные). Однако при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии отмечается положительная динамика в развитии детей данной категории.

При обучении умственно отсталых детей в общеобразовательной школе необходимо руководствоваться специальными образовательными программами:

Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Под ред. В.В. Воронковой, М., Просвещение, 1999 (2003, 2007, 2009).

Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. Сборник 1, 2. Под ред. В.В. Воронковой. М., Владос, 2000 (2005, 2009).

Внутри  образовательного учреждения, в котором обучаются дети с особенностями в развитии, всем ходом интегрированного образовательного процесса руководит школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Он же осуществляет необходимую корректировку общеобразовательных маршрутов обучающихся с интеллектуальным недоразвитием, если в этом возникает необходимость. Кроме того, члены ПМПк рекомендуют посещение занятий дополнительного образования, контролируют результативность обучения и психолого-педагогического сопровождения.

При совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с особенностями психофизического развития учителю важно одинаково понимать и принимать всех учащихся, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребенке необходимо видеть личность, которая способна воспитываться и развиться.

На уроках педагогу необходимо создавать такие условия, чтобы дети могли контактировать друг с другом, ученики класса в равной мере должны быть вовлечены в коллективную деятельность, каждый школьник по мере своих способностей должен быть включен в общий учебно-воспитательный процесс.

Позитивного результата во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения можно достичь только при продуманной системной работе, составными частями которой являются формирование положительного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития и расширение опыта продуктивного общения с ними.

Учителя и специалисты ПМПк составляют календарно-тематическое планирование таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учеником, была адекватна его личной образовательной программе.

Обучение по специальным (коррекционным) программам для детей с нарушением интеллекта на первой образовательной ступени осуществляется по предметам «Чтение и развитие речи», «Письмо и развитие речи», «Математика», «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», «Трудовое обучение». Все эти предметы легко интегрируются с  общеобразовательными предметами, предусмотренными некоррекционными программами. Это позволяет всем детям посещать одни и те же уроки.

На второй ступени сложнее выстроить подобную систему работы, так как в соответствии с программами для детей с нарушением интеллекта (С(К)ОУ VIII вида) не предусмотрено изучение предметов «Иностранный язык», «Химия», «Физика» в 5-9 классах. Учебные предметы, которые не предусмотрены специальной (коррекционной) программой для детей с нарушением интеллекта, учащиеся с особенностями в развитии не посещают. В это учебное время умственно отсталым школьникам рекомендуется посещение уроков трудового обучения в условиях других классов.

Урок в классе, где обучаются совместно обычные школьники и школьники с особенностями в развитии, должен быть отличным от уроков в классах, где обучаются равные по способностям к обучению воспитанники.

Приведем пример структурной организации урока в общеобразовательном классе, где осуществляется совместное обучение детей с нарушением интеллекта (таблица 1).

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, закрепление пройденного, контроль за знаниями и умениями). Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с нарушением интеллекта выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление раннее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии: проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение  и уточняет задания, объясняет новый материал. Такое чередование деятельности учителя общеобразовательного класса продолжается в течение всего урока.

При обучении учеников с нарушением интеллекта в общеобразовательном классе учитель нуждается в адресном дидактическом обеспечении урока и учебного процесса в целом. Обеспечение учебниками и учебными пособиями учеников и учителей ложится на администрацию школы, которая приобретает комплекты учебников по запросу учителей.

Нормы оценок по математике, письменных работ по русскому языку по программе VIII вида даны в таблицах 2, 3.

Умственно отсталые учащиеся могут посещать различные занятия системы дополнительного образования. Чтобы процессы адаптации и социализации протекали успешно, выбирать направление дополнительного образования для умственно отсталых детей необходимо с учетом возрастных и индивидуальных возможностей, пожеланий ребенка и его родителей. Выбор того или иного кружка, секции должен быть добровольным, отвечать интересам и внутренним потребностям ребенка, но при этом необходимо учитывать рекомендации психоневролога и педиатра. В случае, если ребенок изъявляет желание посещать кружок (секцию), связанный с физическими нагрузками, то желательно иметь справку медицинского учреждения, где врач записывает, что данному ребенку не противопоказаны занятия в данном кружке.

Большую роль в коррекционной работе играет семья, в которой ребенок воспитывается и влиянию которой постоянно подвергается. В выстраивании позитивных внутрисемейных отношений весома роль учителя, специалистов ПМПк. Они помогают формировать у родителей адекватное восприятие собственного ребенка, следят за тем, чтобы в семье складывались доброжелательные детско-родительские отношения, помогают устанавливать разнообразные социальные связи и соблюдать требования, принятые в общеобразовательной школе. Создание условий для саморазвития каждого ребенка невозможно без желания и умения учителей проектировать его развитие и обучение, позволяющее каждому ученику быть успешным.

В конце обучения (9 класс) умственно отсталые дети сдают один экзамен по трудовому обучению и получают свидетельство установленного образца.

   Полная версия скачать

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Особенности обучения ребенка с умственной отсталостью

1. Особенности обучения ребенка с умственной отсталостью

Выполнила:
Студентка 3 курса
Группы СДО-17
Задорожная Олеся

2. По  возможностям  обучения  умственно  отсталые  учащиеся  делятся  на  четыре  группы

По возможностям обучения умственно отсталые учащиеся
делятся на четыре группы
1 группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программны
м материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как пр
авило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затрудне
ний при выполнении измененного задания, в основном правильно использую
т имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действи
я словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися прогр
аммного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Однако в
условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала у этих
учащихся все же проявляются затруднения в ориентировке и
планировании работы.
Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе
обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики
I группы. Они в основном понимают фронтальное
объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но не в сос
тоянии сделать элементарные выводы и обобщения без помощи учителя. О
ни нуждаются в активизирующей и организующей помощи учителя.
На уроках русского языка они допускают много ошибок в чтении и письме
и не могут самостоятельно их найти. Правила заучивают, но не всегда могу
т применять их на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могу
т допустить пропуски смысловых звеньев.
К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный м
атериал, нуждаясь в разнообразных видах помощи: словеснологической, наглядной и предметно-практической. Для этих учащихся характерно
недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические
сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить
логическую связь частей, отделит второстепенное. Им трудно понять материал во
время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их
отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся
значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко II группе.
Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют
приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении
аналогичного задания, однако каждое несколько
измененное задание воспринимается ими как новое.
К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом
на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них н
едостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений,
ведения дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках
во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой
долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащим
ся требуетсячеткое неоднократное объяснение учителя при выполнении любог
о задания. Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными
навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звукобуквенн
ом анализе, они допускают много
ошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они
не могут использовать на практике, а также понимание читаемого.

4. При обучении детей с легкой степенью умственной отсталости следует выполнять определенные методические требования.

• учет психологических особенностей учащихся;
• практическая направленность учебного процесса, так как
практические мотивы — побудительный стимул к занятиям;
• социальная направленность учебного процесса, так как ученик
выпадает из социального сотрудничества без целенаправленной
работы в этом направлении;
• поддерживающего характера обучение, предполагающее
своевременную помощь и поддержку на уроке.
Спасибо за внимание!

Обучение детей с ОВЗ с глубокой умственной отсталостью (252 ч.)

Профессиональная переподготовка по программе «Обучение детей с ОВЗ с глубокой умственной отсталостью» (252 ч.) предоставляет возможность освоить профессиональные компетенции в области коррекционной педагогики и специальной психологии, необходимые для осуществления педагогической деятельности в сфере специального (дефектологического) образования и получить диплом о профессиональной переподготовке установленного образца.
Программа разработана с учетом требований ФГОС дошкольного образования, утвержденного Приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. №1155; ФГОС начального общего образования, утвержденного Приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. №373; Приказа Минобрнауки России от 31 декабря 2015 г. № 1576 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373»; ФГОС основного общего образования, утвержденного Приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897; Приказа Минобрнауки России от 31 декабря 2015 г. № 1577 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897»; ФГОС среднего общего образования, утвержденного Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413»; и в соответствии с ФЗ № 273 от 29.12.2012 г. «Об образовании в Российской Федерации» в действующей редакции.
Содержание программы предусматривает изучение основ коррекционной педагогики и социальной психологии в условиях инклюзивного образования, реализации образовательной программы для детей с глубокой умственной отсталостью, ФГОС ОО для обучающихся с ОВЗ: организация и содержание образовательного процесса.
Выдаваемый документ: Диплом о профессиональной переподготовке установленного образца.
Форма итоговой аттестации: междисциплинарный экзамен.
Теги: образовательный процесс для детей с ОВЗ, школьный психолог, социальный педагог, коррекционная работа с детьми с ОВЗ, инклюзивная образовательная среда, инклюзивное образование, коррекционно-развивающее образование, психолого-педагогический статус воспитанника с ОВЗ и инвалидностью, психопрофилактика дошкольников с ОВЗ, здоровьесберегающие технологии в работе с детьми.

Особенности обучения детей с умственной отсталостью

Особенности обучения детей с умственной отсталостью

 

По статистическим данным, из 36 млн детей, живущих сего­дня в России, 4,5% имеют ограниченные возможности здоровья. Дети с умственной отсталостью представляют собой одну из самых многочисленных групп детей с ограниченными возмож­ностями здоровья.

         Умственная отсталость связана с нарушениями интеллектуального развития, которые возникают вследствие органического поражения головного мозга. Общим признаком у всех обучающихся с умственной отсталостью выступает недоразвитие психики с явным преобладанием интеллектуальной недостаточности, которое приводит к затруднениям в усвоении содержания школьного образования и социальной адаптации.

Категория обучающихся с умственной отсталостью представляет собой неоднородную группу. В соответствии с международной классификацией умственной отсталости выделяют четыре степени умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую, глубокую.

В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие. В свою очередь, это оказывает негативное влияние на овладение чтением и письмом в процессе школьного обучения.

У школьников с умственной отсталостью отмечаются недостатки в речи: фонетической, лексической, грамматической. . Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно логического мышления. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений.

При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Вследствие высоких  предъявляемых требований такие дети становятся негативны и упрямы. Вместе с тем им доступны разные виды деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за собой, благодаря овладению необходимыми социально бытовыми навыками.

Система воспитания и обучения детей с тяжелой умственной отсталостью на современном этапе

Статья:

В настоящее время значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Этому во многом способствует деятельность таких организаций, как ООН, Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ), Международная ассоциация по научному изучению умственной отсталости, Международная лига обществ содействия умственно отсталым и др.

Проблемы потенциальных возможностей детей с тяжелой умственной отсталостью, приспособления их в жизни приобретают большую социальную значимость. Разрабатываются психолого-педагогические критерии отбора детей в специальные учреждения, постоянно совершенствуются организационные формы их воспитания и обучения, исследуются разнообразные стороны интеграции этих детей в общество. Во многом это зависит от уровня экономики и культуры страны, состояния законодательства в области специального образования и традиционных методов работы с детьми, имеющими проблемы развития.

В последние годы в России в результате гуманизации специального образования заметно усилилось внимание государства и общества к детям с ограниченными возможностями здоровья, и в частности – страдающим тяжелой умственной отсталостью. В этой связи, прежде всего, необходимо отметить открытие в структуре специальных (коррекционных) учреждений 8 вида классов для этих детей. Согласно Проекту Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья базисный план общего образования учащихся с тяжелой степенью отсталости предусматривает 9-летний срок обучения. При необходимости в школе открывается подготовительный класс, который комплектуется из числа детей, не прошедших организованное дошкольное обучение, с целью изучения возможностей учащихся, а также их подготовленности к школьному обучению. В зависимости от условий образовательного учреждения после девяти лет обучения возможно формирование 10 класса. Содержание обучения на этом этапе направлено на расширение социального опыта учащихся, прочное усвоение трудовых навыков, профессиональную ориентацию. Учащийся с тяжелой умственной отсталостью не может быть оставлен на повторное обучение в одном и том же классе. В случае неусвоения какого-либо общеобразовательного курса или трудовых навыков его дальнейшее обучение максимально индивидуализируется или предлагаются гибкие организационные формы занятий (посещение занятий по выбору и др. ).

Задача таких учреждений – приспособить ребенка с ограниченными возможностями к жизни в обществе, использовать все возможности для его социализации. Учитывая относительную сохранность эмоциональной сферы этих детей по сравнению с их познавательной деятельностью, работа с ними должна быть расширена путем увеличения занятий по арттерапии.

Наш опыт работы с детьми, имеющими тяжелую умственную отсталость, показал, что их потенциальные возможности довольно значительны. Они овладевают социальными нормами поведения и несложными видами труда, способны усваивать грамоту, понимать обращенную к ним речь и выражать свои чувства, т.е. эти дети несомненно обучаемы.

Вся коррекционно-воспитательная работа в специальных классах для детей с тяжелой умственной отсталостью строится по особым программам и направлена на возможную интеграцию детей в общество.

Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжёлой умственной отсталостью.

Категория глубоко умственно отсталых детей представляет собой разнородную группу детей, имеющих общие черты, которыми являются тяжелый психофизический дефект и выраженные органические нарушения. Для всех детей – имбецилов помимо их позднего развития и значительного снижения интеллекта характерны грубые нарушения всех сторон психики: мышления, речи, памяти, внимания, моторики, эмоционально-волевой сферы. Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости. У детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, они затрудняются производить последовательные действия. Зачастую такой ребенок не может самостоятельно себя обслуживать. Особенно затруднены у детей тонкие, дифференцированные движения рук и пальцев: они с трудом учатся шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами — либо роняют их, либо сильно сжимают, дергают. Как уже отмечалось, у детей с глубоким нарушением интеллекта грубо нарушены все стороны психики. Для этих детей характерно поверхностное, глобальное восприятие предметов в целом. Они не анализируют воспринимаемый материал, не сравнивают и не сопоставляют его с другими объектами. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материала. Хотя такие дети нередко страдают аномалиями органов чувств (главным образом зрения, слуха), основная их масса имеет формально сохранные анализаторы. Характерная черта недоразвития сенсорных функций у подавляющего большинства этих детей – не органические повреждения анализаторов, а функциональные, связанные с неумением полноценно использовать их. Трудности и ошибки детей в области восприятия заключаются не в каких-либо аномалиях органов чувств, а в недостаточной переработке получаемой информации. Вся деятельность детей по восприятию предметов характеризуется недифференцированностью, глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов: анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действия — приводит к хаотичному, беспорядочному и неосмысленному характеру их деятельности.

Специальная работа по развитию восприятия этих детей должна быть направлена на переход от хаотичной, нецеленаправленной их деятельности к планомерному, по возможности осмысленному выполнению задач.

Внимание детей с тяжелой умственной отсталостью всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего школьного возраста можно только с помощью ярких предметов, картинок, однако длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно. Вместе с тем наблюдения за детьми в процессе учебно-воспитательной работы свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внимания. При создании благоприятных условий и соблюдении специфики работы (частая смена видов деятельности, дозированное преподнесение материала и т.д.) большинство детей достаточно активно включаются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой.

Изучение психики детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью показало, что логическая и механическая память у них крайне не развиты. Вместе с тем имеются случаи гипертрофированной механической памяти. Это так называемая частичная память на события, места, числа и т.п. При запоминании и воспроизведении связного текста для детей с тяжелой умственной отсталостью, так же как для детей с легкой степенью умственного недоразвития, характерна тенденция к улучшению результатов по сравнению с воспроизведением ряда связанных между собой слов. Это значит, что дети с глубоким поражением ЦНС, хотя и в минимальной степени, устанавливают простейшие связи в предложенном тексте, что помогает им в его запоминании. В ходе обучения долговременная память у этих детей совершенствуется явно значительнее как в количественном, так и в качественном отношении, чем кратковременная память. Наиболее резко недоразвитие этих детей проявляется в познавательной деятельности, в особенностях мышления.

Их чрезвычайно затрудняет самостоятельное использование имеющихся знаний. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач – все это почти непреодолимые трудности для аномальных детей данной категории. Дети с тяжелой умственной отсталостью способны лишь к самым элементарным обобщениям. При обучении они могут объединить предметы в определенные группы (одежда, животные и др.). Однако понятийные обобщения у детей образуются с большим трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями, сложившимися в результате их прошлого опыта (объединяют платье и шкаф, овощи и кастрюлю, объясняя это тем, что «платье вешают в шкаф», «мама варит суп» и т.д.). С особой полнотой недостатки мышления детей проявляются при обучении их грамоте и счету. Они могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие из них не в состоянии. Дети не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически не связанными между собой.

Допущенные ошибки дети не замечают и. соответственно, не могут их исправить (в отличие от учащихся с легкой степенью умственной отсталости). Дети с тяжелой умственной отсталостью овладевают порядковым счетом и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлеченный счет даже в пределах первого десятка им, как правило, недоступен. Особенно большие трудности испытывают дети при решении задач. Они с трудом удерживают в памяти условие, но не могут установить нужных смысловых связей и «соскальзывают» на выполнение отдельных арифметических действий. Весьма характерным для мышления этих детей является слабое восприятие задания, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задания, психическая пассивность. Часто можно отметить почти полное отсутствие ориентировочного этапа в их деятельности. При решении задачи они зачастую легко, «бездумно», практически сразу приступают к ее выполнению, без всякого предварительного осмысления. Многие дети не способны к целенаправленной организации своей деятельности, т. е. к последовательному переходу от одного действия к другому, осуществлению связи между ними, применению адекватных способов выполнения задания. В результате обучения характер деятельности детей по выполнению посильных практических задач значительно изменяется: она становится более целенаправленной, осмысленной, организованной; дети быстрее понимают задание, их действия становятся более четкими. Это говорит об определенных потенциальных возможностях умственного развития детей.

С грубыми нарушениями интеллекта тесно связано глубокое недоразвитие речи. Прежде всего, появление речи, как правило, значительно запаздывает. У многих детей речь появляется к 6-7-летнему возрасту. Степень поражения речи чаще всего соответствует уровню общего психического недоразвития. Однако встречаются случаи их расхождения в ту или другую сторону. У некоторых детей с кажущейся богатой речью можно наблюдать поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций. В таких случаях говорят о пустой, эхолаличной речи. У других детей речь не возникает и почти не развивается. Это так называемые «безречевые» дети. Ярко выраженный речевой дефект оказывает негативное влияние на умственную деятельность детей и резко снижает их познавательные возможности. В младшем школьном возрасте дети плохо понимают чужую речь, улавливая только тон, интонацию и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращенной речи, их пассивный словарь расширяются и обогащаются, однако понимание остается ограниченным и связанным только с личным опытом детей. Самостоятельная речь детей младшего школьного возраста проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточной модуляцией, грубым косноязычием, нарушением структуры слов, аграмматизмами. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают обычно вполне определенный смысл.

В ходе обучения словарь детей обогащается: они знают названия различных предметов обихода, животных, овощей и т. д., владеют названиями действий, относящихся к учебной или бытовой ситуации. Однако, как правило, они связывают слово только с определенным предметом или с группой предметов, отражающих ситуационные отношения. Без специального обучения слово не служит им для более сложного обобщения. Для социализации детей с тяжелой умственной отсталостью необходим определенный уровень сформированности коммуникативной функции речи. Однако пассивность детей, крайне сниженная потребность к высказываниям, чрезвычайно узкий круг знаний, слабый интерес к окружающему – все это тормозит процесс активизации их словаря, что наиболее ярко проявляется в неспособности детей к диалогической речи. Такие дети крайне редко становятся инициаторами диалога, разговор всегда начинает взрослый. Многие из них, прежде чем ответить, долго молчат или, назвав отдельное слово, сразу замолкают.

Другие, наоборот, говорят очень медленно и много, но речь у них в основном состоит из заимствованных слов и речевых штампов и не связана с определенной ситуацией. Высказывания детей часто отражают старые, установившиеся связи. Психолого-педагогические исследования показали, что формирование коммуникативной функции речи у этих детей протекает успешнее, если обучение связано с их практической деятельностью и, в частности, с трудовой подготовкой. На уроках в учебных мастерских постоянно возникают ситуации, когда учащиеся поставлены перед необходимостью попросить материалы или инструменты, обратиться с вопросом к учителю или товарищу и т.п. Все это весьма положительно влияет на развитие у детей несложных форм диалогической речи. У детей с тяжелой умственной отсталостью крайне недостаточно развита одна из главных сторон речи – ее регулирующая функция. Устные инструкции взрослого, состоящие из нескольких следующих друг за другом заданий (звеньев), воспринимаются детьми младшего школьного возраста с большим трудом. Многие из них могут действовать только сопряженно с учителем или по показу. В старшем школьном возрасте регулирующая функция речи детей развивается, однако все обучение продолжает строиться на основе предметно-практической деятельности, сопровождаемой указаниями учителя.

У умственно отсталых детей, страдающих тяжелыми нарушениями интеллекта, существенно изменена эмоционально-волевая сфера. Типичным для личности этих детей является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Такие дети – рутинеры во всем: прогулку любят совершать по определенным знакомым местам, учебные вещи в классе стараются расположить в строго определенном порядке. Они любят заниматься старым, хорошо известным, так как косность и стереотипность поведения – отличительная черта детей с тяжелой умственной отсталостью.

Эмоции у детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обижаются, могут быть вспыльчивыми, агрессивными. Эмоциональные реакции детей проявляются по-разному. Так, для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У других – реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев – неадекватные. Вместе с тем у всех детей эмоции не отличаются многообразием и дифференцированностью: им свойственна «тугоподвижность» эмоциональных проявлений.

Изучение личностных особенностей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта показало возможность определенного роста их самосознания, что выражается в определенной способности 15-16-летних подростков критически оценивать некоторые виды учебной деятельности. Многие из них дают низкую оценку своим возможностям в счетных операциях, так как усвоение этого вида учебной деятельности вызывает наибольшие трудности. Что касается оценки своих знаний по письму и чтению, то глубоко отсталые подростки их обычно завышают. Однако слабо завышенная самооценка успеваемости для них не типична.

Все рассмотренные особенности различных сторон психики детей с тяжелыми нарушениями интеллекта характерны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чертами. Однако, поскольку тяжелая умственная отсталость – следствие поражений ЦНС, вызванных различными этиологическими факторами, целенаправленное психолого-педагогическое воздействие должно учитывать эти особенности. Залогом успеха педагога в работе с ними может быть только знание потенциальных возможностей каждого ребенка и индивидуальный подход к воспитанию и обучению этих детей.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

интеллектуальных нарушений — проект IDEAL

Определение

Умственная отсталость, ранее называвшаяся «умственной отсталостью», не является неотъемлемой чертой любого человека, а вместо этого характеризуется сочетанием нарушений как когнитивного функционирования, так и адаптивного поведения. Тяжесть умственной отсталости определяется несоответствием между способностями человека к обучению и ожиданиям от социальной среды.

Следует отметить, что хотя термин «умственная отсталость» все еще широко используется в образовании и государственных учреждениях; однако многие группы защиты считают, что этот ярлык имеет слишком много негативных коннотаций. Новые термины умственной отсталости или порока развития становятся все более приемлемыми и распространенными в этой области.

Распространенность

Рейтинги распространенности умственной отсталости противоречивы, что подчеркивает зачастую скрытую природу умственной отсталости в рамках других классификаций инвалидности.Министерство образования США сообщает, что в 2003-2004 учебном году услуги специального образования получили 5 971 495 учащихся. Из этого числа 9,6%, или 573 264 студента, получили услуги специального образования на основе классификации умственно отсталых.

Характеристики

Подавляющее большинство людей, считающихся умственно отсталыми, находятся в умеренном диапазоне с IQ от 50 до 70. Для многих из этих людей нет конкретной известной причины задержки их развития.Достоверность и надежность тестов IQ, используемых с этими людьми, часто подвергаются сомнению. Однако, если учащийся оценивается и набирает IQ 70 или ниже, считается, что он или она имеет умственную отсталость. Проблемы с этими ярлыками заключаются в том, что правила могут быть изменены, как в 1970-х годах, когда правила отбора были изменены, и тысячи людей, которые ранее были «умственно отсталыми», были чудесным образом «излечены» путем изменения федерального законодательства.

Двумя характеристиками, которые в разной степени присущи всем людям с ограниченными интеллектуальными возможностями, являются ограничения интеллектуального функционирования и ограничения адаптивного поведения.Ограничения в интеллектуальном функционировании часто включают трудности с воспроизведением памяти, обобщением задач и навыков, и эти студенты могут демонстрировать тенденцию к низкой мотивации и усвоенной беспомощности. Проблемы адаптивного поведения могут включать трудности с концептуальными навыками, социальными навыками и практическими навыками. Лица с ограниченными интеллектуальными возможностями также часто демонстрируют дефицит навыков самоопределения, включая такие области навыков, как принятие решений, решение проблем и постановка целей.

Учащиеся с умеренными интеллектуальными нарушениями демонстрируют задержки в когнитивных, социальных и адаптивных поведенческих навыках в типичных классных условиях. Часто, когда они находятся в разных условиях, одни и те же люди вполне успешно действуют как в социальном, так и в профессиональном плане. Во взрослой жизни эти люди могут быть независимыми и хорошо приспособленными к жизни вне школы. Их способности кажутся ограниченными только в контексте академических требований и интенсивных интеллектуальных проблем.Этот тип школьного диагноза получил название «шестичасовая отсталость», поскольку он отражает время, в течение которого ученик фактически находится в классе и, по всей видимости, имеет академические нарушения. Утверждение, что умственная отсталость является диагнозом, поставленным в школе, подчеркивает зачастую произвольный характер требований к получению этой категории инвалидности услуг для будущих взрослых. Знак умственной отсталости до 18 лет необходим для людей, которые могут получать специализированные услуги после окончания средней школы.

Влияние на обучение

При наличии соответствующей поддержки учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями могут достичь высокого качества жизни во многих различных аспектах. Учебный план и инструкции должны быть тщательно изменены, чтобы помочь этим студентам реализовать свой потенциал как в учебе, так и в других функциональных областях, таких как независимая жизнь. Хотя у этих учеников будут ограничения во многих адаптивных формах поведения, эти ограничения будут сосуществовать с сильными сторонами в других областях личности.Независимость и самостоятельность всегда должны быть основными целями всех учебных стратегий, используемых для учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями.

Однако ребенок со значительным интеллектуальным дефицитом не сможет когнитивно «догнать» своих сверстников по уровню интеллекта и успеваемости. На самом деле чаще бывает наоборот, и ребенок будет все больше отставать по мере взросления, особенно если не будет реализована соответствующая академическая поддержка. Даже при наличии хорошей программы когнитивный и академический разрыв между этими учениками и их обычно функционирующими сверстниками часто увеличивается с возрастом.Ребенок с задержкой в ​​развитии будет учиться и понимать гораздо меньше вещей гораздо медленнее, чем средний ребенок, а интеллектуальное развитие всегда будет значительно нарушено. Однако ребенок с интеллектуальным дефицитом будет продолжать изучать и понимать некоторые аспекты мира, но этот когнитивный рост будет менее полным, и в базе знаний учащегося останутся значительные пробелы. Поскольку новое обучение фильтруется через более молодой умственный контекст у детей с задержкой в ​​развитии, качество усвоенного и то, как оно применяется, будет сильно отличаться от точки зрения типично развивающегося сверстника.

Стратегии обучения

Чтобы полностью устранить ограничения в интеллектуальном функционировании и адаптивном поведении, с которыми часто сталкиваются люди с ограниченными интеллектуальными возможностями, учителям необходимо проводить прямые инструкции по ряду навыков, выходящих за рамки общей учебной программы. Эти навыки имеют более функциональный характер, но они абсолютно необходимы для будущей независимости человека. Дополнительные области навыков включают денежные концепции, концепции времени, навыки независимой жизни, уход за собой и гигиену, доступ к сообществу, досуг и профессиональное обучение.Учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями наиболее эффективно осваивают эти навыки в условиях или на занятиях, в которых им будет предложено применить эти навыки. После того, как навыки освоены, можно добавить дополнительные среды для работы в направлении обобщения.

Общие учебные программы, однако, не следует игнорировать, и есть несколько многообещающих практик, которые помогут поддержать этих студентов в ряде академических областей. Одной из эффективных стратегий раннего обучения грамоте таких учащихся является обучение в доязыковой среде (Fey, et.al, 2006), метод, который связывает обучение с конкретными интересами и способностями отдельного ребенка. Эта учебная стратегия овладения языком также помогает поддерживать эффективное самоопределение, поскольку ключевым компонентом обучения является частое запрашивающее поведение от ученика.

Разбиение более крупных задач на их конкретные составные части может быть эффективным методом обучения любому количеству навыков учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями. Затем со временем можно обучать более сложным концепциям или действиям, и по мере того, как ученик осваивает один компонент задачи, к рутине добавляется другой.Этому типу анализа задач можно научить, используя различные учебные пособия, от физических и устных подсказок до обучения с наблюдением. Как всегда, конкретные учебные стратегии и материалы, используемые со студентом, должны соответствовать его интересам и сильным сторонам.

Полезные стратегии обучения учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями включают, помимо прочего, следующие методы:

• Обучайте по одному понятию или компоненту деятельности за раз
• Обучайте пошагово, чтобы помочь запоминанию и упорядочиванию
• Обучайте студентов в небольших группах или индивидуально, если возможно
• Всегда предоставляйте множество возможностей для отработки навыков в различных условиях
• Используйте физические и словесные подсказки, чтобы направлять правильные ответы, и дайте конкретные словесные похвалы, чтобы подкрепить эти ответы

Вспомогательные технологии

Использование реальных материалов или реальных инструментов в естественной среде является важным компонентом эффективного обучения учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями.Хотя эти материалы будут обозначены как «низкотехнологичные» учебные ресурсы, они служат как для мотивации учащегося, так и для облегчения обобщения для различных сред. Примером такого типа технологии может быть использование манипуляторов или конкретных объектов на уроке математики. Учителя должны помнить, что учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями в инклюзивных классах также извлекают выгоду из использования тех же материалов, что и остальные учащиеся, когда это возможно. Другими словами, ученик старшей школы будет использовать калькулятор для решения математических задач, тогда как ученик начальной школы с большей вероятностью будет использовать счетные блоки.

Существует ряд существующих пакетов программного обеспечения, предназначенных для поддержки учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями в классе. Один многообещающий подход к программному обеспечению грамотности использует универсальный дизайн для принципов обучения. Этот подход сочетает в себе чтение ради смысла с непосредственными инструкциями по расшифровке и пониманию. Полученное программное обеспечение состоит из учебного плана на основе аудио и видео, который может быть скорректирован учителем в соответствии с конкретными академическими способностями ученика.

В конечном счете, любое обучающее программное обеспечение, которое может адаптировать контент к интересам учащегося, может быть полезным для поддержки обучения людей с ограниченными интеллектуальными возможностями, учитывая, что инструкции могут быть адаптированы для удовлетворения потребностей каждого человека.

Организации

Существует ряд отличных организаций, которые могут помочь в обучении в классе учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями. Информация, представленная в этом модуле, предназначена только для очень краткого описания умственной отсталости и ее влияния на обучение.Более подробную информацию и обучающие стратегии можно получить через следующие организации:

Американская ассоциация по вопросам умственного развития и нарушений развития

AAIDD продвигает прогрессивные политики, обоснованные исследования, эффективные практики и универсальные права человека для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и нарушениями развития.

444 North Capitol Street, NW, Suite 846
Вашингтон, округ Колумбия 20001-1512

Веб: www.aamr.org

Лучшие друзья

Best Buddies® — это некоммерческая организация 501 (c) (3), деятельность которой направлена ​​на улучшение жизни людей с ограниченными интеллектуальными возможностями, предоставляя возможности для индивидуального общения и совместной работы. Best Buddies предлагает шесть официальных программ для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями в разном возрасте и на разных этапах жизни.

100 Southeast Second Street, Suite 2200
Майами, Флорида 33131

Веб: www.bestbuddies.org

Центр инвалидов и развития

Кафедра педагогической психологии
4225 Техасский университет A&M
Колледж-Стейшн, Техас 77843-4225

Эл. Почта: [email protected]
Веб-сайт: cdd.tamu.edu

Элвин

Elwyn — это некоммерческая организация по оказанию социальных услуг, признанная на национальном и международном уровнях экспертами в области образования и ухода за людьми с особыми проблемами и недостатками. Их цель — помочь людям с особыми потребностями максимально раскрыть свой потенциал и жить более счастливой и содержательной жизнью с помощью услуг по уходу, образования, реабилитации, а также услуг по профессиональному обучению и трудоустройству.

111 Элвин Роуд
Элвин, Пенсильвания 19063

Веб: www.elwyn.org

Национальная ассоциация синдрома Дауна

NADS — старейшая организация в стране, обслуживающая людей с синдромом Дауна и их семьи.Их миссия — обеспечить всем людям с синдромом Дауна возможность реализовать свой потенциал во всех аспектах общественной жизни, предлагая информацию, поддержку и защиту.

Почтовый ящик 206
Wilmette, IL 60091

Эл. Почта: [email protected]
Веб-сайт: www.nads.org

ТАШ (ранее — Ассоциация лиц с тяжелыми физическими недостатками)

TASH — это организация по защите гражданских прав людей с умственными недостатками, аутизмом, церебральным параличом, физическими недостатками и другими состояниями, которые затрудняют полную интеграцию. Они предоставляют информацию, связь с ресурсами, экспертную помощь в борьбе с неравенством, юридическую экспертизу и целевую защиту.

1025 Vermont Avenue, NW 7th Floor
Вашингтон, округ Колумбия 20005

Веб: www.tash.org

Арка Соединенных Штатов

The Arc — крупнейшая в мире общественная организация для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и пороками развития. Он предоставляет ряд услуг и поддержку семьям и отдельным лицам и включает более 140 000 членов, входящих в более чем 850 государственных и местных отделений по всей стране.The Arc посвящен продвижению и улучшению поддержки и услуг для всех людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и пороками развития.

1660 L Street NW, Suite 301
Вашингтон, округ Колумбия 20036

Веб: www.thearc.org

Голос отсталого

«Голос умственно отсталых» (VOR) — единственная национальная организация, которая выступает за полный спектр качественных вариантов проживания и услуг для лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями, слабыми с медицинской точки зрения состояниями и вызывающим поведение. Они выступают за соответствующее размещение, наблюдают и действуют, когда судебные иски в любом штате угрожают выбору места жительства или вопросам опеки.

5005 Newport Drive, Suite 108
Rolling Meadows, Иллинойс 60008

Эл. Почта: [email protected]
Веб-сайт: www.vor.net

Список литературы

Хант, Н., и Маршалл, К. (2006). Исключительные дети и юноши. Бостон, Массачусетс: Houghton Mifflin.

Тернбулл, А., Тернбулл Р. и Вемейер М. Л. (2007). Исключительные жизни. Специальное образование в сегодняшних школах. Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Пирсон Меррил Прентис Холл.

Фей, М.Э., Уоррен, С.Ф., Брэди, Н., Финстак, Л.Х., Бредин-Оя, С.Л., Фэйрчайлд, М., Сокол, С., и Йодер, П. Дж. (2006). Ранние эффекты отзывчивого обучения / обучения в предъязыковой среде для детей с задержкой в ​​развитии и их родителей. Журнал исследований речи, языка и слуха.49, 526-547.

Инклюзивное обучение: умственная отсталость — ADCET

Термин «умственная отсталость» относится к группе состояний, вызванных различными генетическими заболеваниями и инфекциями. Умственная отсталость обычно выявляется в детстве и оказывает постоянное влияние на развитие человека. Умственную отсталость можно определить как значительно сниженную способность понимать новую или сложную информацию, приобретать новые навыки и самостоятельно справляться, включая социальное функционирование.Как и во всех группах инвалидности, существует множество типов умственной отсталости разной степени тяжести. К ним относятся значительные различия в характере и степени интеллектуальных нарушений и функциональных ограничений, причинах инвалидности, личном происхождении и социальной среде человека. У некоторых людей есть генетические нарушения, которые серьезно влияют на их интеллектуальные, социальные и другие функциональные способности. Другие люди с легкими интеллектуальными нарушениями могут развить адекватные жизненные навыки и вести относительно независимую взрослую жизнь.Приблизительно 75 процентов людей с умственной отсталостью страдают лишь умеренно, а 25 процентов — умеренно, серьезно или глубоко.

Влияние умственной отсталости

Характеристики и последствия умственной отсталости человека зависят от причины. Существует ряд общих характеристик, которые могут существенно повлиять на обучение человека, в том числе:

• трудности с пониманием новой информации
• трудности с общением и социальными навыками
• медленное время когнитивной обработки
• Сложность последовательной обработки информации
• трудности понимания абстрактных понятий.

В ходе дискуссий в 2014 г. были выявлены проблемы, с которыми студенты с ограниченными интеллектуальными возможностями могут столкнуться на университетском уровне. Учащиеся могут хорошо справляться с «практическими» компонентами послесреднего образования, но им сложно понимать сложную информацию.

Одна из известных успешных стратегий — объединить людей с ограниченными интеллектуальными возможностями, предоставив им возможности для занятий по аудиту. Аудит — это подход, при котором человек посещает лекции в рамках награжденного курса для общего интереса (т. е. не с целью выполнения требований награды). Аудит не включает оценку, учебные материалы онлайн, посещение лабораторных или учебных занятий. Он может включать в себя доступ к библиотеке и общежитиям кампуса.

Стратегии обучения

Важно знать, что, несмотря на трудности в учебной среде, студенты с ограниченными интеллектуальными возможностями могут и имеют способность получать и использовать новую информацию. Существует ряд инклюзивных стратегий обучения, которые могут помочь всем учащимся учиться, но есть некоторые конкретные стратегии, которые могут быть полезны при обучении группы, в которую входят учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями:

• Составьте план того, чему будут учить, — выделите ключевые концепции и дайте возможность практиковать новые навыки и концепции.
• Предоставьте списки чтения задолго до начала курса, чтобы чтение можно было начинать раньше.
• Рассмотрите возможность составления списков для чтения и предоставления рекомендаций по ключевым текстам. Позвольте завершить работу по углубленному изучению нескольких текстов, а не по обширному изучению многих.
• Всякий раз, когда вы вводите процедуры или процессы или даете указания, например, в лаборатории или на вычислительной технике, убедитесь, что этапы или последовательности ясны и объяснены как в устной, так и в письменной форме.
• Студенты могут извлечь выгоду из использования вспомогательных технологий.
• Используйте как можно больше словесных описаний, чтобы дополнить материал, представленный на доске или накладных.
• Используйте ясный, сжатый, прямой язык.
• Подкрепляйте обучение, используя примеры из реальной жизни и среды.
• Представляйте информацию в различных форматах — раздаточные материалы, рабочие листы, накладные, видео — для удовлетворения разнообразия стилей обучения.
• Используйте различные методы обучения, чтобы учащиеся не стеснялись получать информацию только путем чтения.По возможности представляйте материалы схематически — в виде списков, блок-схем, концептуальных карт и т. Д.
• Не загромождайте схемы и используйте цвета везде, где это необходимо, чтобы различать и выделять их.
• Убедитесь, что списки технического / профессионального жаргона, который студенты должны будут выучить, доступны в начале курса.
• Запись лекций поможет тем студентам, у которых есть проблемы с почерком или координацией, и тем, кто пишет медленно, а также тем, кто имеет тенденцию неправильно слышать или неправильно цитировать.
• Студенты с большей вероятностью будут правильно следовать последовательности материала на лекции, если они смогут прослушать материал более одного раза.
• По возможности убедитесь, что ключевые утверждения и инструкции повторяются или каким-либо образом выделяются.
• Индивидуальные занятия по предметам могут быть важны; это может включать взаимное обучение.
• Студентам может быть полезно получить устные, а не письменные отзывы о своих письменных заданиях.
• Студентам с умственными недостатками может быть полезно иметь индивидуальную ориентацию на лабораторное оборудование или компьютеры, чтобы минимизировать беспокойство.

Стратегии оценки

Учащимся с умственной отсталостью могут потребоваться особые корректировки при выполнении оценочных заданий. Когда вы получите четкое представление о том, как инвалидность влияет на обучение, вы можете рассмотреть альтернативные стратегии оценки. При рассмотрении альтернативных форм оценки равные возможности — это не гарантированный результат, а цель. От вас не ожидают снижения стандартов для размещения учащихся с ограниченными возможностями, скорее от вас требуется предоставить им разумную возможность продемонстрировать то, что они узнали:

• Разрешить продление сроков назначения
• Использовать технологии для записи работы студентов, e.грамм. цифровая фотография, лента и видео.
• Учащимся может потребоваться больше времени, чтобы систематизировать мысли и упорядочить материал. Им будет полезно обсудить свои контуры, уделяя особое внимание соответствующим отношениям и связям между точками.
• Поощряйте ученика подавать предварительные черновики заданий, чтобы дать ученику возможность обратной связи в качестве формирующего процесса.
• Учащимся с ограниченными интеллектуальными возможностями потребуется дополнительное время на экзамене для чтения и анализа вопросов, а также для планирования ответов.Некоторые студенты попросят зачитать им экзаменационные вопросы. Некоторые студенты могут предпочесть диктовать свои ответы писцу. Им понадобится тихое место, где никто не будет отвлекаться.
• Делайте краткие письменные экзаменационные инструкции и предложения в экзаменационных вопросах. Вопросы, в которых используются маркеры, списки или отдельные части, с большей вероятностью будут правильно истолкованы.
• Поскольку учащимся с ограниченными интеллектуальными возможностями трудно читать вопросы с несколькими вариантами ответов таким образом, чтобы они могли оценить тонкие изменения в расположении слов, вопросы с короткими ответами будут лучшей проверкой их знаний.
• Студенты могут воспользоваться расписанием экзаменов, которое предусматривает количество дней между экзаменами, чтобы облегчить подготовку к экзаменам.
• Многие учащиеся с умственной отсталостью постоянно пишут с ошибками и с большим трудом пользуются словарями.

Ресурсы

Обучение студентов с умственной отсталостью

О практическом подходе к специальному образованию для каждого учителя

Благодарности

Об авторах

Самооценка I

Введение в обучение студентов с умственной отсталостью

1.Что такое умственная отсталость?

2. Что вызывает умственную отсталость?

Проблемы во время беременности и родов

3.Как диагностируется умственная отсталость?

Значение адаптивного поведения в диагностике

4. Какие характеристики связаны с умственной отсталостью?

5.Как учителям следует обучать учащихся с умственной отсталостью?

Повышение функциональных академических навыков

Улучшение адаптивного поведения в школе

Улучшение навыков досуга

6. Что должен знать каждый учитель об обучении учащихся с тяжелыми формами инвалидности?

Соображения по учебной программе

Обучающие подходы

7.Какие тенденции и проблемы влияют на то, как мы обучаем студентов с умственной отсталостью?

Профилактика умственной отсталости

Переход от школы к работе

8. умственная отсталость в перспективе

Важность окружающей среды

9.Что мы узнали?

Ключ ответа для самооценки

Ресурсы

Список литературы

Индекс

Учебные стратегии для учащихся с когнитивными нарушениями

• Обучайте техникам самоконтроля. (Студенты ставят цели для выполнения задания и отмечают каждый шаг по мере выполнения задачи).
• Попросите учащихся проработать каждый шаг в задании разными цветами.
• Поощряйте студентов к субвокализации во время обучения.
• Назначьте равного наставника и позвольте сверстнику или взрослому прочитать текст вслух ученику.
• Используйте методы совместного обучения, чтобы позволить учащимся «переучивать» концепции.
• Моделируйте и обучайте метакогнитивным стратегиям.
• Обучаем подоконникам делать заметки.
• Обеспечьте визуальные подсказки и опору для подкрепления и демонстрации лекций.
• Увеличьте потенциал учеников к успеху, обеспечив баланс визуальных и слуховых стимулов в вашем обучении.
• Научите студентов использовать приемы самоанализа.
• Предоставьте учащимся письменное расписание занятий и график занятий.
• Предоставляет множество возможностей для практики в разных форматах.
• Используйте карточки для индивидуального или группового просмотра.
• Используйте песни, стихотворения или ритмы, чтобы помочь учащимся запоминать информацию.
• Объединяет информацию в блоки и объединяет их в блоки.
• Используйте сокращения, чтобы лучше запоминать слова или фразы.
• Используйте индивидуальные списки и списки классов для дополнительного визуального представления.
• Используйте семантические карты и диаграммы, чтобы помочь учащимся запомнить связи между концепциями.
• Повторяйте информацию как можно чаще, каждый раз немного меняя подход.
• Обучай значения ключевых слов из словарного запаса.
• Представляйте только одну концепцию за раз и учите мастерству.
• Предоставляет множество возможностей для практики, включая решение проблем, рассуждения и практическое применение, чтобы помочь с передачей информации.
• Предоставляйте учебные пособия, такие как манипуляторы и модели, чтобы помочь студентам сосредоточиться на концептуальном понимании и развитии навыков.
• Предлагайте стратегии совместного обучения с большими и малыми группами.
• Объясните учащимся, как устроен учебник, включая формат каждой страницы или раздела.
• Предоставлять видео- и аудиозаписи уроков.
• Имеются учебники на компакт-диске.
• Устанавливайте связи между языковыми искусствами и другими дисциплинами.
• Леска инструкция.
• Используйте наглядные пособия (плакаты, модели, видеоролики, слайды, картинки, доски объявлений, записные книжки).
• Научите студентов искать тот же или похожий контент на другом носителе (фильм, диафильм, аудиокассета, видеокассета, альбом с наклейками, фотоальбом, производственная практика).

* Для учащихся с когнитивными или физическими недостатками преподаватели должны использовать учебные стратегии, доступные в течение всего дня. Окружающая среда в классе и педагогический персонал должны учитывать изменения и приспособления, чтобы расширить участие учащихся и улучшить обучение. Когда учителя и ученики адаптируют эффективные учебные стратегии, отдельные ученики и группы учеников получают инструменты, необходимые для успешного обучения. Ниже приведены предлагаемые стратегии поддержки учащихся с когнитивными и физическими недостатками, которые можно использовать во всех классах и со всеми детьми.

учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями (5 методов помощи)

Являясь одним из наиболее распространенных отклонений в развитии, обнаруживаемых в обычных школах, большинство учителей часто работают с учащимися с умственными отклонениями в течение своей карьеры. В качестве такого обширного всеобъемлющего зонтика существует множество различных определений и уровней сложности для учащихся с ID, что делает еще более важным предоставление отличных стратегий и подходящей среды обучения для детей, которым нужна дополнительная помощь.

Диагностируемые и поддерживаемые Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), учащиеся с удостоверениями личности и их преподаватели получают множество ресурсов и инструментов, которые гарантируют получение ими необходимого образования и приспособлений, необходимых для достижения успеха.

Понимание студентов с ограниченными интеллектуальными возможностями?

Широкая категория, которая включает множество различных уровней навыков, степени тяжести и требований к поддержке, умственная отсталость может включать проблемы с индивидуальным функционированием интеллектуально и / или адаптивно.

Примеры трудностей, связанных с интеллектуальным функционированием, могут включать решение проблем, способность эффективно общаться или способность учиться. Адаптивное функционирование и поведение могут состоять из определенных проблем, таких как гигиена, распорядок дня или даже повседневные социальные навыки.

Некоторые из наиболее распространенных причин ID:

• Генетические состояния — чаще всего вызваны аномальными генами, унаследованными от родителя, или в результате ошибок в комбинации генов во время развития.Идентификаторы в этой категории могут включать синдром Дауна, а также ФКУ или синдром ломкой Х-хромосомы.
• Проблемы с беременностью — результат неправильного развития ребенка внутри матери, существует много причин для ID в результате проблем во время беременности. Это может быть вызвано употреблением алкоголя во время беременности или серьезной инфекцией.
• Проблемы при родах — при длительных или тяжелых родах, когда ребенок может не получать достаточно кислорода, вероятность того, что у ребенка будет удостоверение личности, значительно возрастает.
• Проблемы со здоровьем — различные заболевания и проблемы со здоровьем могут привести к умственной отсталости, такой как корь или коклюш. Недоедание, отравление или отсутствие доступа к оперативной медицинской помощи также могут привести к ID из-за плохого состояния здоровья.

Умственная отсталость не классифицируется как болезнь или проблема психического здоровья. Более 425 000 детей в США имеют форму умственной отсталости и нуждаются в специальном образовании или других приспособлениях в обычных школах, чтобы преуспевать и эффективно учиться.Хотя лекарства от ИН не существует, существует множество свидетельств того, что при наличии дополнительного времени и терпения дети и люди с этой инвалидностью могут достичь и достичь многих вещей как в жизни, так и в учебе.

Студенты с умственной отсталостью на занятиях

Для детей с умственной отсталостью некоторые аспекты развития и обучения могут быть стрессовыми, трудными или недоступными по иным причинам. Эти проблемы особенно очевидны в классе, когда многие учащиеся с ID борются с эффективностью обучения.Эти характеристики могут привести к ухудшению понимания и трудностям с пониманием концепций или «не отставать» от других учащихся.

Для многих детей с ID могут возникнуть следующие трудности:

• Сложность в развитии социальных и коммуникативных навыков
• Увеличение времени, необходимого для когнитивной обработки задач или новых учебных материалов
• Проблемы с пониманием новой или другой информации
• Проблемы с пониманием или пониманием абстрактных по своей природе концепций
• Сложность обработки информации последовательно

Поскольку ID — это общий термин — аналогично расстройству аутистического спектра в классе — детям с этой инвалидностью может требоваться более высокий уровень поддержки и ресурсов или вообще не требоваться. Поскольку умственная отсталость понимается больше, чем когда-либо прежде, когда речь идет о потребностях и поддержке людей с этой инвалидностью, учителям и родителям предоставляется обширная информация, которая поможет им понять, что такое умственная отсталость.

Для учащихся с умственной отсталостью это часто не единственный фактор, почему они не могут работать в обычной школьной среде. Примерно 40-60% студентов с ID также находятся в спектре аутизма, что приводит к дальнейшим трудностям в эффективном общении и обучении.

Обучение студентов с умственной отсталостью

Когда дело доходит до предложения учащимся с ID полноценной, подходящей и продуктивной среды обучения, важно учитывать условия и требования, которые могут потребоваться ребенку для успеваемости в обычных учебных заведениях, как и другим учащимся. Таким образом, использование практических стратегий может быть идеальным местом для начала.

Однако эти стратегии более универсальны, чем простое применение к ID; Кроме того, во многом перекликаются проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся с другими трудностями в обучении, такими как СДВГ или расстройство аутистического спектра. Таким образом, развитие понимания и методов, необходимых для поддержки учащихся с ID, может принести пользу целому ряду детей.

Вот лишь некоторые из методов обучения, которые преподаватели могут использовать для поддержки учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями:

Небольшими шагами

Для учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями разбивка каждой учебной задачи на небольшие, легко усваиваемые шаги может иметь неоценимое значение. Учителя могут изменить свой существующий учебный план, представив каждое учебное задание как серию коротких индивидуальных действий вместо того, чтобы смотреть на общую картину.

Этот поэтапный подход лежит в основе множества различных моделей обучения для всех типов студентов, при этом каждый шаг и уровень инвестиций варьируются в зависимости от конкретных требований отдельного студента.

Измените обучение, чтобы сделать его более практичным

Известно, что учащиеся с ID индивидуально борются с абстрактными концепциями, что делает некоторые традиционные стили обучения несовместимыми с их конкретными задачами. Если вы решите заниматься более практическим обучением, это может обеспечить более кинестетический подход для студентов.

Примером этого может быть обучение гравитации, демонстрируя, как она действует в реальном мире, путем падения объекта, чтобы проиллюстрировать силу.

Мыслить визуально

Визуальный мир и то, что находится прямо перед ребенком, являются важными факторами в обучении ученика с ID. Они, как правило, лучше всего работают в среде, где предоставляются наглядные пособия или поддержка, будь то изучение конкретных предметов или отображение их достигнутого прогресса. Использование диаграмм с учащимися ID доказало свою высокую эффективность, особенно в сочетании с прямой, немедленной обратной связью.

Чтобы получить более полное представление об этих методах обучения и о том, почему они подходят для студентов с ID, эта статья о AAC предлагает дополнительную информацию и рекомендации.

Пять способов включить стратегии умственной отсталости в свой класс

Несмотря на то, что существует множество общих стратегий и предложений, касающихся ID в классе, реализация этих возможностей и включение их в вашу учебную программу — это совсем другая задача. Но в обычных школах важно соблюдать баланс между поддержкой ваших учеников и всесторонним обучением.

Эти пять методов предлагают простые и эффективные способы включения элементов рекомендаций, подходящих для ID, в любой класс с минимальными нарушениями и отличными результатами:

1. Используйте детские ступеньки

Начните с разбивки каждого урока на самые простые и важные компоненты. Эти шаги могут быть предложены учащимся ID наряду с обучением более широкому классу, чтобы они могли не отставать и развивать такое же понимание, как и их сверстники. Этот метод очень эффективен для уменьшения разочарования и поощрения участия.

2. Больше опыта физического обучения

Будь то использование физических предметов для поддержки обучения естественным наукам или математике или просто предоставление учащимся прямого способа связать свое обучение с реальным миром, этот метод может быть неоценимым для всех ваших учеников, помогая им лучше развивать свои знания. округлый путь.

3. Запустите книгу отзывов или диаграмму

Студенты с удостоверением личности могут извлечь большую пользу из немедленной и последовательной обратной связи. Используя книгу отзывов или диаграмму, можно записать эту обратную связь, что позволит учащемуся оглянуться назад и увидеть свое развитие в черно-белых тонах.

4. Поощряйте музыку в классе

Музыка может быть жизненно важной частью обучения и развития любого ученика, но для тех, у кого есть ID, она может быть особенно мощным мотиватором. Использование музыки вместе с концепциями или уроками может помочь им запомнить информацию и повысить вовлеченность изучаемого предмета.

5. Обеспечьте визуальный стимул

Будь то просто рисование концепции, которую вы описываете на доске, или предоставление студентам видео или фотографий для изучения, ID учащимся легче сосредоточиться, когда они визуально вовлечены в процесс обучения.

Поскольку умственная отсталость является такой распространенной проблемой для многих учащихся, жизненно важно обеспечить им такой же уровень заботы и внимания, когда речь идет об их образовании, как и любому другому учащемуся. В то же время жизненно важно, чтобы учителя, педагоги и родители работали вместе, чтобы обеспечить наилучшие условия для каждого ученика.

Как мы можем помочь вам со студентами с умственными недостатками

Благодаря таким платформам, как Classful, предоставление педагогам ресурсов, необходимых им, чтобы сделать классную комнату максимально удобной для учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями, никогда не было таким быстрым и легким.Мы делаем всю тяжелую работу за вас, и вы собираете деньги, необходимые для поддержки любимого учителя и улучшения образовательных возможностей учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями в классе.

Заинтересованы? Зарегистрируйтесь сегодня, чтобы начать получать необходимое финансирование для занятий.

Характеристики

Характеристики лиц с легкой умственной отсталостью

Дети с легкой умственной отсталостью в группе продемонстрируют аналогичный набор характеристик. Нельзя сказать, что все дети, или даже большинство людей с легкой умственной отсталостью покажут все эти характеристики. Не все дети демонстрируют эти характеристики. в той же степени. Как и у всех людей, есть много различия среди детей с легкой умственной отсталостью.

Одна из опасностей изучения общих характеристик детей с умственной отсталостью заключается в том, что вы будете использовать их, чтобы сформировать свои ожидания студента.Как указывает ваша книга, порочный круг, такой как ниже, может развиваться.

В этом цикле ученик неоднократно не справляется с академическим заданием. Этот заставляет ученика занижать ожидания в отношении своих способностей, что приводит к снижению усилий при выполнении аналогичных учебных задач в будущее. Эта часть цикла ожидания хорошо задокументирована в специальных образование. Однако в этой модели ожидания учителя также под влиянием. Учитель видит повторную неудачу со стороны ученика и снижает его или ее ожидания. В попытке предотвратить неудачу в будущих задач, учитель (заместитель родителя, начальник, друг) сокращает тип, разновидность или объем работы, которую должен выполнить студент. Студент видит это и снижает свои ожидания …. И цикл повторяется. в постоянно нисходящем цикле.

Как это предотвратить? Сохраняйте непредвзятость.Используйте информацию ниже как способ понять поведение учащегося с умеренной умственная отсталость. Не используйте эту информацию, чтобы оправдать учащегося. или чтобы оправдать их более низкую производительность. Эта информация ценна как инструмент для планирования обучения ребенка с задержкой умственного развития.

---

Характеристики детей с легкой умственной отсталостью

В вашем учебнике представлен обширный перечень характеристик детей. с умственной отсталостью на страницах 59-73. В этом уроке вы увидите, как некоторые из этих характеристик могут влиять на ребенка с легкой умственной отсталостью. Позвольте представить вам Томми. Я добавил несколько, которых не было в вашем тексте. ссылаются на в его обсуждении. Я также выделил общие характеристики детей с легкой умственной отсталостью.

Томми 9 лет. Причина его легкой умственной отсталости неизвестна. Он ходит в местную начальную школу, посещая обычные классы для специальные предметы (музыка, искусство, физическое воспитание), естественные науки, математика и классная комната.Он обращается к ресурсной программе по чтению и письму. помощь в запланированное время для этих предметов в его обычный класс.

Чтобы узнать больше о некоторых характеристиках Томми, нажмите на каждую кнопку.

---

По завершении этого урока вам следует:

Перейти к Задание: Пример использования
или
Вернуться в класс Стр. Решебника

---

Отправить по электронной почте инструктору в Ларри[email protected]

---

Сайт создан факультетом ОТЛЭ НАУ Студия

Copyright 1998 Университет Северной Аризоны
ВСЕ ПРАВА ЗАЩИЩЕНЫ

Легкая умственная отсталость (MID) или легкая умственная отсталость

by Becton Loveless

Умственная отсталость (ранее называвшаяся умственной отсталостью) — это нарушение когнитивных навыков, адаптивных жизненных навыков и социальных навыков.Люди с ограниченными интеллектуальными возможностями медленнее осваивают новые навыки и концепции, чем их сверстники, но с помощью поддерживающей образовательной системы часто могут жить независимо, как взрослые.

Примерно 1% населения являются умственно отсталыми. Состояние варьируется от легкой до тяжелой. Из числа пострадавших около 85% попадают в категорию «легкие» и получают диагноз «легкая умственная отсталость» (MID).

При диагностике этого состояния профессионалы обращают внимание на два фактора: функционирование интеллекта и адаптивные навыки.Функционирование интеллекта измеряется показателем IQ (коэффициент интеллекта). Средний IQ составляет 100. Лица с IQ ниже 70-75 считаются умственно отсталыми. Адаптивные навыки относятся к задачам повседневной жизни, таким как общение с другими или способность заботиться о собственных потребностях. Умственная отсталость проявляется в дефиците обоих этих факторов.

MID в классе

Как правило, учащиеся с MID работают примерно на 2-4 года ниже своего класса.Этот дефицит, как правило, влияет не только на успеваемость, но и на развитие речи, память и концентрацию внимания. Учащиеся с MID часто нуждаются в модификации уроков и, в зависимости от степени инвалидности, могут нуждаться в обучении в классе специального образования.

MID также проявляется в задержках в социальном развитии. Учащиеся с этим заболеванием могут быть неспособны воспринимать невербальные сигналы в социальных ситуациях, и их сверстники могут рассматривать их как эмоционально незрелые. Эти студенты часто демонстрируют обсессивно-компульсивное поведение и могут нуждаться в частых напоминаниях о надлежащем социальном поведении.

MID ухудшает адаптивные навыки, а это означает, что учащимся с MID может потребоваться помощь в выполнении повседневных задач. Эти студенты обычно неорганизованы, неуклюжи и забывчивы.

Эти студенты изо всех сил стараются различать конкретные и абстрактные концепции. Образный язык (метафоры, сравнения, идиоматические выражения и т. Д.) обычно довольно сбивает с толку этих студентов.

Как лучше всего поддержать студентов с помощью MID

Как учитель, самое действенное, что вы можете сделать для учащихся с MID, — это создать позитивную, вдохновляющую атмосферу, которая способствует повышению самооценки. Эти студенты обычно борются с чувством уверенности и собственного достоинства. Когда вы замечаете и дополняете положительный прогресс, независимо от того, насколько он мал или кажется незначительным, самооценка ученика в некоторой степени повышается, и в будущем возможны более позитивные изменения.

Эти студенты медленнее осваивают новые концепции и навыки, чем их сверстники, поэтому не забывайте излагать свои идеи самым простым и ясным из возможных способов. При необходимости говорите медленно, повторяйте слова и спросите учащегося, понимает ли он. Но будьте осторожны. Не говорите с учеником свысока, так как это может усугубить чувство неполноценности и проблемы с самооценкой. Поддерживайте общение как можно более нормальным, всегда стараясь быть максимально инклюзивным.

Установление простых и четких правил для класса, а также последствий их нарушения имеет решающее значение.У студентов с MID часто возникают проблемы с соблюдением правил и распорядка, поэтому важно, чтобы ваши ожидания были как можно более понятными и предсказуемыми. Последствия следует применять последовательно и в сочетании с краткой и спокойной обратной связью для учащегося. Не вызывайте ученика перед всем классом; гораздо лучше работает краткое обсуждение с глазу на глаз.

Учащиеся с MID могут проявлять неадаптивное или деструктивное поведение в классе. Поведенческие контракты — полезный инструмент для решения этой проблемы.Поведенческий контракт — это письменное соглашение между учителем и учеником, определяющее 1) поведенческую цель, 2) критерии успеха и 3) последствия и вознаграждение за поведение. Выбирайте только одно поведение за раз; выбор более одного только ошеломит вас и вашего ученика. Обязательно установите дату пересмотра контракта, чтобы у студента была видна финишная черта.

Этим ученикам потребуется ваша помощь, чтобы овладеть некоторыми базовыми жизненными навыками, такими как организационные и социальные навыки.Визуальные и графические карточки очень эффективны для организации. Визуальное расписание дневных занятий на доске объявлений или на небольшой карточке, которую ученик носит в течение дня (или и того, и другого), может быть полезным для планирования и перехода. Социальные навыки гораздо более тонкие и будут сильно различаться в разных ситуациях. Обратите внимание на то, как ваш ученик ведет себя со своими сверстниками. Обязательно поощряйте позитивное социальное взаимодействие и, по возможности, предлагайте рекомендации от негативных взаимодействий.Поддерживающая социальная сеть друзей и сверстников может существенно повлиять на успех этих студентов.

Скорее всего, уроки необходимо будет изменить, чтобы приспособить их к потребностям этих учащихся. Может потребоваться назначить меньшее количество задач на более низком уровне обучения. Студенту могут потребоваться более короткие периоды рабочего времени, перемежающиеся короткими перерывами. Подкрепление успешных периодов рабочего времени желаемым занятием или предметом поможет сохранить мотивацию вашего ученика. По возможности старайтесь обучать конкретным стратегиям обучения и функционирования, а не простым фактам.

Учащиеся с MID обычно отвлекаются. Кабина для учебы, которая дает кабинету тихое место для учебы, вдали от отвлекающих факторов, может быть очень полезной.

Итог

Потерпи! Учителя часто разочаровываются из-за задержки развития учащихся с MID, но большая часть этих учащихся действительно учится жить самостоятельно, став взрослыми.