Основные законы развития способностей одаренности: «Возрастные и индивидуально- личностные особенности одаренных детей.». Скачать бесплатно и без регистрации.

Система работы с одаренными детьми

Система работы с одаренными
детьми
Система понятий теории способностей и
одаренности
Способности
как
устойчивые
способы
умственной, творческой деятельности
Одаренность
как
характеристика
уровня
развития
способностей
(в
сравнении
со
статистической нормой)
Задатки как природные предпосылки развития
способностей
Достижения
как
социально-психологическая
характеристика результатов человека в той или
иной деятельности
Структура способностей (одаренности)
• Общие способности – специальные способности
•Виды способностей (одаренности): 1. интеллектуальная
одаренность, 2. академическая одаренность, 3. социальная
одаренность,
4.
художественная
одаренность,
5.
практическая одаренность, 6. психомоторная одаренность
(спортивная)
Концепции творческой одаренности
• Концепция Гилфорда
• Концепция Рензулли
• Концепция Торранса
Тесты диагностики творческих способностей
Основные законы развития способностей
(одаренности)
Закон 1. – необходимость биохимического коррелята
(выраженных положительных эмоций) для развития
любых способностей
Закон 2. – необходимость повышения уровня
оптимальной сложности деятельности
Закон
3. – высокий ранг ценности развития
(саморазвития) в общей системе ценностей личности
школьника
Роль потребностей в развитии
способностей
• Потребности – «мотор» развития способностей и
личности у любого ребенка. «Сформировать» у
ребенка
ничего
нельзя,
если
у
него
нет
соответствующих потребностей
• Образование
ребенка
–
создание
условий,
специальной
развивающей среды, в которых у
ребенка появляется потребность в движении именно
в том направлении, которое эта среда задает.
Система основные потребностей
одаренных детей и подростков
•Познавательная потребность
•Потребность
в
интеллектуальной
сложности (потребность в повышенной
трудности умственной деятельности)
•Потребность в креативности (творческой
деятельности)
•Потребность
в
самовозрастании
(самореализации)
Доминантный жизненный проект
• У одаренных детей с высокой
самовозрастании обнаруживается
потребностью
в
•Особый
«доминантный
жизненный
проект»,
характеризующийся 1) «скошенной» в сторону будущего и
сглаженной по отношению к настоящему временной
перспективой,
2)
повышенной
напряженностью
и
негармоничной конкретизацией целей, относящихся к
творческой деятельности в будущем, 3) субъектным
отношением к собственному обучению и развитию, 4)
стремлением к познанию себя с позиций высоких
творческих достижений в будущем.
Источники построения и перестроения ДЖП
ребенком, подростком
• Культура в целом
•Книги,
•Рефлексия (интроспекция) – дневники
•Общение со сверстниками (дружба)
•Взрослый как Учитель.
Доминантный жизненный проект как прогноз
личностного и творческого развития
Инновационные стратегии развития
способностей на основе потребностноинструментального подхода
Работа с одаренными детьми на основе этого подхода строится
в двух направлениях:
1. обсуждение доминантного жизненного проекта, в частности,
его: реалистичности, конкретности (особенно для «дальних»
целей),
соотношение
«ближних»
и
«дальних»
целей
(соответствие
будущей
и
сегодняшней
деятельности),
соответствие доминантного проекта творческой и личностной
индивидуальности подростка
Инновационные стратегии развития
способностей на основе потребностноинструментального подхода
2. Анализ инструментальной готовности
доминантного жизненного проекта, т. е.
к
реализации
•Наличие произвольной саморегуляции,
•Выявление творческих возможностей,
•Выбор пути профессионального становления
Идея
гармоничного
приоритетов личности
развития
в
противовес
идее
Новые подходы к организации работы с
одаренными детьми
Метод развивающего дискомфорта
•Эвстресс и дистресс Г. Селье
•Толерантность к стрессу как условие реализации ДЖП
•Кризисные ситуации как переломные
•Идеология и навыки преодоления стресса (бихевиористический
подход)
•Неразрешимые задачи (интеллектуальные и эмоциональные)
Новые подходы к организации работы с
одаренными детьми
Метод приоритетного обучения
•Отношение к общей успешности
козырей» и «санитарная норма»)
обучения
•«Козыри» личности: интеллектуальные
лидерские
качества,
эмоциональный
спортивность
(«система
способности,
интеллект,
•Приоритеты личности с позиций ДЖП
•Рефлексия интересов и уровня реальных возможностей
Метод приоритетного обучения (продолжение)
•Анализ учебной деятельности с позиций ДЖП («дерево»
тем)
•Соотносимость целей, интересов и занятий с позиции ДЖП
Новые подходы к организации работы с
одаренными детьми
Метод «Модель научной лаборатории»
•Цель деятельности как основа делового и
личностного взаимодействия,
•Формальные и неформальные навыки делового
сотрудничества,
•Временное (ситуативное) лидерство
Личностно-развивающая стратегия
педагогического взаимодействия
предполагает
Метод «Модель научной лаборатории»
(продолжение)
•Распределение ролей в деловом коллективе
•Учитель как коллега (подлинное сотрудничество
учителя и ученика)
Что дает потребностно-инструментальный
подход?
•Новые представления об одаренном ребенке:
•Представление об особой иерархии потребностей, в которой
значительное место занимает потребность в самовозрастании
(самоактуализации) и другие потребности развития,
•Наличие доминантного жизненного проекта как особого проекта
будущей творческой деятельности одаренного ребенка
Что дает потребностно-инструментальный
подход?
•Новые подходы к организации работы с одаренными
детьми
•Организация работы с одаренным ребенком на основе его
потребностей
•Построение всей работы с ребенком с позиций реализации
«образа потребного будущего», заложенного в ДЖП
Что дает потребностно-инструментальный
подход?
•Новые возможности прогноза развития одаренности,
который строится на анализе доминантного жизненного проекта
и наличия соответствующих инструментов для его реализации
Благодарю за внимание

Личностные особенности одарённых.

По материалам книги «Одарённые дети»

под ред. В.М Слуцкого и Г.В Бурменской

Каждый ребенок неповторим, но при всем индивидуальном своеобразии проявлений детской одаренности существует довольно много черт, характерных для большинства одаренных детей. Причем наряду с глубинными, скрытыми от непрофессионального взгляда, довольно много и таких, которые часто проявляются в поведении ребенка, в его общении со сверстниками и взрослыми и, конечно же, в познавательной деятельности.

Ценность их в том, что они практически всегда могут быть замечены не только практическими психологами, но и воспитателями детских садов, школьными учителями, родителями. Особого внимания заслуживают те качества, которые существенно отличают одаренных детей от их сверстников. Знание этих особенностей необходимо для адекватного построения образовательного процесса.

Эти свойства выделяли и описывали не только психологи. Историки и биографы первыми стали выделять особенности мышления и специфические поведенческие характеристики талантливых людей :

— 90 % из них обладали высоким интеллектом, любознательностью, задавали много вопросов, стремились выделиться;

— 75 % выдающихся людей рано «созрели», были не по годам развиты в умственном отношении, отличались нравственностью, критичностью, прямолинейной честностью, были серьезны;

— почти 90 % из них были настойчивы, обладали сильной волей и ярко выраженным стремлением к высоким достижениям;

— по крайней мере 75 % были усердными тружениками, хорошо переносили одиночество и отличались твердостью. Они получали удовлетворение от своей работы, были экспрессивны, открыты духовному опыту и фантазиям.

Также биографы отметили, что будущие гении:

— Рано овладели знаниями в избранной сфере.
— Проявляли высокий интеллект, хорошую память.
— Были увлечены своим делом, энергичны.
— Демонстрировали ярко выраженную независимость, стремление работать в одиночку, индивидуализм.

— Умели контролировать себя.
— Имели стремление контактировать с другими одаренными, юными и взрослыми.
— Умели извлекать практический опыт и быстро приобретать художественный и интеллектуальный опыт.

Многие выдающиеся люди — ученые, художники, управленцы — имели ряд личностных качеств, существенно отличавших их от других людей, которые и обеспечивали им успех в жизни. Естественно предположить, что формирование и развитие этих качеств у детей можно рассматривать как залог будущих выдающихся достижений, а следовательно, и как специальную педагогическую задачу по развитию творческих способностей.

В учебной деятельности одаренные дети отличаются тем, что:

1. Хотят добиваться успехов в учебе и приобретать знания, не воспринимая это как насилие над собой.
2. Способны к самостоятельным действиям благодаря приобретенным ранее умственным навыкам.
3. Умеют критически оценивать окружающую действительность и проникать в суть вещей и явлений.
4. Погружены в философские проблемы, касающиеся вопросов жизни и смерти, религии и сущности мироздания.
5. Не довольствуются поверхностными объяснениями, даже если они кажутся достаточными для их сверстников.
6. Постоянно стремятся к самосовершенствованию и стараются все делать хорошо (перфекционизм). Отсюда — постановка завышенных целей и тяжелые переживания в случае невозможности их достижения.
7. Могут полностью концентрировать внимание и погружаться в проблему, подавляя любые «помехи».
8. Способны фиксировать свой опыт и оперативно применять его в экстремальной ситуации.
9. Урок для них особенно интересен, когда имеет место поисковая и исследовательская ситуация, импровизация и парадоксы.
10. Умеют выделять главное в проблеме и в жизни, необходимое в данный момент для самореализации.
11. Лучше других своих сверстников способны раскрывать отношения между явлениями и сущностью, использовать логические операции, систематизировать и классифицировать материал.
12. Остро переживают несправедливость в случае нарушения морально-нравственных норм и отношений.

Но, как и у всякого объекта изучения, у одаренных детей также имеются свои минусы.

Негативными сторонами одаренных детей являются следующие качества личности:

1. Эгоцентризм и неспособность вставать на точку зрения другого человека, особенно если он интеллектуально слабее.
2. Неприязнь к школе, если учебная программа скучна и неинтересна.
3. Отставание в физическом развитии по сравнению со сверстниками, так как одаренный ребенок предпочитает интеллектуальные занятия. Отсюда неумение принимать участие в коллективных спортивных играх.
4. Отсутствие культуры диалога и желание заканчивать мысль собеседника, так как уже с первых слов схватывает суть проблемы.
5. Стремление прерывать и поправлять собеседника во время разговора, если тот делает логические ошибки или неправильно ставит ударение в словах.
6. Стремление всегда быть правым в споре из-за отсутствия конформизма и способности идти на компромисс.
7. Стремление командовать сверстниками — иначе ему становится скучно с ними.

Все эти не очень симпатичные черты характера одаренного ребенка, которые являются продолжением его достоинств, могут вызывать неприязнь у сверстников и отталкивать их от себя: не секрет, что, находясь в обычной школе, одаренный ученик часто раздражает учителей тем, что он или все уже знает, или задает столько вопросов, что перетягивает внимание учителя только на себя. В результате этого происходит изоляция одаренного ученика от остального класса. Перевод в более старший класс на основании знания программы ведет к разрыву дружеских связей и трудностям установления таких связей в новом классе. В результате многие одаренные дети в школе чувствуют себя изгоями. Классно-урочная система обучения, являясь хорошим стимулом для средних учащихся, становится тормозом и бичом для одаренных. Поэтому с одаренным ребенком надо работать либо по индивидуальной программе, либо направлять его в специальную школу, где учатся такие же, как и он сам, одаренные дети.

Любознательность
Одной из первых характеристик, отличающих одаренного человека, традиционно считают любознательность. Любовь к познанию, или любознательность, берет свое начало от любопытства. Любопытство — жажда новизны, интеллектуальной стимуляции, потребность в «умственных впечатлениях», характерна для каждого здорового ребенка.

Любознательность, образно говоря, — следующий уровень развития познавательной потребности. Для ее становления важны не только умственные способности, но и чувства, мотивы. У значительной части детей любопытство так и не перерастает в любознательность, их поисковая активность, проявляющаяся в интересе к исследованию окружающего мира, носит лишь ситуативный, неустойчивый характер. Любознательность, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться важнейшей отличительной чертой талантливого человека. Становление любознательности возможно лишь благодаря еще одной важной особенности, отмеченной в ряде исследований. Речь идет об эмоциях.

Эмоции, как известно, индикатор наличия потребностей и степени их удовлетворения. Проявления любознательности тесно связаны с действием центра положительных эмоций. Изучавшие этот процесс исследователи говорят о том, что умственно одаренные дети получают удовольствие от умственного напряжения, подобно одаренным спортсменам, получающим удовольствие от повышенных физических нагрузок.

Конечно, кроме эмоций есть еще такая форма психического отражения, как воля. Нет необходимости говорить о ее важности и значимости с точки зрения развития детской одаренности. Обратимся сразу к ее механике. Воля наиболее отчетливо обнаруживает ту потребность, которая устойчиво доминирует в структуре мотивационно-потребностной сферы личности. Воля и сама представляет из себя специфическую потребность — потребность преодоления. Итак, при воспитании творца очень важно, чтобы любопытство вовремя переросло в любовь к знаниям — любознательность, а последняя — в устойчивое психическое образование .

Одаренным детям в большей степени, чем их сверстникам, свойственно стремление к познанию, исследованию окружающего мира. Одаренный ребенок не терпит ограничений на свои исследования, и это свойство, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться его важнейшей отличительной чертой. Лучший способ личностного развития, настоящий залог интеллектуального превосходства — искренний интерес к миру, проявляющийся в поисковой активности, в стремлении использовать любую возможность, чтобы чему-нибудь научиться.

Сверхчувствительность к проблемам

Одно из важнейших качеств истинного творца — способность удивляться и видеть проблемы и противоречия, в особенности там, где другим все представляется ясным и понятным. Познание начинается с удивления тому, что обыденно.

«…только для того, кто не привык самостоятельно мыслить, не существует проблем; все представляется само собой разумеющимся лишь тому, чей разум еще бездействует», — писал С. Л. Рубинштейн. Подобная «слепота», выраженная в неспособности воспринимать новое, обычно свойственна ограниченным людям, независимо от степени их образованности или общественного статуса. Томас Эдисон утверждал, что мозг среднего человека не воспринимает и тысячной доли того, что видит глаз.

Сверхчувствительность к проблемам необходима в любой творческой деятельности и является качеством самостоятельно мыслящего человека. Это качество отличает того, кто не может удовлетвориться чужим поверхностным решением проблемы, того, кто способен преодолеть господствующее мнение, какие бы авторитеты за ним не стояли.

Развитие сверхчувствительности к проблемам либо подавление ее многие исследователи связывают в первую очередь с характером обучения. Догматичное содержание в сочетании с доминированием репродуктивных методов обучения — основные факторы, подавляющие детскую сверхчувствительность к проблемам. И напротив — проблемное, ориентированное на самостоятельную исследовательскую практику ребенка, обучение развивает как эту способность, так и другие необходимые для творчества качества. Эта мысль, относится к числу общеизвестных, но, к сожалению, отнюдь не к числу общепризнаваемых в массовой педагогической практике.

Развитие этой способности тесно связано с умением менять точку зрения на проблему. Именно это свойство часто и обеспечивает прорыв к неизвестному ранее.
Люди часто относятся к новым сведениям и открытиям с большим недоверием, особенно к тем открытиям, которые существенно меняют привычные взгляды. Многие, к сожалению, не только не обладают способностью тонко чувствовать, видеть проблемы, но часто просто отказываются замечать то, на что им прямо указывают их выдающиеся современники.

Надситуативная активность (познавательная самодеятельность)
Речь идет о стремлении к постоянному углублению в проблему , способности к «ситуативно не стимулируемой деятельности»). Так, для одаренного ребенка решение задачи не является завершением работы. Это начало будущей, новой работы. Это способность видеть в предмете нечто новое, неявное, такое, что не видят другие.

Это качество одаренного человека интуитивно использовал известный физик Эрнест Резерфорд при отборе молодых сотрудников. Он нашел оригинальный способ отбора новых кадров для научной работы. Каждому вновь принятому молодому исследователю он, как и положено руководителю, давал задание. Если, выполнив это задание, сотрудник приходил вновь и спрашивал, что ему делать дальше, — его увольняли. В команде оставался лишь тот, для кого решение первой поставленной задачи становилось не завершением задания, а началом новой работы, которую он определял для себя сам.

Высокий уровень развития логического мышления

Множество специальных исследований проведено с целью выяснить, помогает ли в творчестве умение мыслить логически. Единого ответа на этот вопрос пока нет. Разные специалисты, ссылаясь на собственные эксперименты, говорят диаметрально противоположное.

Выделяет три основных позиции:

· первая отказывается от какого бы то ни было разделения этих функций; эта точка зрения характерна для большинства отечественных ученых;

· вторая строится на утверждении, что между интеллектом и креативностью существуют пороговые отношения; для проявления креативности нужен интеллект не ниже среднего, или «нет глупых креативов», но есть «нетворческие интеллектуалы»;

· третья утверждает, что интеллект и креативность — независимые, ортогональные способности; при максимальном снятии регламентации деятельности в ходе тестирования креативности результаты ее измерения у детей не зависят от уровня их интеллекта.

Повышенный интерес к дивергентным задачам

Творцов с детства отличает то, что они не боятся дивергентных задач (задач, имеющих не один, а множество правильных ответов) . Люди, не склонные к творчеству, исследовательскому поведению, предпочитают задачи, имеющие ясные алгоритмы решения и один-единственный правильный ответ. Ситуации неопределенности, с неизбежностью возникающие при решении дивергентных задач, их раздражают и даже пугают.

Способность решать дивергентные задачи — важнейшее условие успеха в творческой деятельности: научном поиске, создании произведений искусства, руководящей работе, предпринимательстве. Таковы практически все важные задачи, решаемые человеком в жизни: какую избрать профессию? где жить? как общаться с окружающими? с кем создавать семью? как отдыхать?

Но при традиционном, в особенности для отечественного образования, подходе, задачи дивергентного типа — большая редкость в обучении. Практически все задачи, используемые в традиционном обучении, относятся к числу конвергентных, то есть условия задачи предполагают существование лишь одного, единственно верного ответа, который может быть вычислен путем строгих, логических рассуждений на основе использования усвоенных правил и алгоритмов (законы, теоремы и др.).

Одаренные дети заметно отличаются от сверстников повышенным интересом к открытым дивергентным задачам, явно предпочитая их заданиям конвергентного типа. Создаваемые этими задачами ситуации с различной, в том числе и высокой степенью неопределенности не подавляют, а напротив, мобилизуют и стимулируют активность ребенка.

В дивергентных задачах конечный мыслительный продукт (ответы) не выводится напрямую из условий. Решение их требует поиска разных подходов, допускает и частично предполагает их сопоставление. А невыводимость ответов из самого условия и проявляющаяся таким образом недосказанность требуют не просто мобилизации и объединения уже полученных знаний, а интуиции, озарения (инсайта).

Большинство людей испытывает дискомфорт в ситуациях, когда необходим выбор, когда требуется самостоятельность в принятии решений. Стремление использовать в своих интересах нестабильность, неоднозначность, все то, что раздражает обыкновенных людей, и есть одна из главных черт творца.

Оригинальность мышления

Способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, банальных, обычно называют оригинальностью мышления. Проявляется эта особенность в мышлении и поведении ребенка, в общении со сверстниками и взрослыми, во всех видах деятельности. Оригинальность (либо ее отсутствие) ярко выражается в характере и тематике самостоятельных рисунков, сочинении историй, конструировании и других продуктах детской деятельности.

Многие специалисты рассматривают оригинальность мышления как одну из основных особенностей мышления творчески одаренного человека. При этом наряду со способностью продуцировать оригинальные идеи возможен и другой способ творчества — разрабатывать существующие. Если первый способ особенно ценится в творчестве научном и техническом, то второй — в художественном.

Оригинальность творческого человека естественна, она не похожа на нарочитое желание выделиться. Порой она вызывает удивление или насмешки окружающих.

Гибкость мышления

Способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию, называют гибкостью мышления.

Высокий уровень гибкости мышления — явление редкое, как и крайнее выражение его противоположности — инертность, ригидность мышления. Поэтому наличие первого свидетельствует об исключительности, характерной для одаренных детей.

Гибкость мышления тесно связана с богатством и разнообразием прошлого опыта ребенка (объем знаний, умений, навыков и т. п.), однако полностью им не определяется. Так, в некоторых ситуациях объем знаний не только не содействует генерированию новых идей и стратегий, но напротив, выступает как сдерживающий фактор. Само по себе количество информации еще не является гарантией способности к комбинированию и созданию на этой основе новых идей и стратегий.

Решающим фактором, содействующим развитию этой интеллектуальной характеристики, выступает не сам опыт, а методы его усвоения.

Продуктивность мышления (легкость генерирования идей )
Это качество обычно рассматривают как способность к генерированию большого числа идей. Оно очень близко предыдущему, но характеризует несколько иную грань одаренности. Чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них оптимальных, сопоставления, развития, углубления и т. п. Обилие идей, с одной стороны, является основой, с другой — необходимой предпосылкой творчества.

Большое количество идей характерно для одаренного человека как реакция на проблемную ситуацию. Новая идея в данном случае не просто ассоциативное объединение нескольких первичных, более простых идей и понятий. Соединение этих первичных идей и понятий должно быть содержательно оправдано, а происходит это лишь в случае отражения объективных явлений и отношений, стоящих за данными понятиями. При этом сами возникающие такого рода идеи могут выглядеть совершенно нереальными на первый взгляд, но при глубоком изучении часто именно они служат базовыми для принципиально новых подходов и решений.

Легкость генерирования идей тем выше, чем меньше давление стереотипов, которые приобретаются в процессе усвоения опыта (знаний, умений, навыков) и часто прямо диктуются его содержанием. Ребенок относительно свободен от этого в силу ограниченности своего опыта, и если мы ставим задачу развития способности легко генерировать идеи не только у одаренных, которым данное качество присуще в большей степени, но у всех детей, то следует подумать не только о методах усвоения опыта, но и о его содержании.

Легкость ассоциирования

Легкость ассоциирования может быть представлена как способность к выработке обобщенных стратегий на основе скрытых от обычного взгляда связей и отношений и их дальнейшей детализации. Она выражена наиболее явно в умении находить аналогии там, где традиционно они не усматриваются, в способности найти путь к решению проблемы, используя различную, в том числе и кажущуюся посторонней, информацию. Возможным это становится при наличии умения видеть связи между разными явлениями, событиями, далекими по содержанию.

Одаренный ребенок способен значительно продуктивнее, чем его сверстники, воспринимать связи и отношения между явлениями, предметами, событиями и даже концепциями. Эти связи в силу наличия данной и других способностей могут быть нетрадиционными и непривычными, что, как известно, и составляет основу творчества.

Легкость ассоциирования проявляется не только в умении находить простые и сложные аналогии, а затем на этой основе создавать нечто новое. Она может выражаться в метафоричности мышления, в способности находить соответствие между двумя различными сферами существования и связывать их между собой.

Способность к прогнозированию

Способность к прогнозированию свойственна не только одаренным, но и всем детям. Человек, решая мыслительную задачу, тем самым хотя бы в минимальной степени предвосхищает (прогнозирует) искомое будущее решение. У одаренных детей это качество выражено настолько ярко, что распространяется не только на процесс решения учебных задач, но и на самые разные проявления реальной жизни.

Способность предвидения, базирующаяся на подсознании, простирается значительно дальше ограниченных пределов поля сознания. Интуитивное мышление — особый талант, нуждающийся в развитии. На основе феномена глубины прогнозирования построен ряд психодиагностических методик.

Способность к прогнозированию в значительной степени зависит от степени развития таких характеристик личности как: склонность к задачам дивергентного типа, гибкость мышления, легкость генерирования идей, легкость ассоциирования. Интегральный характер данного личностного свойства позволяет считать его одним из основных признаков одаренности.

Высокая концентрация внимания

Для одаренного ребенка характерна повышенная концентрация внимания. Выражается это, во-первых, высокой степенью погруженности в задачу; во-вторых, возможностью успешной настройки внимания даже при наличии помех на восприятие информации, относящейся к выбранной цели. Отсюда такая отличительная черта одаренного ребенка, как склонность к сложным и сравнительно долговременным заданиям. Данное качество трудно оценить иначе как положительное, но именно оно часто становится причиной трудностей, возникающих у одаренного ребенка в условиях массового обучения.

Обычный ребенок старшего дошкольного и даже младшего школьного возраста обладает довольно «низким порогом отключения», что выражается в быстрой утомляемости, в неспособности долго заниматься одним делом, в неустойчивости внимания. Практически прямо противоположные качества демонстрируют одаренные дети: ребенок часто бывает поглощен заинтересовавшим его занятием настолько, что его практически невозможно отвлечь, причем заниматься своим делом он способен длительное время, может возвращаться к нему в течение нескольких дней. Это качество проявляется у одаренных детей довольно рано. Многие исследователи склонны считать его важнейшим индикатором одаренности: в нем находит выражение уже отмеченное ранее единство мотивации, непосредственно связанной с содержанием деятельности, и творческих умений ребенка в сферах, где реализуются его творческие способности.

Способность концентрировать собственное внимание на каком-либо объекте тесно связана с таким явлением как способность центральной нервной системы создавать очаги активности и очаги торможения. Очаг активности в головном мозгу, подчиняющий себе все остальные нервные клетки, находящиеся в состоянии возбуждения, получил название доминанты. Благодаря этой способности мозга посторонние факторы не только не отвлекают от стремления достичь главной цели, но напротив, даже усиливают это стремление. Вокруг активного очага возбуждения всегда формируется зона торможения.

Отличная память

Все специалисты среди качеств, характерных для категории одаренных детей, обязательно отмечают феноменальную память. О возможностях памяти одаренных сложено немало легенд. Но при этом на бытовом уровне, в семье, а нередко и в школе можно столкнуться с противопоставлением памяти и мышления, эрудита и мыслителя.

Действительно, человек может хранить в своей памяти гигантский объем информации, и формально ему невозможно отказать в звании «эрудита» или «ученого». Но ум и эрудированность совсем не одно и то же.

Синтез способностей к запоминанию и качеств, отмеченных выше, порождает часто замечаемое у одаренных детей стремление к классификации, систематизации информации, опыта, идей. На практике это нередко выражено в склонности к коллекционированию.

Способность к оценке

Способность к оценке — производная критического мышления. Она предполагает возможность оценки продуктов собственной деятельности, а также понимание как собственных мыслей и поступков, так и действий, мыслей и поступков других людей.

Способность к оценке обеспечивает самодостаточность, самоконтроль, уверенность одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.

Талант обычно довольно точно осознает масштаб того или иного своего достижения, хотя иногда его оценка и расходится с мнением общества. Математик Льюис Кэрролл вряд ли мог предполагать, что войдет в число самых известных людей мира не как ученый, а как автор детской сказки. Исаак Ньютон главное свое достижение видел вовсе не в создании физической теории, а в денежной реформе, которую он провел в Англии, будучи директором монетного двора.

Учёные, наука об одарённости

 Определение понятий «одаренность» и «одаренный ребенок»

Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.
На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.
Детский возраст — период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления — одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности.
Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность — уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.
Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей, поскольку его психические возможности чрезвычайно пластичны на разных этапах возрастного развития. В свою очередь, это создает условия для формирования различных видов одаренности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам.
Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности ни в школьной, ни в специально организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии). Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога.
Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности. В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ребенка: например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты.
В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток необходимых знаний, умений и навыков, а также недоступность (в силу условий жизни) предметной области деятельности, соответствующей дарованию ребенка. Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидной форме. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода «допуск» на недостаточное знание о его истинных возможностях, понимая при этом, что существуют дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.
Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности.
Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека):

• 1. Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой — обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п.
• 2. Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.
• 3. Своеобразие динамики формирования детской, одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных способностей наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим — как отстающий в психическом развитии.
• 4. Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире — степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.

Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» в плане констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ребенка, ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным.
Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «признаки одаренности ребенка» (или «ребенок с признаками одаренности»).

Признаки одаренности
Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу», поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный — отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.
Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками: Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления: быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения; использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации; выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных на первый взгляд идей и решений.
Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности — новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности, что позволяет ему открывать новые приемы и закономерности.
Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Например, для него весьма типичен — наряду со способностью практически мгновенно схватывать существенную деталь или очень быстро находить путь решения задачи — рефлексивный способ переработки информации (склонность тщательно анализировать проблему до принятия какого-либо решения, ориентация на обоснование собственных действий)
Особый тип организации знаний одаренного ребенка: высокая структурированность; способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; свернутость знаний в соответствующей предметной области при одновременной их готовности развернуться в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени; категориальный характер (увлеченность общими идеями, склонность отыскивать и формулировать общие закономерности). Это обеспечивает удивительную легкость перехода от единичного факта или образа к их обобщению и развернутой форме интерпретации.
Кроме того, знания одаренного ребенка (как, впрочем, и одаренного взрослого) отличаются повышенной «клейкостью» (ребенок сразу схватывает и усваивает соответствующую его интеллектуальной направленности информацию), высоким удельным весом процедурных знаний (знаний о способах действия и условиях их использования), большим объемом метакогнитивных (управляющих, организующих) знаний, особой ролью метафор как способа обработки информации и т.д.
Следует учитывать, что знания могут иметь разное строение в зависимости от того, испытывает ли человек интерес к соответствующей предметной области. Следовательно, особые характеристики знаний одаренного ребенка могут обнаружить себя в большей степени в сфере его доминирующих интересов.
Своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений. Факты свидетельствуют, что одаренные дети, как правило, уже с раннего возраста отличаются высоким уровнем способности к самообучению, поэтому они нуждаются не столько в целенаправленных учебных воздействиях, сколько в создании вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды.
Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:
Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т.д.) либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия.
Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности. Я
рко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбив. Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.
Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству.
Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но не обязательно как факторы, ее порождающие. Блестящая память, феноменальная наблюдательность, способность к мгновенным вычислениям и т.п. сами по себе далеко не всегда свидетельствуют о наличии одаренности. Поэтому наличие указанных психологических особенностей может служить лишь основанием для предположения об одаренности, а не для вывода о ее безусловном наличии.
Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности (инструментальные и особенно мотивационные) вариативны и часто противоречивы в своих проявлениях, поскольку во многом зависимы от предметного содержания деятельности и социального контекста. Тем не менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и ориентировать его на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного индивидуального случая.
Виды одаренности
Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты.
Качественные характеристики одаренности выражают специфику психических возможностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности. Количественные характеристики одаренности позволяют описать степень их выраженности.
Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:

• 1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.
• 2. Степень сформированности.
• 3. Форма проявлений.
• 4. Широта проявлений в различных видах деятельности.
• 5. Особенности возрастного развития.

По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках основных видов деятельности с учетом разных психических сфер и соответственно степени участия определенных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них).
К основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены следующие уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно-визуальный и понятийно-логический уровни. В рамках эмоциональной сферы — уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы — уровни побуждения, постановки целей и смыслопорождения.
Соответственно могут быть выделены следующие виды одаренности:
В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную.
В познавательной деятельности — интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.).
В художественно-эстетической деятельности — хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность.
В коммуникативной деятельности — лидерскую и аттрактивную одаренность.
И, наконец, в духовно-ценностной деятельности — одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.
Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсомоторные качества (и тогда мы говорим о виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные (и тогда мы говорим о редкой музыкальности, выразительности и т.д.). Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи по определению художественно-эстетической, кроме того, формируется и проявляется в практическом плане (на уровне моторных навыков и исполнительской техники), познавательном плане (на уровне интерпретации музыкального произведения), в коммуникативном плане (на уровне коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями), духовно-ценностном плане (на уровне придания смысла своей деятельности в качестве музыканта).
Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности. Данный критерий является исходным, тогда как остальные определяют особенные, в данный момент характерные для человека формы.
В рамках этой классификации могут быть поставлены и решены следующие два вопроса:
как соотносится одаренность и отдельные способности?
существует ли «творческая одаренность» как особый вид одаренности?
Выделение видов одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность, ее психологическая структура выступают в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, формирующего тот их состав, который необходим для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку отдельные компоненты одаренности у различных людей могут быть выражены в разной степени. Одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых разных способностей человека позволят компенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Яркая одаренность или талант свидетельствует о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных деятельностью, а также об интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его, в личностную сферу.
Вопрос о существовании творческой одаренности возникает постольку, поскольку анализ одаренности с необходимостью ставит проблему ее связи с творчеством как ее закономерным результатом.
Получившее широкое распространение во второй половине прошлого столетия рассмотрение «творческой одаренности» как самостоятельного вида одаренности базируется на ряде исходных противоречий в самой природе способностей и одаренности, которые находят отражение в парадоксальной феноменологии: человек с высокими способностями может не быть творческим и, наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является творческим.
Это позволяет конкретизировать проблему: если умения и специальные способности не определяют творческий характер деятельности, то в чем же разгадка «творческости», творческого потенциала личности? Ответить на этот вопрос проще, апеллируя к особой творческой одаренности или к особой, ее определяющей мыслительной операции (например, дивергентности).
Вместе с тем возможен другой подход к интерпретации указанной феноменологии, который не прибегает к понятию творческой одаренности как объяснительному принципу, поскольку позволяет выделить механизм феномена одаренности.
Различный вклад ведущих компонентов в структуре одаренности — может давать парадоксальную картину, когда порою успешность в овладении учебной деятельностью (успеваемость), ум (сообразительность) и «творческость» не совпадают в своих проявлениях. Факты такого расхождения в проявлении одаренности не говорят однозначно в пользу ее разведения по видам (на академическую, интеллектуальную и творческую), а, напротив, позволяют, как в срезе, увидеть роль и место этих проявлений в структуре одаренности и объяснить вышеназванный парадокс человеческой психики без привлечения особого вида одаренности — творческой.
Деятельность всегда осуществляется личностью, цели, и мотивы которой оказывают влияние на уровень ее выполнения. Если цели личности лежат вне самой деятельности, т.е. ученик готовит уроки только для того, «чтобы не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт. Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что ребенок делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место «развитие деятельности». Развитие деятельности по инициативе самого ребенка и есть творчество.
При таком понимании понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы. Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности, характеризуя любой вид труда. Условно говоря, «творческая одаренность» — это характеристика не просто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития.
Такой теоретический подход имеет важное практическое следствие: говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения (ускорения, усложнения и т.д.). Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, что отсутствие или потеря духовности оборачивались потерей таланта.
По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать:

• актуальную одаренность;
• потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность — это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутьтми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами. В данном случае речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных видов деятельности. Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Считается, что талантливый ребенок — это ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.
Потенциальная одаренность — это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.). Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшемся системном качестве, о дальнейшем развитии которого можно судить лишь на основе отдельных признаков. Интеграция компонентов, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.
По критерию «форма проявления» можно говорить о:

• явной одаренности;
• скрытой одаренности.

Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или высоких возможностях ребенка. Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.
Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить необходимой помощи и поддержки. Нередко в «гадком утенке» никто не видит будущего «прекрасного лебедя», хотя известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добивались высочайших результатов. Причины, порождающие феномен скрытой одаренности, кроются в специфике культурной среды, в которой формируется ребенок, в особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании и развитии, и т.п. Скрытые формы одаренности — это сложные по своей природе психические явления. В случаях скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности, понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно. Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, дают право предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей. Выявление детей со скрытой одаренностью не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп дошкольников и школьников. Идентификация детей с таким типом одаренности — это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д.
По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» можно выделить:

• общую одаренность;
• специальную одаренность.

Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. В качестве психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества личности. Важнейшие аспекты общей одаренности — умственная активность и ее саморегуляция. Общая одаренность определяет соответственно уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности.
Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.).
В основе одаренности к разным видам искусства лежит особое, сопричастное отношение человека к явлениям жизни и стремление воплотить ценностное содержание своего жизненного опыта в выразительных художественных образах. Кроме того, специальные способности к музыке, живописи и другим видам искусства формируются под влиянием ярко выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний и т.д. Еще одним примером специальных способностей является социальная одаренность — одаренность в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика, деловые отношения в рабочем коллективе). Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта, лидерства и т.д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих, психических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.
По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать:

• раннюю одаренность;
• позднюю одаренность.

Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие и соответственно раннее обнаружение дарований (феномен «возрастной одаренности») далеко не всегда связаны с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.
Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название «вундеркинды». Вундеркинд (буквально «чудесный ребенок») — это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности — математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т.д.
Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе развития умственных способностей. Для них характерно чрезвычайно раннее, с 2—3 лет, освоение чтения, письма и счета; овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию (пятилетний мальчик пишет «книгу» о птицах с собственноручно изготовленными иллюстрациями, другой мальчик в этом же возрасте составляет собственную энциклопедию по истории и т.п.). Их отличает необыкновенно высокое развитие отдельных познавательных способностей (блестящая память, необычная сила абстрактного мышления и т.п.).
Существует определенная зависимость между возрастом, в котором проявляется одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в сфере искусства, особенно в музыке. Несколько позднее одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создания новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляются математические дарования (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Данная закономерность подтверждается фактами биографий великих людей.
Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для специалиста-практика это возможность и вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка..
Особенности личности одаренного ребенка
Выше уже отмечалось, что различия в одаренности могут быть связаны как с мерой проявления признаков одаренности, так и с оценкой уровня достижений ребенка. Разделение одаренности по данному основанию, несмотря на его условность, происходит на основе сравнения различных показателей, характеризующих детскую одаренность, со средней возрастной нормой достижений.
О детях, которые настолько превосходят по своим способностям и достижениям остальных, обычно говорят как о детях с исключительной, особой одаренностью. Успешность выполняемой ими деятельности может быть необычно высокой. Однако именно эти дети чаще других имеют серьезные проблемы, которые требуют особого внимания и соответствующей помощи со стороны учителей и психологов.
Поэтому при градации одаренности следует иметь в виду, что ее следует дифференцировать (естественно, в реальной жизни нет такой четкой грани) на одаренность с гармоничным и дисгармоничным типами развития.
Одаренность с гармоничным типом развития можно назвать «счастливым» вариантом жизни ребенка. Такие дети отличаются соответствующей своему возрасту физической зрелостью. Их высокие, объективно значимые достижения в определенной предметной области органично сочетаются с высоким уровнем интеллектуального и личностного развития. Как правило, именно эти одаренные дети, став взрослыми, добиваются экстраординарных успехов в выбранной ими профессиональной деятельности.
Другое дело — одаренные дети с дисгармоничным типом развития. Различия заключаются не только в очень высоком уровне отдельных способностей и достижений (нередко именно эти дети имеют показатели IQ от 130 до 180). В основе этого варианта одаренности, возможно, лежат другой генетический ресурс, а также другие механизмы возраст-нога развития, характеризующегося чаще всего ускоренным, но иногда и замедленным темпом. Кроме того, его основу может представлять другая структура с нарушением интегративных процессов, что ведет к неравномерности развития различных психических качеств, а подчас ставит под вопрос наличие одаренности, как таковой.
Процесс становления одаренности таких детей почти всегда сопровождается сложным набором разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они могут быть зачислены в «группу риска».
Особенности личности одаренных детей с гармоничным типом развития
Качества личности
Стремление к творческой деятельности считается отличительной характеристикой таких одаренных детей. Они высказывают собственные идеи и отстаивают их. В силу того, что они не ограничиваются в своей деятельности теми требованиями, которые содержит задание, они открывают новые способы решения проблем. Они нередко отказываются от традиционных методов решения, если их способы более рациональны и красивы.
Эти учащиеся, как правило, проявляют повышенную самостоятельность в процессе обучения и потому в меньшей степени, чем их одноклассники, нуждаются в помощи взрослых. Иногда педагоги ошибочно за одаренность принимают самостоятельность ученика при выполнении заданий: сам подобрал материал, проанализировал его и написал реферат и т.д. Однако самостоятельность одаренных детей связана со сформированностью «саморегуляционных стратегий» обучения, которые они легко переносят на новые задачи. По мнению специалистов, мера «автономного самообучения» может выступать своеобразным индикатором наличия выдающихся способностей. Для самообучения необходимо приобретение метакогнитивных навыков, лежащих в основе способности ребенка в той или иной степени управлять собственными познавательными процессами, планировать свою деятельность, систематизировать и оценивать полученные знания. Излишнее вмешательство учителей и чрезмерная опека родителей могут оказать негативное влияние на ход обучения одаренных учащихся, затормозить развитие процессов саморегуляции, привести к потере самостоятельности и мотивации к освоению нового.
Учитывая эти особенности одаренных детей и подростков, при организации учебного процесса необходимо предусмотреть возможности повышения самостоятельности, инициативности и — в определенной мере — ответственности самого учащегося. Одаренные дети часто стремятся самостоятельно выбирать, какие предметы и разделы учебной программы они хотели бы изучать ускоренно и/или углубленно, планировать процесс своего обучения и определять периодичность оценки приобретенных знаний. Следует предоставить им эти возможности. В современной педагогике имеется немало инновационных разработок, позволяющих ребенку самому инициировать собственное обучение. Вместе с тем подобное обучение требует организации специальных форм взаимодействия со взрослыми (в первую очередь с учителями). Одаренный ребенок нуждается во взрослых наставниках не меньше других детей, однако он предъявляет особые требования, как к уровню знаний такого наставника, так и к способу взаимодействия с ним.
Как отмечалось выше, мотивационными признаками одаренных детей являются высокий уровень познавательной потребности, огромная любознательность, страстная увлеченность любимым делом, наличие ярко выраженной внутренней мотивации. С раннего детства одаренные дети демонстрируют интенсивный интерес к познанию, проявляя при этом удивительную способность к концентрации внимания на «проблеме и даже своего рода одержимость.
Вопреки распространенному мнению о том, что одаренность всегда «глобальна», в силу чего одаренные дети хорошо успевают по всем школьным предметам, ибо им вообще нравится учиться, это явление не столь закономерно. Часто наблюдается специфическая направленность познавательной мотивации одаренных детей: высокий уровень мотивации наблюдается лишь в тех областях знания, которые связаны с их ведущими способностями. При этом одаренный ребенок может не только не проявлять интереса к другим областям знания, но и игнорировать «ненужные», с его точки зрения, школьные предметы, вступая из-за этого в конфликт с учителями. Характерная особенность мотивацией иной сферы одаренных детей и подростков связана со спецификой вопросов, которыми они буквально «засыпают» окружающих. Количество, сложность и глубина вопросов, которые задают одаренные дети, намного превышают аналогичные показатели у их сверстников. Учителям нелегко удовлетворить эту повышенную любознательность на уроке. Кроме того, многие вопросы могут быть настолько сложны и требовать таких глубоких и разносторонних знаний, что на них трудно ответить даже специалистам. В этой связи необходимо разрабатывать педагогические технологии, позволяющие одаренным учащимся самостоятельно искать и находить ответы на интересующие их вопросы. Для этих целей могут использоваться новые информационные технологии (в том числе Интернет), обучение учащихся приемам самостоятельной работы с литературой, методам исследовательской деятельности, включение их в профессиональное общение со специалистами и т.п.
Для значительной части одаренных детей характерен так называемый перфекционизм, то есть стремление добиться совершенства в выполнении деятельности. Иногда ребенок часами переделывает уже законченную работу (сочинение, рисунок, модель), добиваясь соответствия одному ему известного критерия совершенства. Хотя в целом эта характеристика носит позитивный характер, в будущем превращаясь в залог высокого уровня профессиональных достижений, учителям и психологам тем не менее необходимо ввести такую требовательность в разумные рамки. В противном случае это качество превращается в своего рода «самоедство», невозможность довести работу до конца.
Поскольку об одаренности ребенка нередко судят по его достижениям прежде всего в учебе, то по перечисленным далее особенностям можно отличить одаренного ребенка от просто очень способного и хорошо обученного, у которого определенный объем знаний, умений и навыков превышает обычный средний уровень. Одаренный ребенок стремится к новым познавательным ситуациям, они его не только не пугают, а, напротив, вызывают у него чувство радости. Даже если в этой новой ситуации возникают трудности, одаренный ребенок не утрачивает к ней интереса. Способный ученик с высокой мотивацией достижений любую новую ситуацию воспринимает как угрозу своей самооценке, своему высокому статусу. Одаренный ребенок получает удовольствие от самого процесса познания, тогда как просто способного значительно больше волнует результат. Одаренный ребенок достаточно легко признается в своем непонимании, просто говорит, что он чего-то не знает. Для способного ребенка с внешней мотивацией — это всегда стрессовая ситуация, ситуация неудачи. Отсюда и различное отношение к отметкам: одаренный отдает приоритет содержанию деятельности, для способного важен результат и его оценка.
Устойчиво высокая самооценка, с одной стороны, есть отличительная характеристика одаренного ребенка. С другой стороны, его актуальная самооценка может колебаться. Именно эта противоречивость самооценки и есть условие поступательного развития его личности и способностей. Отсюда стратегия поощрения одаренного, да и любого ребенка должна быть достаточно сдержанной — нельзя постоянно его хвалить. Необходимо приучать его к мысли о возможности появления неудач. Причем наличие постоянных успехов сам ребенок должен воспринимать как свидетельство недостаточной трудности деятельности, которая ему предлагается и за которую он берется.
Одна из основных характеристик одаренных детей и подростков — независимость (автономность): отсутствие склонности действовать, думать и поступать сообразно мнению большинства. В какой бы области деятельности ни проявлялась их одаренность, они ориентируются не на общее мнение, а на лично добытое знание. Хотя эта личностная характеристика помогает им в деятельности, тем не менее, именно она делает их неудобными для окружающих. Одаренные дети ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы окружающим, что приводит иногда к конфликтам. Учителю следует всегда учитывать эту психологическую особенность, понимая ее природу. Например, явно одаренный подросток, выполняя задание написать сочинение по географии, пишет эссе «Является ли наукой география?», где ярко, но по форме вызывающе доказывает описательный характер этого предмета и лишает географию статуса науки. Ему при этом нет дела, что географию преподает директор школы. Все это не может не вызвать известную настороженность педагогического коллектива по отношению к таким детям, их внутреннее, а часто и открытое неприятие. Во многих случаях такие проявления одаренного ребенка неверно трактуются как его недостаточная воспитанность или желание быть вне коллектива. В целом, видимо, можно говорить об определенной неконформности ярко одаренных, творческих детей.
Укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения одаренных детей. Возникающие в некоторых случаях трудности профессиональной ориентации, когда вплоть до окончания школы учащиеся продолжают «разбрасываться», связаны с высоким развитием у них способностей во многих областях.
Роль семьи
Развитию одаренности таких детей способствуют высокие познавательные интересы самих родителей, которые, как правило, не только заняты в сфере интеллектуальных профессий, но и имеют разного рода интеллектуальные «хобби». В общении с ребенком они всегда выходят за круг бытовых проблем, в их общении очень рано представлена так называемая совместная познавательная деятельность — общие игры, совместная работа на компьютере, обсуждение сложных задач и проблем. Часто родителей с детьми объединяют общие познавательные интересы, на основе которых между ними возникают устойчивые дружеские отношения. Отношение к школьному обучению у родителей этих детей никогда не принимает самодовлеющего характера. Содержательная сторона развития ребенка для них всегда более приоритетна, чем отметки сами по себе. В этих семьях между родителями и детьми отмечается значительно меньшая дистанция, сам факт сокращения которой может носить не только явно позитивные, но подчас и негативные черты.
Взаимоотношения со сверстниками и педагогами
В целом эта группа одаренных детей характеризуется высокой, по сравнению со сверстниками, адаптацией к школьному обучению и соответственно коллективу соучеников. Сверстники относятся к одаренным детям в основном с большим уважением. Благодаря более высокой обучаемости и творческому отношению к процессу обучения, в том числе социальным и бытовым навыкам, физической силе, многие одаренные дети пользуются высокой популярностью в коллективе сверстников. В тех школах, где обучение является ценностью, такие дети становятся лидерами, «звездами» класса.
Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: когда обучение становится слишком легким. Очень важно создать для этих детей оптимальные по трудности условия для развития их одаренности.
Во-первых, одаренный учащийся должен иметь реальную возможность не только знакомиться с различными точками зрения по интересующему его вопросу (в том числе и противоречащими друг другу), но и при желании вступать во взаимодействие с другими специалистами (учителями, консультантами и т.п.).
Во-вторых, поскольку позиция одаренного ребенка при этом может быть весьма активной, ему должна быть предоставлена возможность ее реализации. Поэтому учитель должен быть готов к тому, что его ученик может оспаривать чужие точки зрения (в том числе и весьма авторитетные), отстаивать свое мнение, обосновывать собственную точку зрения и т.п.
Развитие личности этих детей редко вызывает значительную тревогу у педагогов и их родителей. Иногда у них выражены, как уже отмечалось выше, амбиции и критичность по отношению к учителям и сверстникам. В редких случаях конфликт с педагогом (чаще всего недостаточно профессиональным) все-таки возникает, принимая форму открытого противостояния, однако при спокойном и уважительном отношении к ученику этот конфликт можно сравнительно легко погасить.
Особенности личности одаренных детей с дисгармоничным типом развития. Неравномерность психического развития
Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально нелепом существе не всегда соответствует действительности. Однако у части детей, исключительно одаренных в какой-либо одной области, действительно отмечается ярко выраженная неравномерность психического развития (диссинхрония), которая прямо влияет на личность в период ее становления и является источником многих проблем необычного ребенка.
Для таких детей достаточно типичным является значительное опережение в умственном или художественно-эстетическом развитии. Понятно, что все другие психические сферы — эмоциональная, социальная и физическая — не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности развития. Эту неравномерность в развитии усиливает чрезмерная специализация интересов в виде доминирования интереса, соответствующего их незаурядным способностям. Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлениями яркой одаренности является особая система ценностей, т.е. система личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности. У подавляющего большинства одаренных детей существует пристрастное, личностное отношение к деятельности, составляющей сферу их интересов.
Свои особенности у таких детей имеет и самооценка, характеризующая их представление о своих силах и возможностях. Вполне закономерен факт чрезвычайно высокой самооценки у этих детей и подростков. Однако иногда у особо эмоциональных детей самооценка отличается известной противоречивостью, нестабильностью — от очень высокой самооценки в одних случаях тот же подросток бросается в другую крайность в иных, считая, что он ничего не может и не умеет. И те, и другие дети нуждаются в психологической поддержке.
Стремление добиться совершенства (так называемый перфекционизм) характерен и для этой категории одаренных детей. В целом перфекционизм носит, как уже говорилось, позитивный характер, способствуя достижению вершин профессионального мастерства. Однако повышенная требовательность может превращаться в мучительную и болезненную неудовлетворенность собой и результатами своего труда, что негативно влияет на творческий процесс и на жизнь самого творца. Нередко задачи, которые ставит перед собой ребенок, могут намного превышать его реальные возможности на данном этапе обучения и развития. Известен ряд примеров, когда невозможность достигнуть поставленной цели порождала тяжелейшие стрессы, длительное переживание своих неудач.
Нередко у таких детей имеются проблемы в эмоциональном развитии. У большинства из них наблюдается повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность, имеющая избирательный характер и связанная прежде всего со сферой их предметного интереса. События, не слишком значительные для обычных детей, становятся для этих детей источником ярких переживаний. Так, например, для этих детей характерно принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности, признание, что именно в них кроется причина удач и неудач, что очень часто ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям.
Повышенная реактивность в некоторых случаях проявляется в склонности к бурным аффектам. Эти дети могут производить впечатление истеричных, когда в сложных ситуациях проявляют явно инфантильную реакцию, например критическое замечание вызывает у них незамедлительные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию. В других случаях их эмоциональность носит скрытый, внутренний характер, обнаруживая себя в излишней застенчивости в общении, трудностях засыпания, а иногда и некоторых психосоматических заболеваниях.
Весьма трудной с точки зрения помощи этим детям является проблема волевых навыков или — шире — саморегуляции. Для особо одаренных детей ситуация развития часто складывается так, что они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, составляющей суть их одаренности. Любую другую деятельность, которая не входит в сферу их склонностей, большинство одаренных детей избегают, пользуясь снисходительным отношением к этому взрослых людей. У многих одаренный детей заметны проблемы, связанные с их физическим развитием. Так, некоторые дети явно избегают всего, что требует физических усилий, явно тяготятся уроками физкультуры, не занимаются спортом. В этом случае физическое отставание проявляется как бы в умноженном варианте, когда на естественное возрастное несоответствие накладывается и явное нежелание ребенка заниматься скучным, по его мнению, делом. В определенной степени этому потворствуют и родители такого ребенка.
В конечном итоге возникает специфическая ситуация, когда особо одаренные дети, будучи в определенном отношении «трудоголиками», т.е. проявляя очевидную склонность к любимому труду, все же не умеют трудиться в тех случаях, когда от них требуются выраженные волевые усилия. В гораздо меньшей степени это относится к детям с психомоторной(спортивной)одаренностью и в значительно большей степени — к детям с повышенными познавательными способностями. Другой серьезной проблемой некоторой части детей с высочайшими интеллектуальными способностями является доминирование направленности лишь на усвоение знаний. Особенно часто это свойственно детям, у которых наблюдается ускоренный темп умственного и общего возрастного развития. С раннего детства они получают одобрение окружающих за поражающий всех объем и прочность знаний, что и становится впоследствии ведущей мотивацией их познавательной деятельности. В силу этого их достижения не носят творческого характера, и подлинная одаренность не сформирована. Вместе с тем при соответствующей системе обучения и воспитания, при четко продуманной системе развития мотивации эта проблема интеллектуально одаренных детей может быть успешно преодолена. При этом система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период.
Роль семьи
Как бы мы ни рассматривали роль и вес природно-обусловленных факторов или влияние целенаправленного обучения и воспитания (школы) на развитие личности и одаренности ребенка, значение семьи является решающим. Даже, казалось бы, неблагоприятные условия (плохой быт, недостаточная материальная обеспеченность, неполная семья и т.д.) оказываются относительно безразличны для развития способностей. Особенно важно для становления личности одаренного ребенка прежде всего повышенное внимание родителей.
Как правило, в семьях одаренных детей отчетливо наблюдается высокая ценность образования, при этом часто весьма образованными оказываются и сами родители. Это обстоятельство является благоприятным фактором, в значительной мере обусловливающим развитие высоких способностей ребенка.
Главная, практически обязательная особенность семьи любого особо одаренного ребенка — чрезвычайное, необычно высокое внимание к ребенку, когда вся жизнь семьи сосредоточена на нем. Во многих случаях такое внимание приводит к симбиозу, т.е. тесному переплетению познавательных и личностных интересов родителей и ребенка. Хотя такое внимание впоследствии может стать тормозом для его душевной автономии, однако именно оно, несомненно, является одним из важнейших факторов развития незаурядных способностей. Часто родителями таких одаренных детей оказываются пожилые люди, для которых ребенок — единственный смысл жизни. Еще чаще одаренные дети являются единственными детьми в семье или, по крайней мере, фактически единственными (старший уже вырос и не требует внимания), и внимание родителей направлено только на этого ребенка. Во многих случаях именно родители начинают обучать одаренного ребенка, при этом часто, хотя и не всегда, кто-нибудь из них на долгие годы становится его наставником в самой разной деятельности: в художественно-эстетической, спорте, том или ином виде научного познания. Это обстоятельство является одной из причин закрепления тех или иных познавательных или каких-либо других интересов ребенка.
Определенная «детоцентричность» семьи одаренного ребенка, фанатическое желание родителей развить его способности имеет в ряде случаев и свои отрицательные стороны. Так, в этих семьях наблюдается определенная попустительская позиция в отношении развития у своего ребенка ряда социальных и бытовых навыков.
Родители одаренных детей проявляют особое внимание к школьному обучению своего ребенка, выбирая для него учебники или дополнительную литературу и советуясь с учителем, как их лучше изучать. Данное обстоятельство иногда имеет и отрицательные стороны: родители нередко вмешиваются в учебный процесс и в отдельных случаях даже провоцируют конфликт с администрацией и педагогами.
Взаимоотношения со сверстниками и взрослыми
Большое значение для понимания особенностей личности одаренного ребенка с дисгармоничным типом развития имеет анализ его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, которые, являясь следствием необычности самого ребенка, в значительной мере определяют историю его жизни и тем самым формируют его личность. Нередко особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у многих одаренных гораздо меньше места, чем у других детей того же возраста. Именно потому такие дети крайне редко становятся лидерами в своей дворовой или школьной группе.
Так, в силу уже описанной выше неравномерности развития, у части детей с резко повышенными интеллектуальными и художественно-эстетическими возможностями часто отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения и возникают проблемы в общении. Это может проявляться в излишней конфликтности. Во многих случаях особая одаренность сопровождается необычным поведением и странностями, что вызывает у одноклассников недоумение или насмешку.
Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым драматическим образом (ребенка бьют, придумывают для него обидные прозвища, устраивают унизительные розыгрыши).
В результате таких взаимоотношений со сверстниками порождаются и еще более усиливаются проблемы общения. Возможно, это одна из причин несоблюдения ими некоторых норм и требований коллектива. Присущая всем одаренным детям неконформность в данном случае усиливает этот негативный момент. В результате это приводит к своеобразной отчужденности ребенка от группы сверстников, и он начинает искать другие ниши для общения: общество более младших или, наоборот, значительно более старших детей или только взрослых.
Правда, многое зависит от возраста детей и системы ценностей, принятой в данном детском сообществе. В специализированных школах значительно выше вероятность того, что особые интеллектуальные способности такого одаренного ребенка или подростка будут по достоинству оценены и соответственно его взаимоотношения со сверстниками будут складываться более благоприятным образом.
Учителя также неоднозначно относятся к особо одаренным детям, однако все зависит от личности самого учителя. Если это педагог, умеющий отказаться от позиции непогрешимости, не приемлющий методы воспитания «с позиции силы», то в этом случае повышенная критичность интеллектуально одаренного ребенка, его высокое умственное развитие, превышающее уровень самого педагога, вызовут у него уважение и понимание. В других случаях взаимоотношения с учителем характеризуются конфликтностью, неприятием друг друга. Некоторые особенности личности таких одаренных вызывают у учителей негодование, связанное с их представлением об этих детях как о крайних индивидуалистах, которое усиливается из-за отсутствия чувства дистанции со взрослыми у многих таких детей. Именно поэтому понимание своеобразия личности одаренного ребенка с дисгармоническим типом развития является принципиально важным для успешной работы учителя с таким контингентом детей и подростков.
В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации особо одаренного ребенка, которая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая отнесение одаренных детей этого типа к группе повышенного риска.
Необходимо обратить внимание на тот факт, что выборка одаренных детей неоднородна и особенности, присущие одной группе, нельзя распространять на всех одаренных детей. Важно подчеркнуть, что возникающие у них проблемы не являются следствием самой одаренности, ее имманентной характеристикой.  
Одарённость ребёнка, проявляемая в интеллектуальной или творческой деятельности, привлекает особого внимания педагогов. Чем раньше педагог обнаружит приоритеты в личностном развитии ребёнка, тем легче и быстрее становится формирование собственной самооценки. Поэтому необходимо постоянно выявлять одарённость детей, стимулировать её развитие. Различные методы выявления талантливых детей помогают установить их приоритеты, склонности и интересы. Многое зависит от родителей. В семье закладывается личность ребёнка, она же играет и большую роль в её формировании. Родители обязаны стремиться развивать в своих детях следующие личные качества:

• 1. Уверенность ,которая основывается на сознании самоценности.
• 2. Понимание достоинств и недостатков в себе самом.
• 3. Интеллектуальную любознательность и готовность к исследовательскому риску.
• 4. Уважение к доброте, честности, дружелюбию, сопереживанию.
• 5. Привычку опираться на собственные силы и готовность нести ответственность за свои поступки.
• 6. Умение помогать находить общий язык и радость в общении с людьми.

Родителям следует принимать детей такими, какие они есть, а не рассматривать их в качестве носителей талантов. Их таланты произрастают из индивидуальности личности, а достижения, в конечном счёте, зависят от того, как эта личность разовьётся.
Одарённый ребёнок не сможет реализовать свои способности без созданных для этого условий. Окружающая среда должна быть такой, чтобы ребёнок смог черпать из неё информацию, помогать ему самореализоваться, постоянно расширять зону его ближайшего развития и формировать мотивационную сферу. Для этого должны работать различные кружки, клубы, секции по разным направлениям. Участие в различных конкурсах, олимпиадах за пределами школы также стимулируют развитие одарённых детей.
Необходима разумная система поощрения успехов одарённого ребёнка. Очень важно сформировать понятие результата не ради награды, а ради самосовершенствования и саморазвития.  
Система работы с одаренными и талантливыми детьми
Основной идеей работы является объединение усилий педагогов, родителей, руководителей образовательных учреждений, руководителей муниципальных служб управления, творческой общественности, с целью создания благоприятных условий для реализации творческого потенциала детей района.
Актуальность необходимость государственно-муниципальной поддержки прав одаренных и талантливых детей на полноценное развитие и реализацию своей одаренности.
Система деятельностипо организации работы с одаренными и талантливыми детьми в образовательном учреждении имеет следующее содержание:
Выявление  одаренных и талантливых детей
— анализ особых успехов и достижений ученика;
— создание банка данных по талантливым и одаренным детям;
— диагностика потенциальных возможностей детей с использованием ресурсов
психологических служб;
— преемственность между дошкольным и начальным образованием посредством создания
системы структурных подразделений дошкольных учреждений на базе
общеобразовательных учреждений;
Помощь одаренным учащимся в самореализации их творческой направленности
— создание для ученика ситуации успеха и уверенности, через индивидуальное обучение
и воспитание;
— включение в учебный план школы факультативных курсов по углубленному изучению
предметов школьной программы;
— формирование и развитие сети дополнительного образования;
— организация научно-исследовательской деятельности;
— организация и участие в интеллектуальных играх, творческих конкурсах, предметных
олимпиадах, научно-практических конференциях.
Контроль над развитием познавательной деятельности одаренных школьников
          — тематический контроль знаний в рамках учебной деятельности;
— контроль за обязательным участием одаренных и талантливых детей в конкурсах
разного уровня;
Поощрение одаренных детей
— Публикация в СМИ;;
— Стенд «Лучшие ученики школы»;
— Система поддержки талантливых и одаренных детей на уровне муниципалитета;
Работа с родителями одаренных детей
         — Психологическое сопровождение родителей одаренного ребенка;
— Совместная практическая деятельность одаренного ребенка и родителей;
— Поддержка и поощрение родителей одаренных детей на уровне муниципалитета;
Работа с преподавателями
   — Обучающие семинары по вопросу работы с одаренными детьми «Организация поисково-исследовательской, экспериментальной деятельности в школе», «Обеспечение эмоционального положительного фона обучения»
— Повышение профессионального мастерства через курсовую подготовку и аттестацию
— Создание индивидуальной программы по развитию творческого потенциала талантливого ученика

 

 

основных поворотных моментов в образовании для одаренных детей в ХХ веке

Салли М. Рейс

Профессор педагогической психологии
Педагогическая школа Ниг
Университет Коннектикута

Президент Национальной ассоциации одаренных детей
Соединенные Штаты Америки

Каковы поворотные моменты в образовании одаренных и талантливых студентов в этом веке? Мы вступаем в новый век, и уместно поразмышлять о выдающихся изменениях и достижениях, которые произошли в нашей области за последние несколько десятилетий.Может быть трудно достичь консенсуса по поворотным моментам прошлого века, но мне приятно иметь возможность предложить одну точку зрения, признавая, что эта точка зрения фильтруется через американскую линзу и точку зрения человека, который потратил большую часть своего времени. профессиональная жизнь в этой сфере. Первый и самый важный поворотный момент — это наше понимание многомерности одаренности.

Расширение представлений о одаренности и таланте

В прошлом веке мы пришли к пониманию того, что одаренные ученики не являются однородной группой.Напротив, их много, они разнообразны и уникальны. Тщательный обзор исследования одаренных и талантливых учеников показывает, что дары и таланты одаренных сильно различаются. В течение первых нескольких десятилетий этого века психометрики и психологи, следуя примеру Льюиса Термана в 1916 году, приравнивали одаренность к высокому IQ. Часть этого «наследия» сохранилась до наших дней, поскольку одаренность и высокий IQ продолжают приравниваться в некоторых концепциях одаренности. Однако с тех пор другие исследователи (например,g., Cattell, Guilford и Thurstone) утверждали, что интеллект не может быть выражен таким унитарным образом, и предлагали более многогранные подходы к интеллекту (Wallace & Pierce, 1992). Исследования, проведенные в 1980-х и 1990-х годах, предоставили данные, подтверждающие представление о множественных компонентах интеллекта. Это особенно очевидно при повторном рассмотрении «одаренности» Штернбергом и Дэвидсоном (1986) в их отредактированном Concepts of Giftedness . Представленные различные концепции одаренности, хотя и различны, по-разному взаимосвязаны.Большинство исследователей определяют одаренность с точки зрения множества качеств, не все из которых являются интеллектуальными. Показатели IQ часто рассматриваются как неадекватные показатели одаренности. Мотивация, высокая самооценка и креативность являются ключевыми качествами во многих из этих расширенных концепций одаренности (Siegler & Kotovsky, 1986).

Теория множественного интеллекта (МИ) Говарда Гарднера (1983) и определение одаренного поведения «трех колец» Джозефа Рензулли (1978) служат точными примерами многогранной, расширяющейся и научной концептуализации интеллекта и одаренности.Гарднер (1983) определяет интеллект как способность решать проблемы или создавать продукты, которые ценятся в одной или нескольких культурных средах. В рамках своей теории МИ он формулирует восемь конкретных видов интеллекта: лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, межличностный, внутриличностный и натуралистический. Гарднер считает, что людям гораздо удобнее использовать термин «таланты» и что «интеллект» обычно используется для описания лингвистической или логической «сообразительности»; однако он не считает, что одни человеческие способности должны произвольно квалифицироваться как «интеллект» по сравнению с другими (напр.g., язык как интеллект vs. танец как талант) (Gardner, 1993).

Определение Рензулли (1978), определяющее одаренное поведение, а не одаренных людей, состоит из трех следующих компонентов:

Одаренное поведение состоит из поведения, которое отражает взаимодействие между тремя основными группами человеческих черт — способностями выше среднего, высоким уровнем приверженности задаче и высоким уровнем творчества. Лица, способные к развитию одаренного поведения, — это люди, обладающие или способные развивать этот составной набор черт и применять их в любой потенциально ценной области человеческой деятельности.Лица, которые проявляют или способны развивать взаимодействие между тремя кластерами, нуждаются в широком спектре образовательных возможностей и услуг, которые обычно не предоставляются в рамках обычных учебных программ. (Renzulli & Reis, 1997, стр. 8)

Федеральное правительство США также поддержало многогранный подход к одаренности еще в 1972 году, когда был опубликован национальный отчет под названием Marland Report . Marland , или «США. «Департамент образования», определение одаренности и таланта доминирует в большинстве государственных определений (Passow & Rudnitski, 1993).Последнее федеральное определение было процитировано в последнем национальном отчете о состоянии образования одаренных и талантливых людей:

Дети и молодежь с выдающимися талантами проявляют или демонстрируют потенциал для выполнения на очень высоком уровне по сравнению с другими детьми их возраста, опыта или окружения. Эти дети и молодежь демонстрируют высокие способности в интеллектуальной, творческой и / или художественной областях, обладают необычными лидерскими качествами или преуспевают в определенных академических областях.Им требуются услуги или мероприятия, которые обычно не предоставляются школами. Выдающиеся таланты присутствуют в детях и молодежи всех культурных групп, во всех экономических слоях и во всех областях человеческой деятельности. (Министерство образования США, 1993, стр. 26)

Хотя многие школьные округа принимают то или иное широкое определение в качестве своей философии, другие по-прежнему обращают внимание только на «интеллектуальные» способности при выявлении и обслуживании учащихся. И хотя многие психологи и преподаватели признают расширенные определения одаренности и интеллекта, многие ученики с дарами и талантами остаются непризнанными и недостаточно получаемыми.

Концепции школы и творческой продуктивной одаренности
Обсуждение «высоких интеллектуальных способностей или потенциала» и «высоких творческих способностей или потенциала» представлено в двух отдельных разделах, поскольку существующие исследования и обсуждения часто определяют две широкие категории, которые Рензулли (1986) ), соответственно именуемые либо «школьная одаренность» и / или «творческая / продуктивная одаренность». Школьная одаренность относится к сдаче тестов, обучению на уроках или академической одаренности, и люди, попадающие в эту категорию, обычно имеют хорошие результаты по более традиционным интеллектуальным или когнитивным оценкам и хорошо успевают в школе.С другой стороны, творческая / продуктивная одаренность проявляется в людях, которые, как правило, являются производителями (а не потребителями) исходных знаний, материалов или продуктов и используют мыслительные процессы, которые имеют тенденцию быть индуктивными, интегрированными и ориентированными на решение проблем. Результаты недавнего лонгитюдного исследования подтверждают проведенное Рензулли различие между школьной одаренностью и творческой / продуктивной одаренностью. Перлет, Сирвальд и Хеллер (1993) в своем Мюнхенском лонгитюдном исследовании одаренности (1985–1989), сосредоточившем внимание на большом количестве учащихся средних школ, обнаружили явные различия между учениками, которые продемонстрировали творческие / продуктивные способности в отличие от одаренности школьного образования.Рензулли считает, что следует развивать оба типа одаренности и что между ними существует взаимодействие (Renzulli, 1986). Эта дихотомия обеспечивает отход от прежних представлений об одаренности и акцентирует внимание на необходимости развития творческих способностей как формы одаренности.

Устранение проблем для одаренных и талантливых студентов

В недавно опубликованном федеральном отчете о состоянии образования наиболее талантливых студентов нашей страны под названием National Excellence, A Case for Developing America’s Talent (U.S. Department of Education, 1993), тихий кризис описан в образовании талантливых студентов в США. В отчете указывается на отсутствие внимания к этой группе населения и отсутствие проблем, с которыми они сталкиваются: «Несмотря на то, что в течение многих лет время от времени уделялось внимание потребностям способных учеников, большинство из них продолжают проводить время в школе, работая намного ниже своих возможностей. Вера в школьную реформу о том, что дети любого экономического и культурного происхождения должны полностью раскрыть свой потенциал, не распространялась на самых талантливых учеников Америки.Их не оспаривают, и поэтому они не успевают »(стр. 5). В отчете также указывается, что талантливым студентам нашей страны предлагается менее строгая учебная программа, они читают меньше требовательных книг и менее подготовлены к работе или высшему образованию, чем лучшие студенты во многих других промышленно развитых странах. В докладе также указывается, что особенно игнорируются талантливые дети из экономически неблагополучных семей или из культурно или лингвистически разнообразных групп, и многие из них не смогут реализовать свой потенциал без какого-либо вмешательства.

Скука и повторение в школе
За последние двадцать пять лет американских издателей учебников обвиняли в том, что они «принижают» учебники. В 1982 году, например, Кирст (1982) указал, что выборка американских издателей согласилась с тем, что их учебники упали на два уровня сложности за последние 10-15 лет. И, по словам Кирста, когда калифорнийские преподаватели пытались найти учебники, которые бросили бы вызов первой трети их студентов, ни у одного издателя не было книги, которую можно было бы представить на усыновление, и вместо этого он предложил переиздать учебники конца шестидесятых.Термин «упрощение учебников» был использован в 1984 году Терреллом Беллом, министром образования во время первого президентского срока Рейгана, как реакция на хорошо известный национальный доклад A Nation at Risk , в котором критиковались наши американские школы. и послужила толчком для большинства текущих инициатив по реформе образования. Однако проблема с использованием более простых учебников возникла не в 1984 году. Тщательное изучение (Reis & Westberg, 1994) проблем, связанных с упрощением учебников, показало, что тенденция к использованию более легких материалов началась в 1920-х годах, когда словарный запас начал сокращаться. потому что все больше детей иммигрантов и бедняков стали поступать в школы.Все меньше и меньше новых слов вводилось в учебники, а слова, которые были введены, повторялись все чаще и чаще, чтобы удовлетворить потребности меняющегося населения. Эта тенденция продолжалась в 1930–1950 годах как в чтении, так и в социальных исследованиях. Чалл неоднократно подвергал сомнению практику использования учебников для чтения, которые были слишком легкими, потому что они соответствовали классу учащихся , но не их уровню чтения, поскольку проблемы с менее сложными учебниками продолжались (Chall & Conard, 1991).Чалл и Конард далее задокументировали, что тенденция к использованию менее сложного контента продолжалась до конца века.

Практика работы в классе для одаренных учеников в классах в Соединенных Штатах
Недавно в трех исследованиях, проведенных Национальным исследовательским центром одаренных и талантливых при Университете Коннектикута, было проанализировано, что происходит в американских классах для одаренных и одаренных учеников. результаты представляют собой тревожную картину. Обзор практики работы в классе (Archambault et al., 1993) была проведена с целью определения степени дифференцированного обучения одаренных и талантливых учащихся в обычных классах. Примерно 7300 учителей третьего и четвертого классов в государственных и частных школах США были случайным образом отобраны для участия в этом исследовании, и более 51% из этой национальной выборки классных учителей ответили на опрос. Шестьдесят один процент учителей государственных школ и 54% учителей частных школ сообщили, что у них было , никогда не не имели подготовки по обучению одаренных учеников.Главный вывод этого исследования состоит в том, что классные учителя вносят только незначительных изменений в обычную учебную программу, чтобы удовлетворить потребности одаренных учеников. Этот результат был одинаковым для всех типов школ, включенных в выборку, и для классных комнат в различных частях страны и для различных типов сообществ.

В рамках обсервационного исследования школьной практики (Вестберг и др., 1993) изучались учебные и учебные практики, используемые одаренными и талантливыми учениками в обычных классах начальной школы по всей территории Соединенных Штатов.Систематические наблюдения проводились в 46 классах третьего или четвертого класса. Наблюдения были разработаны, чтобы определить, удовлетворяют ли классные учителя потребности одаренных учеников в обычном классе, и каким образом. Два ученика, один ученик с высокими способностями и один ученик со средними способностями, были выбраны в качестве целевых учеников на каждый день наблюдения, а типы и частота обучения, которые оба ученика получают посредством изменений в учебных мероприятиях, материалах и вербальном взаимодействии учителя и ученика, были задокументированы обученные наблюдатели.Результаты показали небольшую дифференциацию в учебной и учебной практике, включая организацию групп и вербальное взаимодействие, для одаренных учеников в обычном классе. Во всех областях содержания в течение 92 дней наблюдения одаренные ученики редко получали обучение в однородных группах (только 21% времени), и, что более тревожно, целевые одаренные ученики не испытали учебных или учебных различий в 84% учебных занятий, в которых они участвовали .Также были изучены ежедневные сводки этих наблюдений, подготовленные обученными наблюдателями. Самая доминирующая тема в этом контент-анализе заключалась в использовании идентичных практик для всех целевых студентов. Например, такие фразы, как «нет целенаправленной дифференциации», появились в 51 из 92 ежедневных сводок. Краткие анекдоты, такие как следующие, позволили заглянуть в суть повседневного опыта учеников с высокими способностями: «Следует отметить, что целевая одаренная ученица была невнимательной во время всех своих занятий.Она казалась сонной, никогда не была добровольцем и явно не испытывала энтузиазма ко всем занятиям. Не было предпринято никаких попыток задать ей вопросы о навыках мышления более высокого порядка или вовлечь ее в более сложную работу.

В третьем исследовании, The Curriculum Compacting Study (Reis, et al., 1993), изучалось влияние использования плана, называемого сжатием учебного плана (Reis, Burns & Renzulli, 1992), для изменения учебной программы и исключения ранее освоенных работ для студентов с высокими способностями. .Исключаемая работа — это контент, который повторяется из предыдущих учебников, или контент, который может быть новым в учебной программе, но который некоторым студентам уже известен. В исследовании приняли участие четыреста тридцать шесть учителей и 783 студента. В октябре и мае учащиеся прошли следующий хронологический тест по базовым навыкам на уровне своего класса. Когда классные учителя в группе исключили 40-50% ранее освоенной обычной учебной программы для учеников с высокими способностями, не было обнаружено различий между учениками, чья работа была уплотнена, и учениками, которые выполнили все работы по чтению, математическим вычислениям, общественным наукам. и орфография.По естественным наукам и математике учащиеся, чья учебная программа была сжатой, набрали значительно более высокие баллы, чем их сверстники из контрольной группы. Соответственно, учителя могли исключить до 40-50% материала без ущерба для успеваемости. А в некоторых областях контента оценки были фактически выше, когда имело место удаление ранее освоенного контента!

Последствия отсутствия проблем для одаренных учащихся
Для одаренных учеников в школах нашей страны явно существуют три разветвления.Во-первых, они явно недостаточно оспариваются, и поэтому их развитие задерживается или даже может быть остановлено. Если учебные материалы не выше уровня знаний или понимания учащихся, обучение будет менее эффективным, и интеллектуальный рост может остановиться. Например, неудивительно, что в городской школе очень талантливый первоклассник, который читает на уровне пятого класса, который читает лишь немного выше его уровня, когда он / она идет в пятый класс. Во-вторых, слишком многие из наших самых одаренных учеников никогда не учатся работать и, как следствие, приобретают плохие рабочие привычки.В недавнем исследовании (Reis, Hébert, Díaz, Maxfield & Rattley, 1995), проведенном с участием 35 городских учеников с высокими способностями, которые не успевают в школе, студенты объяснили, почему они плохо учатся в старшей школе, обвиняя программу начальной школы, которая слишком легко. Один комментарий учащихся отражает отношение большинства учащихся, участвовавших в исследовании: «В начальной школе было весело. В моем табеле успеваемости всегда была отметка «А». Я никогда не учился, когда мы были в классе, и мне никогда не приходилось заниматься дома.”

Проблема отсутствия обучения работе, однако, существует не только в городских районах или только в Америке, и кажется, что эта область приобретает все большее значение в образовании одаренных и талантливых студентов.

Недостаточно охваченные группы населения в образовании для одаренных детей

К сожалению, большинство молодых людей, участвующих в программах для одаренных и талантливых людей по всей стране, продолжают представлять культуру большинства. Существует мало сомнений относительно причин того, что студенты из малообеспеченных семей и другие меньшинства недостаточно представлены в программах для одаренных детей.Например, Frasier и Passow (1994) указывают, что процедуры идентификации и отбора могут быть неэффективными и неподходящими для идентификации этих молодых людей. Они также указывают на то, что ограниченное количество направлений и номинаций студентов, принадлежащих к меньшинствам или из других неблагополучных групп, влияет на их окончательное размещение в программах. Предвзятость и несоответствие тестов были упомянуты как причина продолжающейся зависимости от традиционных подходов к идентификации. Согласно Фрейзеру и Пассову (1994), группы, которые традиционно недостаточно представлены в программах для одаренных, могли бы быть лучше обслужены, если бы учитывались следующие элементы: новые конструкции одаренности, внимание к культурной и контекстной вариативности, использование более разнообразных и аутентичных оценок. , идентификация производительности, идентификация с помощью возможностей обучения и внимание как к абсолютным атрибутам одаренности, чертам, склонностям и поведению, повсеместно связанным с талантом, так и к конкретному поведению, которое представляет различные проявления одаренного потенциала и производительности как следствие социальной и культурные контексты, в которых они происходят (стр.xvii).

Помимо студентов из экономически неблагополучных слоев населения, различных меньшинств и культурных групп, а также одаренных студентов с различными формами инвалидности, такими как нарушения обучаемости, нарушения зрения и слуха, а также физические недостатки. Другая группа учащихся, которые традиционно недопредставлены в программах для одаренных, — это женщины, обладающие потенциалом в математике и естественных науках, а также одаренные девушки, которые успевают в школе, но позже не успевают в жизни (Reis, 1987; 1998).Для многих из этих групп были предложены специальные программы, стратегии и процедуры идентификации, однако предстоит еще многое сделать для достижения справедливости для этих недопредставленных групп.

Разнообразные одаренные и талантливые учащиеся

Разнообразные в культурном и языковом отношении одаренные и талантливые учащиеся
Десятилетие восьмидесятых годов ознаменовалось растущим интересом к нетипичным одаренным людям, которые, как правило, описываются как представители этнических, расовых и языковых меньшинств, экономически обездоленных, одаренных женщин, одаренных отстающие и одаренные / инвалиды.В этих популяциях идентификация одаренности может быть замаскирована другими характеристиками и предрассудками (Bireley, Languis, & Williamson, 1992). В течение последних двух десятилетий исследователи в области образования для одаренных людей все чаще обращали внимание на недопредставленность некоторых групп населения в программах для одаренных, таких как упомянутые выше. Этнические, расовые и языковые меньшинства также стали объектом политики федерального правительства и штата. Например, Закон об образовании одаренных и талантливых студентов Джейкоба К. Джавитса 1988 года установил, что «выдающиеся таланты присутствуют в детях и молодежи всех культурных групп, всех экономических слоев и во всех областях человеческой деятельности» (У.С. Департамент образования, 1993, стр. 26).

Повсеместное неравенство в доле культурно и лингвистически разнообразных (например, ограниченно владеющих английским языком (LEP), двуязычных, английского как второго языка) учащихся, выявленных и участвующих в программах для одаренных, является основной проблемой некоторых исследователей и преподавателей в области одаренных детей. образование (Kloosterman, 1997; Maker, 1983; Mitchell, 1988). Основной причиной их недопредставленности является отсутствие адекватных процедур оценки и программных усилий (Frasier, García, & Passow, 1995; Frasier & Passow, 1994; Kitano & Espinosa, 1995).В отчете Министерства образования США (1993 г.), Национальное превосходство: пример развития американских талантов , говорится, что «необходимы особые усилия для преодоления барьеров на пути к достижениям, с которыми сталкиваются многие экономически обездоленные студенты и студенты из числа меньшинств» (стр. 28) . В различных разделах этого отчета также рассматривается необходимость выявления талантов у молодых людей разного социально-экономического и культурного происхождения. В связи с этим, хотя за последнее десятилетие было предпринято несколько попыток преодолеть эти ограничения, школьные округа и отдельные лица по-прежнему испытывают недостаток в систематической исследовательской поддержке для разработки и внедрения более справедливой системы идентификации этих учащихся.Однако необходимо уделить пристальное внимание актуальности текущих контрольных списков черт и характеристик, ведущих к выявлению продвинутых студентов. Например, суждение учителя создает трудности при отнесении и идентификации культурно и лингвистически разнообразных учеников из-за негативного отношения учителя, сопротивления и / или неудовлетворительного знания проявлений одаренности у этих учеников. Крайне важно, чтобы преподаватели возлагали большие надежды на своих двуязычных / LEP и культурно разнородных учеников и осознавали семейную культуру, которая может сильно отличаться от большинства семей.Также очень важно, чтобы уникальные характеристики каждой популяции были включены в процесс идентификации.

Недавно исследователи из Национального исследовательского центра одаренных и талантливых завершили трехлетнее исследование 35 экономически неблагополучных, этнически разнообразных, талантливых старшеклассников, которые либо достигли, либо не успели в своей городской средней школе (Reis, Hébert, Díaz, Rattley , & Maxfield, 1995). Были использованы качественные методы, и у участников этого исследования был обнаружен ряд общих личностных характеристик, в том числе: мотивация и внутренняя воля, позитивное использование решения проблем, независимость, реалистичные устремления, повышенная чувствительность друг к другу и к окружающему миру. и признание культурного разнообразия.Решимость добиться успеха неизменно поддерживалась большинством участников этого исследования, несмотря на то, что можно было считать предубеждением, направленным против них. Роза, одна из участниц исследования, сказала, что она испытала различные типы предрассудков в своем сообществе, а иногда и в академическом опыте, и она считала, что испытала предрассудки, потому что она умна и пуэрториканка. Это предубеждение возникло в школе, исходящее как от учителей, так и от учеников, и в летних программах, в которых она участвовала для успешных учеников, которые проводились в некоторых из самых престижных частных школ штата.Она объяснила: «Я знаю, что люди иногда смотрят на меня и говорят, когда узнают, что я умный:« Как такое может быть? Она пуэрториканка »» (Рейс и др., 1995, стр. 102).

Каждый из наиболее успешных участников этого исследования ссылался на внутреннюю мотивацию, которая поддерживала их стремление к успеху в городской среде. Один участник назвал это стремление «внутренней волей», которая способствовала сильной вере в себя, наблюдаемой у участников. Устойчивость также была продемонстрирована многими участниками этого исследования, поскольку большинство из них были из домов, которые были затронуты периодической или регулярной безработицей одного или нескольких родителей, бедностью, семейными беспорядками, вызванными такими проблемами, как алкоголь, наркотики и психические заболевания. , и другие проблемы.Все участники также жили в городе, страдающем от насилия, наркотиков, бедности и преступности. Их школьный округ часто называют одним из худших в стране, и у него были сомнительные отличия в том, что государство упразднило местный совет по образованию и взяло под свой контроль школы. Несмотря на эти проблемы, большинство успешных участников этого исследования развили устойчивость, необходимую для преодоления проблем, связанных с их семьями, школой и окружающей средой. Мужество и стойкость, которые они проявили, кажутся замечательными, и тем не менее они просто приняли свои обстоятельства и воспользовались предоставленными им возможностями.

Эти одаренные студенты с разным культурным разнообразием и те, кто изучает английский, представляют собой разнородную группу. Согласно Китано и Эспиноза (1995), «их разнообразие предполагает необходимость в широком спектре программ, которые предоставляют варианты для разных уровней начального и английского языка, различных предметных интересов и областей талантов» (стр. 237). Эти авторы призывают к новым стратегиям выявления разнообразных одаренных учащихся, включая развивающую учебную программу и расширенные программы, которые «пробуждают» потенциал одаренного учащегося, более широкие концепции интеллекта, альтернативные определения одаренности и модели оценки, разработанные для конкретных групп населения.

Одаренные женщины
Какие факторы побуждают некоторых умных молодых девушек с надеждами и мечтами стать самореализованными талантливыми женщинами в дальнейшей жизни? В течение последних двух десятилетий педагоги размышляли над ответами на этот вопрос, и, хотя некоторые исследования касались этой проблемы, необходимо гораздо больше. В этом разделе обсуждается несколько вопросов, связанных с характеристиками одаренных и талантливых девочек в школе.

Некоторые исследования (Arnold & Denny, 1993; Bell, 1989; Cramer, 1989; Hany, 1994; Kline & Short, 1991; Kramer, 1991; Leroux, 1988; Perleth & Heller, 1994; Reis, 1987,1998; Reis & Callahan, 1989; Subotnik, 1988) указали, что одаренные женщины начинают терять уверенность в себе в начальной школе, которая продолжается в колледже и аспирантуре; все больше сомневаются в своей интеллектуальной компетентности; считают себя менее способными, чем они есть на самом деле; и верят, что мальчики могут полагаться на врожденные способности, а сами должны много работать.Утверждается также, что талантливые девочки чаще выбирают работу в группах, их больше беспокоит реакция учителей, они с большей вероятностью адаптируются к ожиданиям взрослых и менее склонны, чем мальчики, описывать себя или быть описанными как автономные и независимые. Но некоторые способные девушки также используют принадлежность и отношения, чтобы оценить свой уровень способностей и достичь более высоких уровней, и часто верят, что их оценки будут выше, если они нравятся учителям.

Рейс (1998) недавно завершил всесторонний анализ одаренных женщин и предложил многочисленные предложения о том, как лучше удовлетворить их потребности на протяжении всей жизни.Она изучала исследования социального и эмоционального развития талантливых девочек в начальной и средней школе, и пришла к выводу, что девочки хорошо успевают в школе, но уверенность в себе и самооценка способности снижаются, а достижения в жизни ниже, чем у мальчиков сопоставимых способностей. . Некоторые одаренные женщины по мере взросления меньше ценят свои личные достижения, что может указывать на то, что процесс старения отрицательно сказывается как на достижениях, так и на самооценке одаренных женщин.Однако Рейс (1998) также обнаружил, что по мере приближения одаренных женщин к среднему и более старому возрасту многие конфликты, с которыми они сталкиваются в молодости, уменьшаются, и они могут преуспевать.

Одаренные студенты с ограниченными возможностями
Исторически исключительность одаренных студентов с ограниченными возможностями упоминалась на национальной конференции по проблемам одаренных инвалидов, состоявшейся в 1976 году; в 1977 г. к индексам ERIC была добавлена ​​категория «одаренные инвалиды» ​​(Yewchuk & Bibby, 1989). В течение последних двадцати лет некоторые исследования помогли нам понять особые потребности этих выдающихся маленьких детей; однако все еще ясно, что учащихся с ограниченными возможностями чаще признают за инвалидность, а не за подарки (Baum, 1990; Schwartz, 1994; Yewchuk & Bibby, 1989).Исследования этой популяции продолжаются и будут кратко рассмотрены в конкретных исключительных случаях.

Одаренные учащиеся с нарушениями слуха
Учителя оценили детей с нарушениями слуха как имеющие те же характеристики одаренности, что и их сверстники, за исключением академической успеваемости, которая может быть отложена на четыре или пять лет. Ючук и Бибби (1989) пришли к выводу, что «одаренность как у людей с нарушениями слуха, так и у людей с нарушениями слуха проявляется сходным образом» (стр.48), т. Е. Стремление к обучению, зрительные навыки, превосходное запоминание, быстрое понимание, превосходные способности к рассуждению, выразительный язык и т. Д.

Высокопотенциальные студенты с церебральным параличом
Уиллард-Холт (1994) исследовал опыт двух талантливых студентов с церебральным параличом, которые не могли общаться с помощью речи. Используя качественную методологию кросс-кейсов, она обнаружила, что эти студенты продемонстрировали следующие характеристики одаренности: высокие академические способности (особенно математические и словесные навыки), широкая база знаний, быстрота обучения и запоминания, чувство юмора, любопытство, проницательность, желание независимость, использование интеллектуальных навыков для преодоления инвалидности и зрелость (проявляющаяся в высокой мотивации, целеустремленности, решимости, терпении и признании своих ограничений).Несколько образовательных факторов способствовали развитию этих характеристик у этих учеников, таких как готовность учителей приспособиться к инвалидности, интеграция с другими учениками, индивидуализация и возможности ученического выбора, а также практический опыт.

Одаренные и талантливые учащиеся с нарушениями обучаемости
В течение последних двух десятилетий все большее внимание уделялось сложной проблеме способных / талантливых студентов, которые также имеют проблемы с обучаемостью.Конкретное исследование, касающееся учащихся с высокими способностями и нарушениями обучаемости, началось после прохождения PL 94-142, когда повышенный акцент на образовании учащихся с ограниченными возможностями вызвал интерес к учащимся, которые были как одаренными, так и продемонстрировали нарушения обучаемости. Хотя в литературе рассматривается эта тема, все еще существуют проблемы, связанные с определением и предоставлением услуг и программ поддержки для этой группы населения. Исследование учащихся с высокими способностями и нарушениями обучаемости по-прежнему затруднено из-за проблем с определением каждой группы.Сферы обучения одаренных детей и учащихся с ограниченными возможностями обучения долгое время разделялись их собственными определениями обслуживаемого населения (Vaughn, 1989; Ysseldyke & Algozzine, 1983).

Баум и Оуэн (1988) в исследовании 112 учащихся с высокими способностями или LD в классах с четвертого по шестой с помощью статистического анализа обнаружили, что основная характеристика, отличающая учащихся с высокими способностями / учащимися с низкими способностями и от учащихся с высокими способностями / средними и высокими способностями (не- LD) группы было повышенным чувством неэффективности в школе.Учащиеся с высокими способностями / LD в своем исследовании также продемонстрировали высокий уровень творческого потенциала, наряду со склонностью к подрывному поведению и достижению низкого уровня академической успеваемости. Кроме того, 36% учащихся в своем исследовании, у которых была выявлена ​​проблема с обучаемостью, одновременно продемонстрировали поведение, связанное с одаренностью. Позже Баум (1990) сформулировал четыре рекомендации для одаренных учеников с ограниченными возможностями обучения: поощрять стратегии компенсации, поощрять осознание сильных и слабых сторон, сосредотачиваться на развитии способностей ребенка и создавать среду, в которой ценятся индивидуальные различия.

После тщательного изучения литературы по одаренным студентам / студентам LD Reis, Neu и McGuire (1995) составили список характеристик одаренных студентов / студентов LD, которые могут помешать их идентификации как одаренных. Эти характеристики являются результатом взаимодействия их высоких способностей и их неспособности к обучению. Эти исследователи изучали талантливых студентов с ограниченными возможностями обучения, которые преуспели в колледже, и обнаружили, что использование компенсационных стратегий было необходимо для их успеха, и что половина из этих идентифицированных студентов с ограниченными возможностями обучения испытывали социальные и эмоциональные трудности из-за неравномерного распределения академических способностей. и дефицит.

Одаренные дети и СДВГ
Дети с СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности) и одаренные дети могут демонстрировать схожее поведение (например, невнимательность, высокий уровень энергии, импульсивность), и, похоже, появляется все больше свидетельств того, что многие дети идентифицируются как имеющие СДВГ — также очень яркие, творческие дети (Cramond, 1995; Baum, 1990). Внимание, уделяемое этой группе населения в последнее время, указывает на то, что необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, как лучше идентифицировать и программировать эту группу населения.

Неуспевающие одаренные ученики
Успеваемость учеников, которая заметно отстает от потенциала, особенно для молодых людей с высокими способностями, сбивает с толку и, возможно, является самой неприятной из всех проблем, с которыми сталкиваются учителя и родители. Согласно опросу по оценке национальных потребностей 1990 года, проведенному Национальным исследовательским центром одаренных и талантливых, большинство одаренных преподавателей определили проблему неуспеваемости как проблему номер один (Renzulli, Reid, & Gubbins, n.д.).

Некоторые учащиеся не успевают или не успевают в школе по очевидным причинам: частые пропуски занятий, плохая успеваемость, деструктивное поведение, низкая самооценка, семейные проблемы и бедность. В дополнение к факторам риска, которые предсказывают причины, по которым большинство студентов терпят неудачу, еще одна давняя проблема, которая вызывает неуспеваемость у одаренных или высокопотенциальных студентов, — это несоответствующий учебный план и содержание, с которыми некоторые из них сталкиваются ежедневно. Сотни часов, проводимых каждый месяц в классах, в которых учащиеся редко сталкиваются с новой или сложной учебной программой, скука от выполнения рутинных задач, которые давно уже освоены, низкий уровень обсуждения и несоответствие содержания способностям учащихся приводят к разочарованию в школе. части многих из наших самых одаренных учеников.Фактически, бросание школы — единственный способ, которым, по мнению некоторых учащихся, они могут эффективно решить эти проблемы.

Reis & McCoach (2000) определили конкретные характеристики одаренных отстающих, которые могут дать педагогам полезные сведения об успеваемости некоторых из их учеников. Эти характеристики включают: высокие или переменные способности, особенно вербальные и / или зрительные / моторные; хорошие знания, память и мотивация в сильных и интересных областях; возможные творческие таланты; низкие оценки по курсу относительно способностей; переменные баллы по стандартным тестам достижений; предпочтение нетрадиционных наград; плохая организация и тайм-менеджмент; отсутствие домашнего производства; и нереально заниженная или завышенная самооценка.Reis и McCoach (2000) также представили исчерпывающий обзор исследований одаренных учеников, которые не успевают, и суммировали ограниченные вмешательства, изученные для решения этой проблемы.

Изменение направления от перечня черт или характеристик к пониманию путей выявления и развития одаренности

В прошлом общий подход к изучению одаренных людей мог легко привести случайного читателя к мысли, что одаренность — это абсолютное состояние, которое волшебным образом наделяется человеком почти так же, как природа наделяет нас голубыми глазами и рыжими волосами. , или смуглый цвет лица (Renzulli, 1980).Эта позиция не подтверждается текущим исследованием, цитируемым в этой статье. Множественные списки черт и характеристик — одни для девочек, другие для мальчиков; некоторые для студентов из большинства культур, другие для студентов из разных культур указывают на разнообразие талантов в разных группах населения. Слишком много лет педагоги делали вид, будто мы можем определить САМЫЕ черты одаренных детей абсолютно и недвусмысленно. Многие люди были убеждены, что некоторые люди были наделены золотой хромосомой, которая делает его или ее «одаренным человеком».Это убеждение привело к ошибочному мнению, что все, что нам нужно сделать, это найти правильную комбинацию черт, подтверждающих существование этого «дара». Дальнейшее использование таких терминов, как «действительно одаренный», «очень одаренный», «умеренно одаренный» и «погранично одаренный» только усложняет проблему. Неправильное использование концепции одаренности вызвало много критики и путаницы в отношении как идентификации, так и программирования, и в результате педагогам и общественности в целом было отправлено так много противоречивых сообщений, что обе группы теперь имеют оправданный скептицизм по поводу авторитета движения за одаренное образование и нашей способности как определять, так и предлагать услуги, качественно отличающиеся от общего образования.

Большинство путаницы и противоречий, связанных с характеристиками одаренности, можно увидеть в правильной перспективе, если мы рассмотрим несколько ключевых вопросов. Используем ли мы конкретные характеристики одной группы людей для идентификации другой группы? Отражаются ли характеристики одаренности в высоких способностях пуэрториканских студентов теми же характеристиками одаренности, которые демонстрируют мексиканские или китайские студенты выше среднего? Есть ли общие для каждой группы характеристики? Если да, то как они выставлены? Что происходит с ребенком, который постоянно проявляет эти характеристики, когда он / она учится в начальных классах, но который учится хуже успевать в школе из-за непростой учебной программы? А как насчет одаренного ребенка с нарушением обучаемости, инвалидность которого скрывает его или ее таланты? Статичны ли характеристики одаренности (т.д., есть или нет они у вас) или они динамичны (т. е. различаются в зависимости от человека и в разных ситуациях обучения / успеваемости)?

Эти вопросы побудили нас отстаивать фундаментальные изменения в способах рассмотрения характеристик и черт одаренности в будущем. Мы считаем, что характеристики любого продвинутого учащегося необходимо идентифицировать в различных группах населения. То есть мы должны попытаться определить характеристики талантливых студентов в каждом образовательном контексте и в каждой группе населения.Эту информацию следует использовать, чтобы помочь нам различать всех учащихся и тех, кто нуждается в разных уровнях обслуживания или непрерывном или непрерывном обслуживании (Renzulli, 1994; Renzulli & Reis, 1997) в школе, чтобы реализовать свой потенциал. Этот сдвиг может показаться незначительным, но мы считаем, что он имеет последствия для нашего мышления о характеристиках одаренности и способов, которыми мы должны структурировать наши усилия по идентификации и программированию. Это изменение может также обеспечить гибкость как в идентификации, так и в программировании, что будет способствовать включению разных студентов в наши программы.

Определение наших групп населения, а затем принятие решения о том, какие услуги предлагаются всем учащимся и что качественно необходимо для одаренных учащихся, исходя из особенностей населения, поможет нам разработать программы, которые являются внутренне согласованными. Как минимум, мы должны понимать, что одаренность проявляется в разных чертах у разных групп населения, и мы должны разрабатывать программы, отражающие разнообразие талантов в нашей культуре.

Континуум услуг
Рекомендуется широкий спектр специальных услуг (Renzulli, 1994; Renzulli & Reis, 1997) для удовлетворения потребностей программы полного развития талантов, которая бросает вызов студентам, способным работать на высшем уровне. уровни их способностей и области особых интересов.Эти услуги могут включать: индивидуальные консультации или консультации в небольших группах, прямую помощь в содействии продвинутой и ускоренной работе, организацию наставничества с преподавателями или представителями сообщества, а также установление других типов связей между учащимися, их семьями и лицами, не посещающими школу. Прямая помощь также включает организацию и поощрение участия студентов, преподавателей и родителей в специальных программах, таких как «Решение будущих проблем», программа «Модель Организации Объединенных Наций», а также государственные и национальные конкурсы сочинений, математики и истории.Другой тип прямой помощи состоит в организации внешкольного участия отдельных учащихся в летних программах, в возможности ускоренного обучения, в курсах на территории кампуса, в специальных школах, театральных группах, научных экспедициях и стажировках в местах, где доступны возможности обучения на продвинутом уровне. . Предоставление этих услуг учащимся, потребности в обучении которых соответствуют данной услуге, является одной из обязанностей одаренного преподавателя программы или дополнительной группы учителей и родителей, которые работают вместе, чтобы предоставить возможности для углубленного обучения.

Применение «одаренной» педагогики для развития талантов у учащихся
Многое из того, что было изучено и развито в программах для одаренных, может быть адаптировано, чтобы предложить захватывающие, творческие альтернативы в обучении и учебной программе для всех учащихся, понимая, что если это произойдет, действительно продвинутые услуги могут быть нацелены на тех, кто действительно в них нуждается. В программах для одаренных детей было разработано довольно внушительное меню, включающее увлекательные адаптации учебных программ, стратегии самостоятельного обучения и мышления, варианты группировки и стратегии обогащения, которые можно было бы использовать для улучшения школ.Школьная модель обогащения (Renzulli & Reis, 1985; 1997) была проверена на практике и реализована в сотнях школьных округов по всей стране в течение последних девяти лет. Опыт общешкольного обогащения привел нас к осознанию того, что, когда применяется эффективный подход к обогащению, все учащиеся в школе получают выгоду, и вся школа начинает улучшаться. Этот подход направлен на применение стратегий, используемых в программах для одаренных детей, ко всему школьному населению, с упором на развитие талантов у всех учащихся с помощью различных стратегий ускорения и обогащения, которые обсуждались ранее.Не все студенты, конечно, могут участвовать во всех расширенных возможностях, но многие могут работать далеко за пределами того, что их в настоящее время просят делать. Совершенно очевидно, что нашим наиболее продвинутым ученикам нужен иной образовательный опыт, нежели они получают в настоящее время, и что без этих услуг у многих учеников невозможно воспитать таланты. Одаренные и талантливые ученики процветают в среде, которая воспитывает и пытается развивать таланты всех детей, а уникальные потребности одаренных учеников лучше удовлетворяются в среде, которая стремится максимально раскрыть потенциал всех учеников.

Мы редко спрашиваем, какую пользу одаренные участники программы извлекают из своего опыта, и мы редко спрашиваем, что еще мы должны были делать для одаренных студентов, которые участвовали в программе. Ясно, что должен быть доступен непрерывный набор услуг, представляющий множество различных подходов, включая ускорение, консультирование, регулярное изменение и дифференциацию учебной программы, отдельные классы и компонент выездного обучения или ресурсной комнаты. Лонгитюдные исследования также должны исследовать приобретение саморегулируемого, самостоятельного обучения, учитывая текущий взрыв знаний, доступных в Интернете.Мы должны начать исследовать, как одаренные студенты могут получить доступ к этой информации, а также овладеть навыками синтеза, анализа и оценки, необходимыми для понимания того, как интерпретировать большой объем информации, с которой они сталкиваются.

Новое тысячелетие заставляет нас задавать вопросы обо всех сферах нашей личной и профессиональной жизни. Взрыв знаний в области образования еще предстоит полностью изучить. Если бы мы могли представить себе идеальную учебную ситуацию для каждого продвинутого ученика, она могла бы включать в себя некоторые из следующего: возможности для продвижения по обычной учебной программе с подходящей интенсивностью и темпами; глубина и продвинутый контент; независимые, самостоятельные учебные задачи; независимое обучение; и разнообразные возможности обучения, основанные на интересах, стилях обучения, предпочтениях в отношении продуктов и модальностях.

Список литературы

Баум, С. (1990). Одаренные, но неспособные к обучению: загадочный парадокс (Дайджест ERIC № E479). Рестон, Вирджиния: Совет по делам исключительных детей.

Баум С. и Оуэн С. В. (1988). Учащиеся с высокими способностями / учащимися с ограниченными возможностями обучения: чем они отличаются? Gifted Child Quarterly, 32, 321-325.

Бирли М., Лэнгис М. и Уильямсон Т. (1992). Физиологическая уникальность: новый взгляд на детей с ограниченными возможностями обучения / одаренных детей. Roeper Review, 15, 101-107.

Чалл, Дж. С., и Конард, С. С. (1991). Должны ли учебники бросать вызов студентам? Футляр для учебников попроще или посложнее . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Крамонд, Б. (1995). Совпадение синдрома дефицита внимания с гиперактивностью и творческих способностей (RBDM9508). Сторрс: Университет Коннектикута, Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых.

Чиксентмихайи, М., Ратунде, К., & Whalen, S. (1993). Талантливые подростки: корни успеха и неудач. Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета.

Фрейзер М. М., Гарсия Дж. Х. и Пассоу А. Х. (1995). Обзор проблем оценивания в образовании одаренных людей и их значения для выявления одаренных учащихся из числа меньшинств (RM95204). Сторрс: Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых, Университет Коннектикута.

Фрейзер М. М. и Пассоу А. Х. (1994). На пути к новой парадигме определения потенциала талантов (Исследовательская монография 94112). Сторрс: Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых, Университет Коннектикута.

Гарднер, Х. (1983). Мировоззрение: теория множественного интеллекта . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Кирст, М. В. (1982). Как улучшить школы, не тратя больше денег. Дельта Пхи Каппан, 64, 6-8.

Китано М. К. и Эспиноза Р. (1995).Языковое разнообразие и одаренность: работа с одаренными изучающими английский язык. Журнал для образования одаренных, 18 (3), 234-254.

Клоостерман В. (1997). Выявление талантов и развитие способных, латиноамериканских двуязычных учащихся городской начальной школы . Неопубликованная докторская диссертация, Университет Коннектикута, Сторрс.

Пассов, А. Х., и Рудницкий, Р. А. (1993). Государственная политика в отношении образования одаренных людей, отраженная в законодательстве и постановлении (CRS93302).Сторрс: Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых, Университет Коннектикута.

Перлет К. и Хеллер К. А. (1994). Мюнхенское лонгитюдное исследование одаренности. В Р. Ф. Суботник и К. Д. Арнольд (ред.), За пределами Термана: современные лонгитюдные исследования одаренности и таланта (стр. 77-114). Норвуд, Нью-Джерси: Ablex.

Рейс, С. М. (1987). Мы не можем изменить то, что не осознаем: понимание особых потребностей одаренных женщин. Gifted Child Quarterly, 31, 83-88.

Рейс, С. М. (1998). Невыполненная работа: вызовы и компромиссы талантливых женщин. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Рейс, С. М., Бернс, Д. Э., и Рензулли, Дж. С. (1992). Уплотнение учебной программы: полное руководство по изменению обычной учебной программы для студентов с высокими способностями . Центр Мэнсфилда, Коннектикут: Creative Learning Press.

Рейс, С. М., Эбер, Т. П., Диас, Э. И., Максфилд, Л. Р., и Рэтли, М. Э. (1995). Примеры из практики талантливых учеников, которые успевают и не успевают в городской средней школе. (Исследовательская монография 95120).Сторрс: Университет Коннектикута, Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых.

Рейс, С. М., Ной, Т. В., и Макгуайр, Дж. М. (1995). Таланты в двух местах: тематические исследования учащихся с высокими способностями и нарушениями обучаемости, которые достигли уровня (Research Monograoh 95114). Сторрс: Университет Коннектикута, Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых.

Рейс, С. М. и Маккоуч, Д. Б. (2000). Неуспеваемость одаренных учеников: что мы знаем и куда идем? Gifted Child Quarterly, 44, 152-170.

Рейс, С. М., и Вестберг, К. Л. (1994). Изучение текущей политики школьного округа: ускоренное обучение учащихся средней школы. Журнал среднего образования для одаренных детей, 5 (4), 7-17.

Рензулли, Дж. С. (1978). Что делает одаренность ?: Пересмотр определения. Дельта Пхи Каппан, 60, 180-184.

Рензулли, Дж. С. (1980). Будет ли движение одаренных детей живым и здоровым в 1990 году? Gifted Child Quarterly, 24 , 3-9.

Рензулли, Дж.С. (1986). Концепция одаренности с тремя кольцами: модель развития для творческой продуктивности. В Р. Дж. Стернберге и Дж. Э. Дэвидсоне (редакторы), Концепции одаренности (стр. 53-92). Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета.

Рензулли, Дж. С. (1994). Школы развития талантов: практический план общего улучшения школы. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Рензулли, Дж. С., Рид, Б. Д., и Губбинс, Э. Дж. (Без даты). Формирование повестки дня: Приоритеты исследований одаренных и талантливых в течение 2000 года. Сторрс: Университет Коннектикута, Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых.

Рензулли, Дж. С., и Рейс, С. М. (1985). Общешкольная модель обогащения: всесторонний план повышения уровня образования. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Рензулли, Дж. С., и Рейс, С. М. (1997). Общешкольная модель обогащения: практическое руководство по совершенствованию образования (2-е изд.). Центр Мэнсфилда, Коннектикут: Creative Learning Press.

Рензулли, Дж. С., Смит, Л. Х., и Рейс, С. М. (1982). Уплотнение учебного плана: важная стратегия для работы с одаренными учениками. Журнал начальной школы, 82, 185-194.

Siegler, R. S., & Kotovsky, K. (1986). Два уровня одаренности: встретятся ли когда-нибудь двое? В Р. Дж. Стернберге и Дж. Э. Дэвидсоне (ред.), Концепции одаренности, (стр. 417-435). Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета.

Стернберг, Р. Дж., И Дэвидсон, Дж. Э. (1986). Представления о одаренности. Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета.

Министерство образования США, Управление исследований и усовершенствования в области образования (1993). Национальное превосходство: пример развития американских талантов. Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Вон, С. (1989). Одаренные люди с ограниченными возможностями обучения: это такая блестящая идея? Фокус на неспособности к обучению, 4 (2), 123-126.

Уоллес Б. и Пирс Дж. (1992). Изменяющийся характер одаренности: изучение различных стратегий обеспечения. Gifted Education International, 8 , 4-9.

Уиллард-Холт, К. (1994). Распознавание талантов: исследование двух высокопотенциальных студентов с церебральным параличом (CRS94308). Сторрс: Университет Коннектикута: Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых.

Евчук, К. Р., & Бибби, М. А. (1989). Выявление одаренности у студентов с тяжелыми и глубокими нарушениями слуха.Обзор Roeper, 12, 42-48.

Ysseldyke, J. E., & Algozzine, B. (1983). ЛД или не ЛД: Вопрос не в этом. Журнал нарушений обучаемости, 16 (1), 29-31.

Интеллектуально одаренные

Уроки, основанные на строгих вопросах, поощряют мышление высшего порядка. Чтобы вопросы были эффективными во время урока, необходимо углубить понимание учащимся концепции или темы. Вы можете добавить строгости, глубины и сложности, задавая вопросы.Кроме того, вы можете связать обсуждаемый контент с более высокими темами (такими как сила, движение, конфликт и изменение). Это подтолкнет студентов к установлению связей. Школы также могут использовать для работы такую ​​модель мышления, как Модель рассуждений Пола или Глубина и сложность Каплана.
«Мышление движется вопросами», которые «определяют задачи, выражают проблемы и очерчивают проблемы. С другой стороны, ответы часто сигнализируют о полной остановке в размышлениях ».

Руководство по проектированию и внедрению

• Разработайте вопросы во время урока, чтобы выявить неизвестные, сделать обобщения, определить релевантность, создать дополнительные вопросы или выявить двусмысленность.
• Попрактикуйтесь в использовании основ вопросов, которые вывешиваются на стене. Использование основ вопросов поможет учащимся не только ожидать и отвечать на эти вопросы в ходе обсуждения в классе, но и задавать их друг другу. Используйте Таксономию Блума для создания вопросов более высокого уровня.
• Модели мышления также могут отображаться для поддержки учащихся, когда они рискуют и рассматривают разные точки зрения вместо того, чтобы давать заранее определенные ответы.

Пример 1:

Вместо того, чтобы запоминать список президентов, предоставьте продвинутому или одаренному студенту возможность выбрать 3–5 президентов из разных периодов времени и найти общие черты в их стилях руководства, которые приводят к их успехам или неудачам.Подумайте, к каким вопросам и к каким выводам это приводит в отношении недавних президентов.

Пример 2:

Прочтите «Златовласку и три медведя». Попросите учащихся самостоятельно составить список того, что они запомнили / заметили. Для младших школьников это может означать рисование вместо письма.

Затем попросите учащихся поделиться своими списками вслух и сгруппировать похожие элементы. Например, первый список может быть таким: Мама Медведица, Папа Медведь, Медвежонок и Златовласка. Список два может быть: стулья, кровати и миски.Список три может быть: напуган и расстроен. Из этих списков можно извлечь общие темы. Например, первый список включает персонажей, второй список включает физические предметы, которые становятся проблемами, а третий список включает эмоции. Объясните, что для создания хорошей истории необходимы персонажи, проблемы или конфликты и эмоции.

Это упражнение началось с самого базового уровня составления списка / отзыва и помогло учащимся мыслить вплоть до анализа путем установления связей между идеями.

Это также должно привести к дальнейшим вопросам, например: Есть ли другие персонажи, которые влияют на историю, но не упомянуты (например, родители Златовласки)? Если бы Златовласка пришла и рассказала эту историю вашему директору, как бы они отреагировали? Что подумают бабушка и дедушка Медведя, когда он расскажет им эту историю?

Пример 3:

Класс изучает средневековую Европу.Попросите учащихся самостоятельно составить список того, что они узнали во время занятия. Затем попросите учащихся поделиться своими списками вслух. По мере того, как учащиеся рассказывают, перечисляйте предметы на доске.

Беззвучно сортируйте то, что студенты говорят, по категориям. Первый список может быть: земля, деньги, ресурсы и т. Д. Список два может быть: смерть, разрушение собственности, стоимость и т. Д. Список три может быть: феодал, рыцари, вотчина и т. Д.

Позвольте учащимся изучить и обсудить, как они обозначили бы каждую группу идей.Первый список можно было бы обозначить как «причины конфликта». Список два можно было бы обозначить как «негативные последствия конфликта». Список три можно назвать «политической структурой». Используйте вопросы, чтобы помочь студентам понять, что эти общие категории, которые вы обозначили, могут работать в разных культурах.

Это также может привести к возникновению дополнительных вопросов, таких как: Использовали ли разные страны разные политические структуры в течение одного и того же периода времени для достижения одинаковых результатов? Если бы вы создали дополнительный уровень к политической структуре, что бы это было и как оно соотносилось бы с другой структурой? Ссылайтесь на текущие события, чтобы защитить или опровергнуть идею о том, что мы испытываем те же негативные последствия конфликта.

Полезные ссылки

Развитие идентичности у одаренных детей: моральная чувствительность

Дейрдра В. Ловецки.

Реферат

Многие одаренные дети с раннего возраста проявляют моральную чувствительность. Эти дети, как правило, заботятся о других, хотят облегчить боль и страдания или проявляют развитую способность думать о таких абстрактных идеях, как справедливость и справедливость. Истоки нравственной чувствительности лежат в развитии сочувствия между ребенком и заботливым родителем.Это также основа формирования личности и развития личности. Эта статья также включает обсуждение того, как феномен асинхронности проявляется в нравственном развитии одаренных детей, и парадигмы, которые эти дети развивают, чтобы придать форму своим моральным опасениям.

Рукопись представлена ​​в январе 1997 г .; Пересмотр принят в сентябре 1997 года.

Когда Рори было шесть лет, он подружился с Карлом, двенадцатилетним, у которого было нарушение развития. Другие дети дразнили и мучили Карла, особенно Тодда.Рори противостоял этим мучителям, хотя Тодд был вдвое старше его и крупнее. Это так удивило Тодда, что он перестал дразнить Карла. Когда его спросили, почему он помог Карлу, Рори заявил, что знает, что Карлу нужен друг, и это было правильным поступком — быть его другом и защищать его. Он чувствовал, что дразнить других — это неправильно. Сам он никогда не участвовал в таком поведении, даже позже, в младшие годы, когда дразнить — это игра, в которую играет большинство мальчиков.

Во время похода по магазинам трехлетняя Крисси сказала матери, что ей не нужна новая одежда.Она также не позволяла матери покупать ее игрушки, хотя ее мать планировала несколько покупок на деньги, которые Крисси недавно получила от родственников. Единственная покупка, которую Крисси позволила в тот день, — это пара туфель, поскольку она уже переросла свои старые. Вместо этого она хотела, чтобы деньги раздавались бедным.

И Рори, и Крисси — одаренные дети с высокой степенью чувствительности к моральным вопросам. В этих примерах оба ребенка проявляют сочувствие к другим и включают это сочувствие в свой нравственный выбор.Литература предполагает, что, начиная с раннего возраста, многие одаренные дети демонстрируют свидетельства чуткости к моральным заботам в их сочувствии к другим, сострадательной реакции на бедственное положение других, идеализме, озабоченности мировыми проблемами, а также в своем глубоком понимании и суждение о моральных вопросах (Galbraith, 1985; Roeper, 1988; Silverman, 1993, 1994). Ропер (1995), например, описала свой опыт с маленькими одаренными детьми дошкольного возраста, которые утешали других, расстроенных разлукой с родителями.Утешающий ребенок часто описывал осознание того, что знает, что чувствовали другие, на основе воспоминаний о том, что он или она чувствовали ранее.

Чувствительность к моральным вопросам была отмечена у одаренных детей еще в исследованиях Термана (1925). Эти ранние исследования показали, что одаренные дети обладают большей надежностью и моральной устойчивостью. Холлингворт (1942) привел много примеров раннего нравственного осознания, в том числе девятилетнего мальчика, который «горько плакал о том, как Север облагал налогом Юг после гражданской войны» (стр.281). Она увидела в этом пример того, как абстрактное добро и зло причиняют беспокойство исключительно одаренным детям. Холлингворт также упомянул определенные черты характера, связанные с нравственным развитием. Было отмечено, что ребенок D демонстрирует отказ лгать, верность однажды принятым стандартам, готовность признать справедливую критику, бескорыстие и любезность (стр. 121).

Вслед за Холлингвортом (1942) современные писатели также упоминали о том, что моральные вопросы важны для одаренных с раннего возраста.Исследования Гросса (1993) детей с IQ более 160 показали, что они намного выше сверстников в концептуализации справедливости, справедливости, ответственности за себя и ответственности по отношению к другим. Сильверман (1994) предположил, что развитая моральная чувствительность — важная черта одаренности, и описал ряд необычайно сострадательных детей, которые были глубоко осведомлены о мировых проблемах и чувствах других.

Ряд писателей продемонстрировали более высокий уровень развития моральных суждений в отношении одаренных детей по сравнению со сверстниками.В тесте на определение проблем (DIT) (Rest, 1979), основанном на предпосылках Колберга, Янос и Робинсон (1985) сравнили радикально ускоренных студентов колледжа и две группы одаренных старшеклассников с группой типичных студентов бакалавриата. Они обнаружили, что три группы одаренных студентов получили более высокие баллы по DIT, таким образом, демонстрируя более высокий уровень морального мышления и суждений. Ховард-Гамильтон (1994) обнаружил, что одаренные старшеклассники набирают намного больше баллов, чем их сверстники по тесту DIT.Гросс (1993) обнаружил, что двое из ее исключительно одаренных учеников в возрасте двенадцати лет показали результаты выше, чем у студентов колледжа.

Теории нравственного развития Оценивать теории нравственного развития сложно из-за отсутствия последовательного определения. Для некоторых нравственное развитие рассматривается главным образом как способность рассуждать об универсальных принципах справедливости и справедливости (моральное суждение). Для других это вопрос способности сопереживать другим и действовать, чтобы облегчить их страдания (сострадание).И рассуждение, и сострадание необходимы для формулирования нравственных действий; однако относительная важность каждой из них отличает разные теории.

Две из основных современных теорий нравственного развития, Колберга (1984) и Гиллигана (1982), основаны на давних философских аргументах, лежащих в основе нравственного развития. Каждая из них представляет собой поэтапную теорию, в которой люди развиваются от одной стадии к другой по мере того, как они растут в способности делать сложные суждения. Теории расходятся в том, как люди выносят суждения.

Теория Колберга (1984) больше фокусируется на использовании разума, чтобы делать выводы о том, что должно быть сделано для достижения справедливости и справедливости в конкретной ситуации. Альтруизм, сострадание и сочувствие менее важны, чем принципы справедливости, и не являются основной частью обоснованного процесса принятия моральных решений. Моральный аргумент — это тот, кто знает, что необходимо моральное решение, понимает, что принципы должны применяться повсеместно, думает о величайшем благе для большинства людей, а затем принимает решение, основанное на абстрактных принципах справедливости и справедливости.Теория Колберга следует концепции Пиаже и Инельдера (1969) о стадиях умственного развития. Поскольку теория Кольберга (1984) основана на способности рассуждать абстрактно, маленькие дети еще не считаются способными рассуждать о моральных вопросах; они доморальные.

Еще одно важное направление исследования моральных проблем основано на альтруизме. Современные философы, такие как Блюм (1987) и Мэтьюз (1994), предположили, что детская отзывчивость к другим является основной моральной характеристикой.Отзывчивость требует как когнитивного, так и эмоционального понимания ситуации. Это еще не требует истинного сочувствия и не требует, чтобы дети знали, почему они действуют так, как они делают, а только то, что действие было совершено.

Что требуется для того, чтобы поступок был моральным, так это признание эмоций другого человека и действия, необходимого для изменения ситуации. От детства к взрослой жизни меняется количество и тип опыта, который человек привносит в ситуацию. Например, взрослый может дать совет, о котором маленький ребенок может еще не знать.Эта модель морали имеет некоторое сходство с моделью заботы, разработанной Гиллиганом (1982). В модели Гиллигана важны взаимоотношения между людьми, и они основаны на эмпатических реакциях между людьми. Реагирование на чужую боль или трудности — основа нравственного поступка. Это требует эмпатического отношения к другим, чуткости к потребностям других и желания действовать с учетом этих потребностей. Этот тип мышления отражает чувствительность по отношению к другим, а не сосредоточенность на рассуждении о том, что является принципиальным или беспринципным поступком.

В то время как теория Колберга (1984) была непосредственно проверена на одаренных детях, особенно с использованием теста на определение проблем (Rest, 1979), прямого применения теории Гиллигана (1982) к одаренным не было. Как и многие другие исследователи, Гиллиган, похоже, использует некоторые данные от одаренных детей, но не делает различий между данными, полученными от одаренных детей и более средних субъектов. Например, обширное исследование в школе Эммы Уиллард проиллюстрировало моральные решения, принимаемые в контексте отношений с другими девушками (Gilligan, Lyons, & Hanmer, 1989).Многие из описанных девушек выглядят весьма одаренными.

Третий подход был предложен Домбровски, работа которого была описана и интерпретирована Пеховски (1986; 1991). Домбровски специально изучал одаренную молодежь и взрослых и разработал теорию эмоционального развития, основанную на наблюдениях за его одаренными испытуемыми. Пеховски (1991), интерпретируя теорию, отметил, что одаренная молодежь, как и одаренные взрослые, испытывает глубокую тоску по жизненным идеалам, таким как справедливость, справедливость, честность и ответственность.Одаренные дети также ожидают, что взрослые должны уметь что-то делать, чтобы исправить несправедливости мира, и могут быть глубоко разочарованы тем, что они этого не делают.

Теория Домбровского (Piechowski, 1986) конкретно не обсуждает маленьких одаренных детей. Домбровски сосредоточился на подростках и взрослых; таким образом, его теория требовала как жизненного опыта, так и способности оценивать концепции, чтобы люди могли дальше развиваться в эмоциональной и моральной сложности. Подобно теориям Кольберга (1984) и Гиллигана (1982), теория Домбровски предлагает стадии развития (пять) с ростом к идеалу самоактуализации на последней стадии, реализуемым немногими.Для маленьких одаренных детей применимость теории Домбровски заключается в его описании исключительной эмоциональной чувствительности и интенсивности, которые могут сопровождать одаренность. По мере того, как ребенок перерастает в подростковый возраст и идентичность формируется посредством оценки личных ценностей, человек может развиваться через стадии Домбровски. Пеховски (1991) описал ряд подростков, которые, казалось, демонстрировали потенциал для внутреннего роста как в эмоциональном самосознании, так и в моральной чувствительности, описанном в теории Домбровского.Для этих подростков развитие личности на протяжении всей жизни сопровождается ростом нравственной чувствительности, интеграцией универсальных концепций справедливости и справедливости, а также всеобщего сострадания.

Ранняя привязанность, идентичность и развитие нравственности Развитие чувствительности к моральным вопросам зависит как от обретения твердого самоощущения, так и от понимания взаимности в отношениях с другими. Это тот случай, когда основное внимание уделяется тому, чтобы рассуждать о правильном и неправильном, или о развитии сочувствия и сострадания в отношениях с другими.И развитие идентичности как «я», и взаимность в отношениях с другими возникают в первый год жизни и связаны с взаимодействиями между младенцем и основным опекуном. Фактически, как показали Эйнсворт (1969) и Стерн (1985), именно процесс ранней привязанности между матерью и ребенком приводит к формированию идентичности. Это происходит благодаря феномену материнской настройки на самые ранние эмоциональные проявления ребенка и взаимного удовольствия от взаимодействия между родителем и ребенком (Ainsworth, 1969).Мало того, что ребенок нуждается в участии заботливого родителя в игре, успокаивании и понимании опыта, но и в расширении эмоционального и социального репертуара. Первоначально отвечает родитель, соответствующий уровню интенсивности и темпа ребенка. Со временем ребенок также способствует общению, отвечая родителям. По мере развития взаимности ребенок и заботящийся родитель экспериментируют с вариациями и развитием введенного поведения. Когда ребенок реагирует на него в очень подражательной манере, и развивает способность следовать примеру родителей, это позволяет ребенку испытывать сочувствие.Ощущение того, что родители понимают и оказывают влияние на них, порождает зарождение независимого «я» (Ainsworth, 1969; Stern, 1985).

Одаренным детям, которым может потребоваться более интенсивная стимуляция со стороны родителей, больше внимания и участия, также может потребоваться более интенсивная ранняя настройка. Анекдотические отчеты родителей о более чем 35 одаренных детях с IQ выше 170 предполагают, что у тех детей, которые казались надежно привязанными, ранняя настройка была усилена вокруг действий, выбранных ребенком.Один из родителей описал этот процесс как обучение слушать то, что на самом деле спрашивает ее ребенок, когда она предъявляла, казалось, непреодолимые требования к вниманию.

В процессе ранней привязанности взаимная сонастроенность перерастает в взаимное сочувствие (Gilligan & Wiggins, 1987). Во-первых, младенец получает сочувствие от родителя. Во взаимном взаимодействии, которое развивается между ними, ребенок настраивается на чувства родителей, даже если он или она еще не в состоянии определить, что это за чувства.К 12 месяцам средний ребенок способен улавливать чувства родителей и реагировать на них. К 18 месяцам дети могут реагировать на чувства братьев и сестер, друзей и других людей. Хоффман (1994) утверждал, что переживание эмпатических чувств важно для развития морального понимания. Родительские объяснения детям причины страданий других людей, особенно если они сопровождаются сильным аффективным компонентом, являются эффективными в поощрении альтруистического поведения у детей.

В рамках системы заботы, предложенной Гиллиганом (1982), справедливость рассматривается как вовлечение в круг заботы как самих себя, так и других. Таким образом, мораль рассматривается как забота. Таким образом, у маленьких детей развитие взаимности в отношениях знаменует начало заботы и самое раннее развитие нравственности (Gilligan and Wiggins, 1987). Например, четырехлетняя Крисси не разрешала взрослым покупать ей много подарков. Она сказала им, что их любви было достаточно. Крисси регулярно думала о нуждах других, от тех, кто был рядом с ней, до страдающих людей мира.Она раздавала многие из своих переросших игрушек и одежды и даже дарила угощения другим детям.

Чтобы развить чувствительность к моральным вопросам, дети также должны понимать правила и стандарты. Данн (1987) описал растущее понимание детьми социальных правил и объяснений последствий. На втором году жизни дети регулярно исследуют правила, экспериментируют с ними и нарушают их. Именно эмоциональная отзывчивость родителей и взаимодействие между родителем и ребенком позволили детям в конечном итоге изменить поведение и включить стандарты в себя (Kagan, 1981).Ранняя эмпатическая реакция детей на родительский дистресс переросла в реакцию на родительское неодобрение и гнев. Каган (1984) подчеркивал важность эмоций в развитии моральных стандартов; на самом деле эмоции — основа нравственности. Таким образом, ранняя материнская сонастроенность, описанная Эйнсвортом (1969) и Стерном (1985), является основой для развития личной идентичности, сочувствия к другим и для развития основанного на правилах внутреннего стандарта, который становится моральным обоснованием правильного и неправильного.

Проблема асинхронности Одаренные дети, как правило, демонстрируют большие различия в развитии интеллектуальных, социальных, эмоциональных и физических сфер (The Columbus Group, 1991). Они могут быть на много лет старше хронологического возраста по интеллектуальному мышлению, но ближе к сверстникам по социальному и эмоциональному функционированию. Кроме того, эмоциональная и социальная зрелость может варьироваться в зависимости от ситуации и участников. Тот же ребенок, который проявляет сочувствие и щедрость в одном случае, может быть весьма эгоистичным и равнодушным в другом.Ребенок, который может рассуждать о моральных проблемах исключительно высокого уровня, может быть не более способен, чем его сверстники, разрешать социальные ситуации на справедливой и взаимной основе. Знание или способность рассуждать — это не то же самое, что способность принимать правильное решение. И наоборот, способность действовать с состраданием или морально относиться к тому, что справедливо или просто, не обязательно означает, что ребенок может сформулировать, почему он или она поступили так.

Ряд авторов отметили взаимосвязь между асинхронностью хронологического возраста одаренных детей и повышенной чувствительностью к моральным проблемам.Уэбб, Мекстрот и Толан (1982) обсуждали различия между одаренными детьми и их сверстниками, основанные на высоком моральном развитии. Такое продвижение может вызвать стресс, потому что ребенок может подвергнуть сомнению и даже бросить вызов традициям и обычаям, которым безоговорочно следуют сверстники. Также маленькие одаренные дети могут быть не готовы эмоционально справляться с генерируемыми ими идеями. Некоторые пытаются взять на себя ответственность взрослого, не обладая эмоциональной зрелостью, необходимой для того, чтобы выдержать человеческую подверженность ошибкам, или чтобы справиться с тем фактом, что проблема может не иметь хорошего решения.

Гросс (1993) обсуждал последствия продвижения в нравственном развитии. Дети, участвовавшие в ее исследовании, продемонстрировали более глубокую осведомленность в мышлении и чувствах, что отличало их от сверстников. Например, у одного мальчика, Яна, взгляды на этические и моральные вопросы, такие как справедливость, справедливость, личная ответственность, были выше уровня средней школы, когда ему было 10 лет. Другой ребенок, Фред, который в возрасте 12 лет набрал столько же баллов, как студент колледжа в тесте на определение проблем (Rest, 1979), подвергался дразниванию и насмешкам за его продвинутые интересы в психологии и философии.Многие одаренные дети с раннего возраста проявляют тенденцию подвергать сомнению правила, которые они считают несправедливыми или несправедливыми, не только со взрослыми, но и со сверстниками. Например, восьмилетний Николай расстроился из-за того, как мальчики в школе относились друг к другу. Он жаловался на несправедливость, которую они проявляли, выбирая сторону в играх, частично меняя правила и не позволяя некоторым детям играть. Николаса обычно приветствовали, потому что он был хорошим игроком, но он решил не играть после того, как несколько мальчиков поменьше были исключены.Он и эти мальчики решили создать свои собственные игры и позволить каждому играть. Такого рода вызов нормам группы сверстников сработал для Николаса, потому что он был популярен, но не для других одаренных детей.

Сильверман (1994) предположил, что чем выше моральная чувствительность и асинхронность одаренных детей, тем большую уязвимость они испытывают. Таким образом, очень маленькие, очень сострадательные дети особенно уязвимы, когда выражают моральные опасения по поводу мирских проблем.Они рискуют оказаться захваченными болью, которую они испытывают, поскольку еще не разработали эффективных способов справиться с сильным эмоциональным содержанием. Кроме того, им приходится иметь дело с реакциями взрослых, которые могут не соответствовать их ожиданиям. Например, дети, которые хотят помочь бедным и бездомным, раздавая имущество, могут не понять нежелания родителей поступать так.

Построение моральных парадигм Поскольку основные теории нравственного развития не рассматривают детей как полных моральных участников, необходима более всеобъемлющая теория, основанная как на знании и разуме, так и на сострадании и сочувствии.Мы могли бы назвать это теорией моральной чувствительности, чтобы отличить ее от теорий развития, основанных на возрасте и стадии. Сюда могут входить дети, которые осознают страдания других, которые беспокоятся о проблемах мира во всем мире, правах человека и животных, которые могут объяснять моральные конфликты более продвинутым и сложным образом, чем их сверстники, и / или которые способны выполнять сострадательные или принципиальные действия, даже если они не могут сформулировать моральные причины этого. Сильверман (1994) описал дополнительные аспекты теории моральной чувствительности одаренных.

Мэтьюз (1994) предложил пять измерений, в которых может происходить моральное развитие: развитие парадигм, использование определяющих характеристик, диапазон применимых случаев, рассмотрение противоречивых моральных требований и использование морального воображения. Хотя пять измерений Мэтьюса были написаны для большего числа средних детей, они применимы к одаренным детям. Действительно, многие из детей, описанных в его книгах, были одаренными (Мэтьюз, личное сообщение, 3 января 1996 г.).

Измерения Мэтьюза (1994) важны, потому что они подчеркивают асинхронное развитие.Таким образом, дети могут не демонстрировать одинаковое развитие во всех аспектах и ​​по-прежнему будут совершать нравственные поступки. Это связано с тем, что ни одно из пяти измерений не зависит от более раннего уровня рассуждения, который впоследствии должен быть заменен более продвинутым рассуждением; это не сценическая теория. Вместо этого со временем исходная парадигма сохраняется, в то время как другие парадигмы добавляются по мере роста опыта и уточнения рассуждений.

Мэтьюз (1994) утверждал, что нравственное развитие детей происходит в этих пяти измерениях, потому что задолго до того, как детям придется иметь дело с моральными дилеммами, такими как описанные Колбергом (1984), или их просят объяснить, как они разрешили дилемму, они может иметь сильную эмпатическую реакцию по отношению к жертвам страданий или несправедливости.Дети, по мнению Мэтьюза (1994), с раннего возраста начинают развивать рабочее понимание основных парадигм моральной оценки, например, что является моральным или аморальным, справедливым или несправедливым, справедливым или несправедливым, заботливым или безразличным, честным или безразличным. нечестный, правдивый или лживый, храбрый или трусливый.

Развитие парадигм Для каждого термина моральной оценки существует по крайней мере одна парадигма, позволяющая понять его. Одаренные дети могут походить на сверстников в развитии элементарных парадигм; однако они могут также разработать больше парадигм в отношении каждого термина или разработать более сложные парадигмы, чем у их сверстников.Пример рудиментарной парадигмы справедливости, обычно разрабатываемой детьми, заключается в том, что каждый человек получает равную долю файлов cookie. Это остается надежной парадигмой справедливости в любом возрасте, но со временем добавляются и другие парадигмы (Matthews, 1994). Тим, четырехлетний, со своими товарищами по играм из дошкольного учреждения придумал способ разделить один поезд: все по очереди. Для Тима справедливость означала чередование, не обязательно равной продолжительности. Николас, 8 лет, разработал парадигму справедливости, в которой говорилось, что никто не должен быть исключен из игровых площадок.Девятилетняя Тиффани беспокоилась о кликах в ее классе. Она пыталась понять, почему другие девушки считают это приемлемым. В парадигме Тиффани справедливость означает, что исключительность — это неправильно.

Использование определяющих признаков Каждый термин моральной оценки имеет характеристики, которые определяют его. Ребенку необязательно уметь определять термин словами, но он должен иметь работающую модель того, что этот термин означает. Эта центральная парадигма затем упоминается как эталон сравнения для конкретных возникающих ситуаций.Например, элементарное определение лжи состоит в том, что ложь — это то, что не соответствует действительности. Позже ребенок может добавить аспект о намерении обмануть или ввести других в заблуждение. Другой аспект может учитывать чувства других. Ребенок может узнать, что такое социальная ложь, или может решить промолчать, а не говорить неправду или оскорбительную правду (Matthews, 1994). Шестилетний Эндрю часто попадал в неприятности из-за своих выходок и озорного поведения. Однако, столкнувшись с проступком, Эндрю никогда не лгал. Он всегда признавал свою вину и брал на себя последствия.Эндрю не хотел плохо себя вести; он был очень весел, но знал, что ложь — это неправильно, и отказывался оправдать свое проступок ложью.

Некоторые одаренные дети считают определение характеристик проблематичным, потому что они видят слишком много оттенков значения. Этим детям трудно четко определить парадигмы, потому что, кажется, существует так много исключений и оговорок. Они всегда говорят: «Да, но…» на любую попытку прояснить смысл. Некоторые могут избежать проблемы определения тонкости того, что является ложью, а что нет, пытаясь развить абсолютную, основанную на фактах истину.Только если вещи поддаются проверке, они приемлемы. Даже крошечные детали нуждаются в уточнении, а эти дети исключительно точны, исправляют даже небольшие ошибки. Примеры можно найти в Gross (1993).

Диапазон применимых случаев Каждый термин моральной оценки имеет ряд случаев, для которых требуется применение центральной парадигмы. Есть также исключения и пограничные случаи, например, социальная ложь или ложь с целью спасти чью-то жизнь (Matthews, 1994).Для одаренных детей диапазон случаев может быть шире; им, возможно, придется решать дилеммы, которые никогда не возникнут у сверстников. Например, 12-летняя Луиза задалась вопросом, можно ли сказать, что ее научный проект был завершен, когда она не приложила к нему столько усилий. Когда она получила пятерку, она задалась вопросом, действительно ли она обманывала. Майк, 10 лет, решил, что притворяться засыпающим — это ложь, но потом несколько часов читал с фонариком под одеялом. Хотя это не было ложью, если он действительно пытался заснуть, но не смог.

Рассмотрение противоречивых моральных требований Каждый термин моральной оценки требует средства разрешения явно противоречивых моральных требований. Например, ложь может быть неправильной, но если необходимо, спасти жизнь — это долг (Matthews, 1994). Это взгляд Колберга (1984) на моральное развитие. Одаренные дети с развитыми когнитивными способностями мышления также могут быть продвинутыми моральными рассуждениями. Например, восьмилетний Боб решил, что дразнить — это форма предрассудков и, следовательно, форма несправедливости.Шестилетний Рори вступился за Карла, потому что считал справедливым заступиться за того, кто не может защитить себя.

Использование морального воображения Каждый термин моральной оценки требует использования морального воображения. Это означает способность сопереживать, видеть точку зрения другого, хотеть облегчить боль и страдания. В измерении Мэтьюза (1994) способность к моральному воображению фокусируется на способности взглянуть на точку зрения другого человека. В этом смысле она больше похожа на теорию Гиллигана (1982).

Многие одаренные дети используют свое нравственное воображение, чтобы сделать нравственный выбор. Крисси, даже в возрасте трех лет, чувствовала страдания других, достаточно, чтобы отказаться от новой одежды и игрушек для себя, чтобы отдать их бедным. Трехлетняя Элиза утешила своего восьмилетнего брата Сета, охваченного ночными страхами. Элиза сказала ему, что он должен проявить смелость, которую она описала как наложение повязки на порез. По-прежнему больно, но известно, что станет лучше. Ее комфорт Сета и ее мужество помогли ему уменьшить потребность в ночных визитах родителей.Боб, восьмилетний, решил, что поддразнивания — это форма несправедливости, потому что они основаны на предрассудках. Он чувствовал страдания детей, которые не могли избавиться от черт характера, над которыми над ними насмехались. Это заставило Боба задуматься, почему допустимо дразнить насчет физических черт, таких как вес, когда неприемлемо дразнить насчет расы или религии.

Преимущество использования описания нравственного развития, подобного описанию Мэтьюза (1994), состоит в том, что асинхронность одаренных детей имеет смысл. Родитель или другой взрослый, помогающий ребенку, могут работать с ребенком в контексте парадигмы, которую ребенок предлагает, на любом уровне развития.Таким образом, ребенок, который в три с половиной года проявляет исключительную сострадательность, разовьет парадигму в отношении того, что означает забота. Взрослый, который может понять обоснованность этой парадигмы и ее ограничения, может помочь такому ребенку, как Крисси, исследовать свои чувства в безопасной обстановке и помочь ей найти средства для реального оказания помощи. Например, вместо того, чтобы раздавать только свою переросшую одежду, родители Крисси могут помочь ей понять универсальность страдания. Они также могут помочь ей присоединиться к другим, кто собирает товары для бедных, и позволить ей увидеть некоторые из существующих социальных сетей, например, бесплатные бесплатные кухни, магазины церковной одежды и т. Д.Это могло бы помочь Крисси почувствовать, что ей не нужно нести бремя помощи другим полностью самостоятельно.

Поддержка, которую дети находят при изучении этих вопросов, позволяет им установить некоторые границы боли, которую они испытывают из-за их исключительного нравственного воображения. Таким образом, родители создают безопасную среду, в которой растущим одаренным детям необходимо развивать личность эффективных и отзывчивых людей.

Заключение Ранний опыт сочувствия, основанный на материнской настройке, побуждает маленьких детей развивать как независимую идентичность, так и взаимные отношения с другими.В первый год жизни закладывается основа для будущего развития сострадания и сочувствия. На втором году жизни вырабатывается основа для применения правил определения правильного и неправильного. Эти взаимные пути к моральной чувствительности являются основой становления нравственного «я» в зрелом возрасте. Тем не менее, одаренные дети также демонстрируют асинхронность в развитии этих параллельных путей. Некоторые могут проявлять исключительно раннюю восприимчивость к страданиям, в то время как другие могут проявлять необычное понимание вопросов справедливости и беспристрастности.С другой стороны, многие одаренные дети проявляют лишь среднюю моральную чувствительность, а некоторые, кажется, развивают лишь рудиментарные парадигмы относительно идей справедливости, справедливости и сострадания в подростковом возрасте.

Одаренные дети развивают идентичность в контексте ценностей и влияния окружающих (Piechowski, 1991). Интеграция определенных ценностей в то, как люди видят себя, определяет, как они будут действовать. Таким образом, ребенок, который в шесть лет был исключительно добрым и заботливым, может из-за потребности чувствовать себя принятым сверстниками в двенадцать лет вести себя совершенно иначе.Ценности, которые этот ребенок привит в подростковом возрасте, затем определят, будет ли он продолжать ценить принятие сверстниками или станет более способным занять непопулярную позицию против общественного мнения.

Асинхронность одаренных детей, особенно в области моральной чувствительности, требует особого внимания. Эти проблемы необходимо решить, чтобы установить хорошие внутренние границы, а также соответствующие межличностные взаимодействия. Таким образом, очень чувствительные одаренные дети должны научиться ограничивать подверженность страданиям, находить способы справляться с болью внутри себя и узнавать, какие виды помощи полезно предлагать другим.Одаренные дети, охваченные потребностью в справедливости и справедливости, должны разрешить основной конфликт, когда другие видят вещи по-разному или имеют разные ценности. Эти одаренные дети должны научиться терпеть различия, с радостью терпеть дураков (Холлингворт, 1942) и решать, как и когда занять непопулярные позиции в отношении ценностей, которые они лелеют.

Всем одаренным детям нужна возможность обсудить идеи о парадигмах, которые они развивают в отношении моральных проблем. Заботливые взрослые могут помочь им открыть свои собственные внутренние ресурсы, одновременно оказывая поддержку, необходимую им для интеграции рассуждений и сострадания в разумный нравственный выбор.

ССЫЛКИ Эйнсворт, М. Д. С. (1969). Объектные отношения, зависимость и привязанность: теоретический обзор отношений младенца и матери. Развитие ребенка, 40, 969-1025. Блюм, Л. (1987). Особенность и отзывчивость. В J. Kagan & S. Lamb (Eds.), Возникновение морали у маленьких детей (стр. 306-337). Чикаго: Издательство Чикагского университета. Columbus Group. (1991, июль). Неопубликованная стенограмма встречи Columbus Group, Колумбус, Огайо.Данн, Дж. (1987). Начала нравственного понимания: Развитие на второй год. В J. Kagan, & S. Lamb (Eds.), Возникновение морали у маленьких детей (стр. 91-112). Чикаго: Издательство Чикагского университета. Гэлбрейт, Дж. (1985). Восемь главных проблем одаренных детей: реагирование на особые потребности. Обзор Roeper, 8, 15-18. Гиллиган, К. (1982). Другим голосом: Психологическая теория и развитие женщин. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. Гиллиган, К., Лайонс, Н. П., и Ханмер, Т.J. (Ред.). (1989). Установление связей: относительные миры девочек-подростков в школе Эммы Уиллард. Трой, Нью-Йорк: Школа Эммы Уиллард. Гиллиган, К. и Виггинс, Г. (1987). Истоки нравственности в отношениях в раннем детстве. В J. Kagan & S. Lamb (Eds.), Возникновение морали у маленьких детей (стр. 277-305). Чикаго: Издательство Чикагского университета. Гросс, М. У. М. (1993). Исключительно одаренные дети. Нью-Йорк: Рутледж. Хоффман, М. Л. (1994). Сочувствие, ролевость, чувство вины и развитие альтруистических мотивов.В Б. Пука (ред.), Протянуть руку помощи: забота, альтруизм и просоциальное поведение. Нравственное развитие: конспект. Vol. 7 (стр. 196-218). Нью-Йорк: Издательство Гарленд. Холлингворт, Л. С. (1942). Дети выше 180 IQ Стэнфорд-Бине: происхождение и развитие. Йонкерс, штат Нью-Йорк: Всемирная книга. Ховард-Гамильтон, М. Ф. (1994). Оценка нравственного развития одаренных подростков. Обзор Roeper, 17, 57-59. Янош, П. М. и Робинсон, Н. М. (1985). Психосоциальное развитие у интеллектуально одаренных детей. В F. D.Горовиц и М. О’Брайен (ред.), Одаренные и талантливые: перспективы развития (стр. 149–195). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация. Каган, Дж. (1981). Второй год. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. Каган, Дж. (1984). Характер ребенка. Нью-Йорк: Базовый. Кольберг, Л. (1984). Психология нравственного развития. Нью-Йорк: Харпер и Роу. Мэтьюз, Г. Б. (1994). Философия детства. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. Пиаже, Дж. И Инелдер, Б. (1969).Психология ребенка. Нью-Йорк: Основные книги. Пеховски, М. М. (1991). Эмоциональное развитие и эмоциональная одаренность. В Н. Коланджело и Г. А. Дэвис (ред.), Справочник по обучению одаренных людей (стр. 285-306). Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон. Пеховски, М. М. (1986). Понятие о потенциале развития. Roeper Review, 8, 190–197. Рест, Дж. (1979). Пособие по тесту на определение проблем. Миннеаполис: Университет Миннесоты. Ропер, А. (1988). Следует ли педагогам одаренных и талантливых больше интересоваться мировыми проблемами? Обзор Roeper, 11, 12-13.Ропер, А. (1995). Глобальная осведомленность и маленький ребенок. В А. Ропере. Избранные произведения и выступления (стр. 179–182). Миннеаполис, Миннесота: Издательство Free Spirit. Сильверман, Л. К. (1993). Социальное развитие, лидерство и гендерные вопросы. В Л. К. Сильверман (ред.), Консультирование одаренных и талантливых (стр. 291-327). Денвер: Love Publishing. Сильверман, Л. К. (1994). Моральная чувствительность одаренных детей и эволюция общества. Обзор Roeper, 17, 110–116. Стерн, Д. Н. (1985). Межличностный мир младенца.Нью-Йорк: Базовый. Терман, Л. М. (1925). Генетические исследования гения: Vol. I. Психические и физические особенности тысячи одаренных детей. Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета. Уэбб, Дж. Т., Мекстрот, Э. А., и Толан, С. С. (1982). Направляем одаренного ребенка. Колумбус, Огайо: Издательская компания по психологии Огайо.

Примечания автора Более ранняя версия этого документа была представлена ​​на сорок третьем ежегодном съезде Национальной ассоциации одаренных детей, Индианаполис, Индиана, в пятницу, 1 ноября 1996 года.В целях защиты конфиденциальности все имена и идентификационные данные были изменены для всех примеров, используемых в этой статье. В некоторых случаях описанные дети представляют собой совокупность нескольких детей; в других случаях родители дали разрешение на описание своего ребенка.

________________________________________________________

Дейрдра В. Ловецки — лицензированный психолог с практикой в ​​Род-Айленде.

Одаренные и талантливые

Обзор

Педагоги штата Юта убеждены, что образование — это средство, с помощью которого каждый человек имеет возможность полностью реализовать свой потенциал.Мы считаем, что все учащиеся имеют право на получение образования, которое бросает вызов их индивидуальному развитию.

В Юте местные образовательные агентства (LEA), включая округа и чартерные школы, применяют местные методы выявления и обслуживания одаренных и талантливых учащихся. Целью идентификации и услуг является получение учащимися расширенных или ускоренных возможностей для ежегодного роста на максимально возможном уровне.

Юта определяет одаренных и талантливых учеников как учеников классов K-8, которые LEA определяет как обладающие способностями, которые значительно превосходят типичные способности ученика той же возрастной группы в следующих областях: общие интеллектуальные способности; конкретные академические области, включая: языковые искусства, математику или естественные науки; или творческое мышление.

Одаренные и талантливые услуги — это возможности повышенной глубины, сложности или строгости, предоставляемые одаренным и талантливым студентам. LEA выбирают услуги, предоставляемые на месте, которые могут включать: проживание в обычном классе; выдвижные программы; продвинутые классы; разнообразные стратегии группировки; обогащение; ускорение; дифференциация учебной программы и двойного обучения; магнитные школы; академические олимпиады; или другие услуги.

Список контактов одаренных и талантливых координаторов
Документы Google

По вопросам, касающимся местной идентификации и услуг в округе или чартерной школе, обращайтесь к местному координатору.

Если вы одаренный и талантливый координатор в районной или чартерной школе, отправьте электронное письмо Trish Stephens-French , чтобы ваше имя было добавлено в список рассылки координатора.

Подтверждения преподавателей

Подтверждение одаренных и талантливых может быть добавлено к лицензии педагога со сферой деятельности дошкольного, начального, среднего или специального образования. Это одобрение позволит кандидату занять преподавательские и руководящие должности в образовании одаренной, талантливой и творческой молодежи.В штате много качественных программ, предлагающих необходимые курсы.

Следуйте инструкциям в заявке, чтобы подать заявку на добавление заполненного подтверждения к действующей лицензии преподавателя.

Обзор поддержки одаренных и талантливых
Документы Google

Цель этого документа — объяснить цель и компоненты программы поддержки одаренных и талантливых, штат Юта. Эта информация предназначена для поддержки высших учебных заведений (IHEs), местных образовательных агентств (LEAs), преподавателей курсов и студентов в понимании одобрения как общего обзора.

предложений по поддержке одаренных и талантливых
Документы Google

Этот список контактов не является исчерпывающим. С округами и университетами можно связаться, чтобы узнать о наличии занятий, расписании и т. Д. Пожалуйста, свяжитесь с Шеннон Олсон, если ваша информация отсутствует в предлагаемых курсах.

Политики и рекомендации

Справочник

Одаренные и талантливые, штат Юта: Справочник для классов K-12

Это руководство создано для того, чтобы ответить на вопросы, которые могут возникнуть у сотрудников округа / чартера или которые ему нужно будет ответить в отношении одаренных и талантливых образований, и может быть использовано для помощи в разработке и внедрении передового опыта для одаренных учеников в классах штата Юта.Эта публикация предназначена только для использования в качестве документа технической поддержки и не имеет юридической силы. Эта версия справочника была выпущена в 2017 году. С 2020 года в правила совета директоров были внесены изменения, и справочник еще не отражает эти изменения.

Руководящие документы

Скоро в продаже.

Часто задаваемые вопросы

Часто задаваемые вопросы для одаренных и талантливых (FAQ)
Google Docs

Законодательство

Законопроект Сената (S.B.) 122: Права родителей в государственном образовании
Законодательное собрание штата Юта

См. Строки 73-76:

• (6) (a) LEA должно разумно удовлетворить письменную просьбу родителей или опекунов о переводе учащегося в специализированный класс или продвинутый курс.
• (b) LEA должно учитывать несколько академических данных при выборе жилья в соответствии с Подразделом (6) (a).

S.B. 151: Поправки к ускоренной программе для студентов
Законодательное собрание штата Юта

Этот законопроект, принятый на Генеральной сессии 2020 года, исключает программы раннего поступления в колледж из Программы повышения квалификации для ускоренных студентов.

Название 53F-2-408: Расширение программы для ускоренных студентов
Законодательное собрание штата Юта

Этот Кодекс штата Юта требует, чтобы Совет по образованию штата Юта установил правила выделения денег на программы для одаренных и талантливых.

Отчеты

Усовершенствование для программы ускоренных студентов
Законодательное собрание штата Юта

Сборник бюджетной информации (COBI) подробно описывает бюджет штата Юта и связанные с ним финансовые операции. Он содержит краткое изложение проблем, с которыми сталкиваются законодатели, показатели эффективности, справочную информацию, финансовую историю и ссылки на законодательные органы.

Правила

R277-707: Расширение программы для ускоренных студентов
Административные правила Совета по образованию штата Юта

Это правило правления определяет программы для одаренных и талантливых и описывает процедуры для программ, предлагаемых местными образовательными агентствами (МОО), которые подают заявку на государственное финансирование.

Одаренных и талантливых

Стандарты обучения студентов Нью-Джерси

Одаренные и талантливые

Департамент образования Нью-Джерси требует, чтобы каждый школьный округ предоставлял услуги для удовлетворения потребностей учащихся, признанных одаренными и талантливыми.Каждый школьный округ должен установить процесс выявления учащихся как одаренных и талантливых с использованием нескольких критериев. Этим учащимся необходимо внести изменения в свою образовательную программу, если они хотят достичь результатов в соответствии со своими способностями ( N.J.A.C . 6A: 8-3.1).

Департамент образования Нью-Джерси не принял стандартов для программ для одаренных и талантливых. Однако существуют стандарты, разработанные Национальной ассоциацией одаренных детей (NAGC).Округа могут найти их полезными при разработке учебной программы и планировании обучения в классе. Созданы национальные стандарты для специализированных программ и услуг. Что касается подготовки учителей в области образования для одаренных людей, знания и навыки всех учителей, а также передовые стандарты подготовки учителей помогут направлять и улучшать преподавание и углублять обучение учащихся.

Стандарты программ образования для одаренных детей от подготовительного до 12 класса

Национальные стандарты программирования помогают школьным округам проверять качество своих программ и услуг для одаренных учеников.Признавая, что текущая оценка и переоснащение успешной программы для одаренных детей — это эволюционный процесс, стандарты программирования NAGC для детей дошкольного возраста до 12 классов детализируют структуру, ориентированную на результаты учащихся. Округа используют стандарты программ как вехи для улучшения программ и услуг, так и в качестве критериев оценки. Стандарты были одобрены Ассоциацией одаренных Совета по делам исключительных детей — Ассоциацией одаренных (CEC-TAG).

Стандарты знаний и навыков в обучении одаренных и талантливых учителей

Очень важно, чтобы все учителя могли распознать одаренного ученика, которому может потребоваться более глубокая и сложная подготовка или направление для дальнейшей оценки и обслуживания.Тем не менее, несколько общих программ подготовки учителей учитывают потребности одаренных и талантливых учеников, и в результате большинство учителей в классных комнатах сегодня не обучены для удовлетворения образовательных потребностей этих учеников.

Ознакомьтесь со стандартами знаний и навыков для всех учителей.

Стандарты подготовки учителей для одаренных детей

Национальные стандарты программ подготовки учителей для одаренных детей отражают то, что область одаренного образования, возглавляемая NAGC, определяет, как важно, чтобы одаренные специалисты в области образования знали и могли делать.Стандарты являются основой знаний и навыков, в которых кандидаты в учителя одаренных детей демонстрируют свою компетентность. Они также используются как часть национального процесса аккредитации через Совет по аккредитации подготовки преподавателей (САЕР).

Ознакомьтесь со стандартами подготовки учителей.

Стандарты программ подготовки преподавателей для одаренных учителей

Факультет программ подготовки учителей в области образования одаренных и талантливых людей берет на себя ответственность за развитие учителей дошкольного образования, которые хорошо подготовлены к распознаванию и реагированию на потребности одаренных, талантливых и высокопотенциальных учеников.

Ознакомиться со стандартами для профессорско-преподавательского состава по программам подготовки учителей для одаренных детей .

Продвинутые стандарты в области образования для одаренных учителей

Многие преподаватели в области образования для одаренных детей продолжают свой профессиональный рост, стремясь овладеть передовыми профессиональными стандартами, чтобы подготовить их к руководящим должностям в области образования для одаренных детей. В передовых стандартах излагаются знания и навыки, которыми учителя одаренных детей должны овладеть в рамках своей подготовки к продвинутой профессиональной практике.

Ознакомьтесь с расширенными стандартами.

Гавайи DOE | Программа для одаренных и талантливых

Программа для одаренных и талантливых людей: Политика

От Совета по политике в области образования 105-5: Департамент должен обеспечивать руководство и направление для всех школ K-12, чтобы обеспечить соответствующее и стимулирующее образование для одаренных и талантливых учеников в областях интеллекта, творчества и / или артистизма. лидерство и конкретное научное сообщество. Департамент несет ответственность за разработку любых необходимых правил, руководств или процедур, а также стратегического плана реализации в масштабе штата, который отражает изложенные ниже цели, при соблюдении всех законов штата, правил и положений, регулирующих обучение одаренных и талантливых студентов.Цели поддержки одаренных и талантливых студентов заключаются в следующем:

1. Установить сложные стандарты учебной программы, соответствующие интеллектуальному и социальному развитию одаренных / талантливых студентов;
   
2. Пусть каждая школа предоставляет возможности обучения всем учащимся с выдающимися талантами и способностями к обучению;
   
3. Предоставлять учебные и сопутствующие услуги, необходимые для обучения одаренных и талантливых учеников на уровнях, соизмеримых с их способностями;
   
4. Обеспечение повышения квалификации персонала и обучения учителей;
   
5. Увеличение и поддержание участия родителей; и
   
6. Создание системы идентификации учащихся, уведомления родителей и оценки программ в масштабе штата.
   

Обоснование: Правление признает, что одаренные и талантливые студенты преуспевают во многих областях, таких как интеллект, творчество, артистизм, лидерство и конкретные академические круги. Совет признает, что Департамент несет ответственность за предоставление одаренным и талантливым студентам возможностей для обучения и совместных занятий, соизмеримых с их учебными и творческими способностями.

Дополнительные программы

ЦЕНТР ТАЛАНТНОЙ МОЛОДЕЖИ (CTY)
У Центр развития талантливой молодежи, одаренных и талантливых детей Джона Хопкинса обнаруживает, насколько они могут проявить себя с помощью летних программ продвинутого уровня, онлайн-курсов, наград и многого другого.В CTY Talent Search для 2–8 классов — это мост к высоко оцененным программам и курсам CTY, предназначенным для продвинутых молодых учеников. Учащимся этих классов, которые набрали 95-й процентиль или выше по любому национально-нормированному тесту, набрали высокие баллы в Государственном экзамене и / или были определены как одаренные и талантливые, приглашаются подать заявку. Финансовая помощь доступна для подходящих студентов.

DAVIDSON YOUNG SCHOLARS
Программа Davidson Young Scholars предоставляет бесплатные услуги, предназначенные для интеллектуального, социального, эмоционального и академического развития глубоко умных молодых людей в возрасте от 5 до 18 лет (при подаче заявления учащиеся должны быть в возрасте от 5 до 16 лет).Крайний срок подачи заявок — первое число каждого месяца. Посмотреть эти Часто задаваемые вопросы.

МОЛОДЫЕ МУЖЧИНЫ
Члены Возраст американских мужчин от 2 до 102 лет. Среди них инженеры, домохозяйки, учителя, актеры, спортсмены, студенты и руководители компаний, и у них есть только одна черта — высокий интеллект. Чтобы претендовать на получение Mensa, они попали в 2% лучших по общепринятому стандартизированному тесту интеллекта.У Менса есть штатные сотрудники, которые поддерживают Юные менсанцы и их семьи.

Аудиовизуальных презентаций — 2021 Виртуальная всемирная конференция WCGTC

280 Лаборатория раннего выявления одаренности

Лариса Калинина
Самарский государственный социально-педагогический университет
Россия

Дмитрий Иванов
Самарский государственный социально-педагогический университет
Россия

Никитин Николай
Самарский государственный социально-педагогический университет
Россия

Приведено описание лаборатории по выявлению одаренности детей шестилетнего возраста.Материалы являются результатом анализа научных трудов и эмпирического опыта. Лаборатория уникальна своим особым подходом к исследованиям: SAHTM (Science, Art, Humanities, Technology, Mathematics). Рассматривается возможность того, что одаренное поведение имеет биологическую основу и что дети и взрослые авторы могут познавать мир посредством художественных экспериментов.

---

135 Приложение для самообучения для выбора профессии: Разработка и применение

Тильман Грюнеберг
Лейпцигский университет
Германия

Пандемия показала, насколько важно предоставить студентам цифровые возможности для профориентации.В этой аудиовизуальной презентации прослеживается процесс создания программы профессиональной ориентации из десяти шагов, основанной на выборе карьеры и исследованиях одаренных людей, а также на консультациях и практических занятиях (см. Grüneberg 2019). Презентация объяснит структуру (инструменты управления проектами, шаги и задачи, профиль) приложения DEEP! (опубликовано в марте 2021 г.) и представит конкретные инструменты (например, вопросы для самоанализа, обратную связь на 360 градусов и т. д.). Презентация включает в себя первоначальную обратную связь с пользователем, а также охватывает пределы самообучения, а также его использование в консультировании одаренных людей.

---

183 Исследование факторов измерения метакогнитивной стратегии

Ын Джу Чой
Университет Сунгсил
Южная Корея

Kyunghwa Lee
Университет Сунгсил
Южная Корея

Целью этого исследования было вывести компоненты метакогнитивной стратегии. В предыдущих исследованиях и различной литературе метакогнитивная стратегия определялась как метод, помогающий эффективно использовать метапознание.Его компоненты были разделены на пять областей и выявлены субфакторы. Компоненты метакогнитивной стратегии — это предварительно подготовленная область и область планирования, область ориентации задачи / текста, область композиции и структурирования, область выполнения и область мониторинга и оценки. Подфакторами являются понимание, анализ, разработка, обобщение, определение целей и подцелей, глобальное / локальное планирование, взаимосвязь знаний, обобщение, уточнение и прогнозирование, мониторинг, оценка и отражение решения.В этом исследовании будут представлены концепция и составляющие факторы метакогнитивной стратегии, а также будут разработаны измерительные тесты, которые будут использоваться в учебных планах и программах для одаренных учащихся.

---

82 Набор инструментов для признания учителями неуспевающих одаренных учеников: интервенционное исследование с учителями Викторианской эпохи

Керри Лайонс
Университет Виктории
Австралия

Низкая успеваемость одаренных студентов вызывает беспокойство.Было подсчитано, что только в Виктории, Австралия, до 42 500 одаренных учеников не успевают. Созданный исследователем инструментарий идентификации был передан 11 учителям, участвовавшим в исследовании, наряду с профессиональным введением в этот инструментарий. Участники также заполнили предварительный и последующий опрос, чтобы определить свои знания до и после использования инструментария. Также были проведены интервью. Полученные данные свидетельствуют о повышении способности учителей выявлять одаренность и неуспеваемость одаренных учеников благодаря использованию инструментария, а также о различных взглядах и ограниченном опыте.

---

186 Аффективные аспекты STEM-образования для одаренных учащихся: аргументы в пользу карты эмпатии

Wing-Leung Yeung
Гонконгская академия образования для одаренных детей
Гонконг

Oi-Lam Ng
Китайский университет Гонконга
Гонконг

Ho-Seen Christie So
Гонконгская академия образования для одаренных детей
Гонконг

Ching-Man Tracy Kwok
Гонконгская академия образования для одаренных детей
Гонконг

В этом исследовании сообщается о разработке и реализации программы обогащения STEM, наполненной аффективными элементами.В частности, в нем используется дизайн-мышление подход к разработке решений самостоятельно выбранной проблемы, связанной с Целями устойчивого развития Организации Объединенных Наций. В экспериментальном исследовании приняли участие 30 одаренных учеников средней школы. Предполагая, что эмпатия является основной ценностью процесса дизайн-мышления и согласована с аффективными аспектами мышления и обучения, мы исследуем развитие дизайн-мышления учащихся и процессы обучения STEM, применяя карту эмпатии в качестве педагогического инструмента.Мы обсуждаем наши выводы и идеи для предложения гуманистических перспектив разработки учебных программ STEM, особенно для одаренных студентов.

---

188 Помимо резюме: обмен передовым опытом в программе личного и карьерного развития для одаренных студентов

Хой-Ин, Ирис Кунг
Гонконгская академия образования для одаренных детей
Гонконг

Ho-Seen, Christie So
Гонконгская академия образования для одаренных детей
Гонконг

Чинг-Ман, Трейси Квок
Гонконгская академия образования для одаренных детей
Гонконг

Одаренные студенты часто стремятся и обладают высокими способностями к обучению, что приводит к отличной успеваемости и достижениям в различных областях.Однако когда дело доходит до принятия решений о будущем учебе или карьерных планах, они часто сталкиваются с трудностями при выборе одного из множества вариантов. Гонконгская академия образования для одаренных детей запустила пилотную программу под названием «Стремления: претенденты на резюме», которая направлена ​​на то, чтобы помочь одаренным школьникам понять себя и лучше подготовиться к немедленному и будущему обучению и карьерным устремлениям. Студенты смогли изучить будущие карьерные цели посредством обсуждений, поиска работы, имитационных собеседований, личного профилирования, упражнений на самоанализ и многого другого.В отличие от многих семинаров по написанию резюме, в программу были включены аффективные элементы. Согласно отзывам студентов, намеченные эффективные результаты обучения были хорошо достигнуты студентами. На этом занятии будут представлены и обсуждены некоторые выводы и стратегии.

---

360 Библиотерапия через одаренную линзу

Jervaise Pileggi
Школьный округ Вудленд-Парк
США

Данная презентация представляет собой обзор литературы по клинической и развивающей библиотерапии через призму социально-эмоциональных потребностей и развития одаренных людей.На этом занятии будет рассказано о различиях между клинической и развивающей библиотерапией, а также о том, как она используется одаренными людьми и в различных областях, таких как механизмы преодоления и понимание себя и окружающей среды.

---

22 Развитие характера одаренных и талантливых детей

Кубра Кирка Демирбага
Даремский университет
Великобритания

В этом исследовании изучаются взгляды учителей на развитие характера одаренных и талантливых учеников в Турции.В этом исследовании с использованием смешанных методов используется необычный для данной области подход критического реализма, который описывает стратифицированную онтологию и раскрывает причинные механизмы. Путем изучения полномочий и ответственности макро-, мезо- и микроуровневых сущностей в отношении данных и использования трехэтапной методологии критического реализма для выявления полурегулярностей, похищения и ретродукции была создана идеология одаренных и талантливых ярлыков. выяснилось, что это причинный механизм, формирующий взгляды учителей на эмпирическом уровне.

---

235 Блоки концептуальной грамотности для одаренных мальчиков

Джулия Уилсон
Сиднейская гимназия
Австралия

«Они держат меня в напряжении!» Вы когда-нибудь говорили это себе? Вы когда-нибудь говорили такое коллеге? Ты не одинок. Это одна из волшебных вещей в обучении одаренных людей — скучать не приходится! Планировать, создавать и внедрять интересные и инновационные программы непросто. Однако это важно.В этой презентации я поделюсь примерами концептуальных единиц грамотности, которые стимулируют способных и одаренных учащихся, с акцентом на одаренных мальчиков младшего возраста. Он будет практическим и актуальным, с важными идеями, ключевыми вопросами, связями из реальной жизни, а также «зацепками» и идеями, которые вы можете реализовать в своем классе завтра.

---

160 Отбросить «G»: переход от одаренных и талантливых к программе развития академических талантов (ATD)

Сара Бонд
Школа Саутпорта
Австралия

Jasna Poeszus
The Southport School
Австралия

Школа Саутпорта занимается исследовательской практикой.Ганье (2015) предлагает нам «заменить ярлыки« одаренные дети »и« одаренное образование »на более актуальные термины« талантливый »,« академически одаренный »и« развитие академических талантов ». Матрица идентификации программ развития талантов (ATD) отражает четкую академическую направленность. При этом учитываются номинация (родитель, учитель и сам), способности (с использованием теста когнитивных способностей — CAT4), достижения (с использованием тестов прогрессивных достижений более высокого уровня — PAT), одаренные характеристики и предыдущая успеваемость (оценки).На этом заседании будет представлен краткий обзор философии нашей программы, исследовательской базы и процессов идентификации.

---

372 Образовательная модель для обучения всех учащихся государственных школ, включая одаренных и талантливых учеников, подходящая для каждого учителя повсюду

Мохаммад Равас
Министерство образования
Саудовская Аравия

Цель данной презентации — представить предлагаемую образовательную модель для обучения всех учащихся государственных школ, в том числе одаренных и талантливых учеников, которая подойдет каждому учителю во всем мире.Модель отвечает на главный вопрос: «Каковы основные методы поддержки всех учащихся, в том числе одаренных, в удовлетворении их потребностей в государственных школах?» Следующие три вопроса вытекают из основного вопроса: Вопрос 1. Каким образом можно задокументировать сильные стороны учащегося, чтобы удовлетворить его потребности в обычном классе? Вопрос 2: какие встречи могут быть назначены для принятия образовательных решений, соответствующих потребностям учащегося, для развития общей успеваемости? Вопрос 3: каковы подходящие методы развития успеваемости всех учащихся, включая талантливых и выдающихся?

---

233 Повышение эмоционального контроля и коммуникативных навыков интеллектуально одаренных учащихся посредством литературного обучения на родном языке

Ли Венг
Пекин No.8 Средняя школа
Китай

По сравнению с другими детьми, интеллектуально одаренные дети могут демонстрировать более слабые способности к контролю над эмоциями и навыки социального общения. Они могут неправильно понимать других, что может повлиять на их эмоциональное управление и социальное взаимодействие. Использование литературы на родном языке учащихся может помочь им понять смысловые значения, привычное поведение и основные правила мира взрослых. Мы сделали три попытки обучения. Во-первых, благодаря обратной связи с учениками учителя обнаруживают и накапливают слепые пятна учеников в семантическом познании; Во-вторых, помочь студентам сравнить собственное понимание с намерениями автора.Наконец, чтение родителями детям может помочь учащимся узнать о проблемах взрослых и поведенческих нормах во взрослом мире. Результаты исследования показали, что три метода обучения могут улучшить способность учащихся правильно понимать идеи других, тем самым эффективно улучшая эмоциональное управление и социальное взаимодействие интеллектуально одаренных детей.

---

268 Игровая проверка способностей одаренных детей

Шарка Портешова
Университет Масарика
Чехия

Михал Ябурек
Университет Масарика
Чехия

Ондржей Страка
Университет Масарика
Чехия

В этой презентации будет обсуждаться онлайновая игровая система оценивания для выявления одаренных детей.Каждый тест представлен в виде простой для понимания видеоигры и включает в себя игровые функции, такие как повествование, комиксы, звуки, очки и многое другое. В настоящее время доступны пять игр, оценивающих пять различных способностей (количественное, дедуктивное и индуктивное мышление, ассоциативная память и математические знания и достижения). Система записывает дополнительные переменные для каждого элемента, такие как время завершения, изменения решения и т. Д. Следовательно, стратегии решения проблем любого ученика могут быть подробно проанализированы.По завершении игры автоматически создается отчет для родителей и учителей. Таким образом, школа может использовать результаты для проведения последующей оценки или адаптации индивидуального учебного плана учащегося. Все игры прошли несколько проверочных исследований, и каждая нормативная выборка включала более 1000 студентов.

---

296 Одаренных студентов педагогических факультетов

Ясна Арригони
Педагогический факультет Риекского университета
Хорватия

Даниела Блануша Трошель
Педагогический факультет Риекского университета
Хорватия

Потенциально одаренные дети и молодые люди отличаются от своих сверстников способом обучения и социально-эмоциональными характеристиками.Мониторинг их прогресса направлен на создание условий, позволяющих потенциально одаренному молодому человеку стать одаренным взрослым и тем самым способствовать развитию общества. Однако изучение соответствующих научных источников показывает, что с завершением среднего образования и переходом в высшее образование значимые научные интересы, а также поддержка, которую одаренные студенты получают на практике, прекращаются. Таким образом, это исследование направлено на изучение мнений университетских преподавателей об открытии, способах поощрения, использовании стратегий обучения и открытых вопросов об их предыдущем опыте.Полученные результаты способствуют изменению образовательной политики вузов и вузов в целом и усилению ресурсов для поддержки одаренных студентов.

---

247 Выявление недостаточно представленных групп для одаренных программ

Машаэль Алхибс
Университет короля Сауда
США

Выявление учеников, изучающих английский язык (ELL) для программ для одаренных, является постоянной проблемой и одной из самых больших проблем в области образования для одаренных людей.Число студентов ELL увеличивается, но представительство этих студентов в одаренных и талантливых программистах остается непропорциональным. Педагоги исследовали и обсудили несколько подходов к выявлению одаренных студентов из групп, которые постоянно недостаточно представлены в программах для одаренных в Америке. В центре внимания недавних исследований были три тесно взаимосвязанных подхода, которые станут центральным пунктом данной презентации: местные нормы, тесты невербальных способностей и шкалы оценок учителей.

---

236 Междисциплинарный взгляд на одаренность: состояние повышенной осведомленности.

Truus Van der Kaaij
принадлежность: Radboud University Nijmegen, Нидерланды
Нидерланды

Как в «чертовой», так и в недавней «не-чертовой» точке зрения на одаренность отсутствует философский анализ, который объясняет одаренность. Междисциплинарность (философия и психология) обеспечивает целостный взгляд на человека (тело, психику, божественность), допускающий третью перспективу, «состояние бытия», определяемое скользящей шкалой осознания.Нейропсихолог Солмс (2018) «переместил» осознанность, форму гомеостаза, из общепринятого кортиоцентрического подхода в аффект (чувствительность), генерируемый в верхнем стволе мозга: мы не осознаем, если не чувствуем. Осведомленность, способность чувствовать (Harari, 2020) шире, чем интеллект. Это исследование способствует объяснению «типичных проблем» одаренных.

---

195 Воспитание одаренности через драму в Zoom в пандемии

Селин Чанг

Гонконг

Можно ли использовать драматическое образование для развития талантов, даже если оно осуществляется с помощью Zoom? 66 учеников седьмого класса местной школы, где английский является дополнительным языком, участвовали в годичной программе по написанию и исполнению оригинального сценария на сцене.Пандемия положила конец очным занятиям. Драматическое образование, которое было в высшей степени интерактивным и физическим, должно было адаптироваться. В этой презентации мы делимся методами обучения, которые могут помочь учащимся продолжать развивать их одаренность, и демонстрируем концепцию одаренности Рензулли с тремя кольцами, даже с учетом ограничений, наложенных пандемией.

---

140 Онлайн-обучение во время пандемии COVID-19: перспективы из Гонконга для одаренных студентов

Анжела Сиу
Китайский университет Гонконга
Гонконг

В этом исследовании изучалось, как студенты воспринимают опыт онлайн-обучения в связи с пандемией COVID-19.В общей сложности 424 одаренных студента заполнили короткую анкету и два открытых вопроса о своем мнении об онлайн-обучении. Результаты показали, что учащиеся рассматривают онлайн-обучение как экономящее время, удобное и гибкое, причем учащиеся старших классов уделяют этим качествам больше внимания, чем ученики младших классов. Качественный анализ показал, что учащиеся сталкивались со многими проблемами в процессе обучения, включая ограниченное общение и взаимодействие с учителями и сверстниками, трудности с концентрацией внимания и участия в онлайн-классах и продолжительное время экрана.

---

239 Восприятие экономически неблагополучных семей относительно одаренности и участия семьи: обзор литературы

Дженнифер Лемуан
Денверский университет
США

В данной презентации будет представлен обзор современной литературы о недопредставленности экономически неблагополучных учащихся в системе одаренного образования. Он будет включать подтемы об экономическом неблагополучии и когнитивном, социальном и языковом развитии; влияние бедности на академическую успеваемость; влияние бедности на идентификацию одаренных; роль школы в поддержке учащихся, находящихся в неблагоприятном экономическом положении; и роль семейного участия.

---

112 Дважды исключительные знания профессионалов дополнительного образования

Эрик Филд
Международный центр Белин-Бланк по обучению одаренных детей и развитию талантов
США

В рамках исследования

для измерения того, что учителя и другие специалисты в области образования, были использованы результаты исследования «Дважды исключительные потребности» (Foley-Nicpon, Assouline, & Colangelo, 2013), а также его недавняя австралийская реплика (Wormald & Bannister-Tyrell, 2021). знать о работе с дважды выдающимися студентами.Тем не менее, не уделялось особого внимания тому, что профессионалы предпрофессионального образования знают о работе с дважды выдающимися студентами. В рамках этого исследования будет проведен обзор широкой выборки профессий до начала работы в Соединенных Штатах, чтобы оценить, что учителя до начала работы узнают о том, как обучать студентов, дважды превосходящих их.

---

3 Подготовка руководителей школ к удовлетворению потребностей одаренных учащихся: тематические исследования школ с разной успеваемостью

Абдулла Алмалки
Министерство образования
Саудовская Аравия

Роль директоров школ важна и критически важна для успеха инклюзивных образовательных программ, в том числе для одаренных учащихся (Garner & Forbes, 2013; Inglesby, 2014).Однако эта роль представляет собой пересечение между специальным образованием, общим образованием и образовательным лидерством (Lashley & Boscardin, 2003). Многие страны, в которых в течение длительного времени существовали современные школьные системы, преуспели в интеграции услуг образования для одаренных детей в школьную программу. Однако в арабских странах и странах Персидского залива, где современная школьная система отсутствовала очень давно (часто всего несколько десятилетий), одаренные ученики сталкиваются с более серьезными проблемами.

---

194 Содействие активному обучению путем объединения увлеченных учеников через STEM Club, STEAM Club, Creative Club и Global Club

Ho-Seen Christie So
Гонконгская академия образования для одаренных детей
Гонконг

Цз-Ян Кэти Чунг
Гонконгская академия образования для одаренных детей
Гонконг

Hok-Ling Cheung
Гонконгская академия образования для одаренных детей
Гонконг

Hoi-Ying Kung
Гонконгская академия образования для одаренных детей
Гонконг

Был опробован ряд программ обучения на уровне сообществ для привлечения одаренных студентов, которые имели огромный интерес к STEM, творчеству, а также глобальным и местным проблемам.Программы адаптировали активное и совместное обучение для когнитивных и эмоциональных результатов в различных темах и областях. В ходе опроса учащихся вуза было обнаружено, что одаренные студенты заинтересованы в большем взаимодействии со своими сверстниками. Изобретательный образ мышления и способности воспитывались вместе с рядом обучающих стратегий для поощрения самообучения и взаимного обучения, самоинициации, сотрудничества и сострадания к себе и другим. Будет представлен и обсужден опыт внедрения этих стратегий.

---

40 Социально-экономический и социокультурный статус как определяющие факторы доступа к Центру науки и искусств

Фатих Дерели
Университет Тракья
Турция

Это исследование направлено на изучение социально-экономических и социокультурных структур одаренных и талантливых студентов и их семей в Центре науки и искусств (BILSEM). Группой участников исследования станут семьи из 57 360 одаренных и талантливых студентов, обучающихся в BILSEM.Участники (примерно 1000 семей) будут отобраны путем простой случайной выборки. Для сбора данных участникам будет отправлена ​​электронная форма, подготовленная с помощью Microsoft Forms. В подготовленной исследователем форме всего 30 вопросов, направленных на определение социально-экономических и социокультурных характеристик семей и их детей.

---

87 Скрытое отношение студентов-преподавателей к одаренным студентам в Германии

Сандра Клауберт
Эрфуртский университет
Германия

Цель презентации — дать представление о разработке однокатегорийного теста на неявную ассоциацию (SC-IAT), оценивающего неявное отношение студентов-учителей в Германии к одаренным и талантливым студентам.Автор покажет результаты предварительных исследований, которые уже были проведены, кратко объясняя дуализм отношений и их значение, особенно для педагогического образования.

---

15 Комната вспомогательного образования и углубленное изучение истории для старших и талантливых студентов

Serife Bektas
Munzur Üniversitesi
Турция

В Турции было проведено исследование исторического мышления, оценивающее обучение в двух основных школах обучения одаренных и талантливых детей.Две школы — это BILSEM (Центр науки и искусства) и вспомогательные учебные классы, в которых используется ускорение и обогащение. Исследование включало наблюдения 185 одаренных учеников с использованием стадий исторического мышления Игана. Студентам читали курсы углубленной истории и философии истории. По завершении курса каждый студент должен был представить академическое эссе по результатам курса. На этой сессии будет представлен отчет об этом исследовании.

---

290 Талантливые девочки выдающимся художникам-художникам: влияние детства и юности на художественное творчество

Катрина Гинис
Университет Монаша
Австралия

Sandra Stewart *
Monash Unveristy
Австралия

Леони Кронборг
Университет Монаша
Австралия

На развитие талантов и исключительных способностей может значительно повлиять опыт детства и юношества.В этом качественном исследовании изучалось взаимодействие потенциальных способностей и раннего жизненного опыта, включая обогащение окружающей среды и образование, в творческом развитии десяти выдающихся австралийских художников-женщин. Это исследование способствует психологическому пониманию того, как развиваются творческие способности и художественные таланты, и может быть стимулировано для реализации творческого потенциала. Полученные данные, включая очевидные стимулирующие факторы и чувствительные периоды развития, имеют значение для обучения, поддержки и расширения возможностей нынешних и начинающих женщин-художников, чтобы они преуспели на благо общества.

---

95 Программа сотрудничества для одаренных людей

Ayesha Umar
Ayesha Umar — Консультации по вопросам карьеры и образования
Австралия

Программа для одаренных сотрудников — это первая в своем роде программа, разработанная и реализуемая в государственной начальной школе в Австралии. Школа стала финалистом викторианской образовательной премии за выдающиеся достижения в области образования для одаренных учеников в 2020 году. Это программа развития талантов, основанная на развитии сотрудничества между заинтересованными сторонами для воспитания одаренных учеников.Он основан на концепции участия семьи в образовании и процветает на основе координации учителей и родителей или взаимоотношений между домом и школой. Каждый триместр проводится три отдельных тренинга для одаренных учеников, учителей и родителей.

---

363 Влияние благополучия учителя средней школы на творческое поведение учителей: эмоциональный интеллект как посредник

Фарида Курниавати
Университет Индонезии
Индонезия

Шахназ Сафитри
Университет Индонезии
Индонезия

Креативность — важный навык в 21 веке, однако, согласно Global Creativity Index, индонезийские студенты им не обладают.Это открытие приводит к вопросу о том, поощряют ли этих студентов мыслить творчески. Поскольку преподавательская профессия вызывает стресс и требует больших административных нагрузок, мы стремимся изучить, предвосхищает ли благополучие учителей поведение учителей, стимулирующее творчество (CFTB) в процессе обучения, и смягчает ли эмоциональный интеллект (EI) потенциальное влияние благополучия учителей на CFTB. Данные, собранные с помощью онлайн-анкеты от 302 учителей средних школ (69,8% женщин; M-возраст = 40,08), показали, что EI модерирует взаимосвязь между благополучием учителей и CFTB.

---

299 История одаренного образования в США

Анна Армитаж

США

История одаренного образования в Соединенных Штатах — тема, которую редко обсуждают из-за ее практического значения для этой области, но она дает понимание и контекст для многих проблем в одаренном образовании сегодня. Вопросы равенства и разнообразия в образовании для одаренных людей возникли с самого начала этой области, в то время как многие способы поддержки одаренных учащихся согласовывались уже почти 100 лет.Историю образования для одаренных необходимо понять, если мы хотим поддержать цели справедливого и надлежащего образования для одаренных людей в 21 веке.

---

307 Влияние творческой атмосферы в классе на творчество одаренных детей: экспериментальное исследование

Ли Ченг

Китай

Сяовэй Чжан

Китай

Лихонг Ван

Китай

Творческий климат в классе влияет на творческие способности одаренных детей, но все еще недостаточно эмпирических данных, подтверждающих эту гипотезу.Целью данного исследования было сравнение уровня творческих способностей одаренных детей в различных образовательных учреждениях (творческая классная атмосфера против традиционной классной атмосферы). Креативность оценивалась по уровню принятия решений в деятельности, с оценкой как беглости, так и оригинальности. Результаты показывают, что одаренные дети в творческой атмосфере класса имеют более высокие баллы по творчеству, чем дети в традиционной атмосфере класса. Это открытие может служить руководством для создания классной среды для обучения одаренных детей.

---

208 Роль родительской опоры в развитии талантливых танцоров

Мария Александрович
Поморский университет
Польша

В этой презентации будет рассмотрен вопрос о том, как семьи могут поддержать одаренных танцоров. Исследование основано на теоретических идеях Юнга (1979), который писал, что образование одаренных и талантливых детей предъявляет значительные требования к психологической, интеллектуальной, моральной и художественной восприимчивости педагога; и Стрелау (2004), который подчеркнул важность ближайшего окружения для развития талантов.В ходе презентации будут обсуждены вышеупомянутые идеи и представлены результаты эмпирических исследований родительской поддержки артистов балета, проведенных в Польше, Беларуси и России.

---

60 Транснациональная мобильность одаренных и талантливых людей

Альберто Абад
Федеральный университет Жуис-де-Фора — UFJF (Бразилия)
Бразилия

В 21 веке наблюдается глобальный рост международной миграции, включая транснациональную мобильность одаренных и талантливых людей.Однако в психологии миграции мало исследований о транснациональной мобильности одаренных и талантливых людей. Это исследование направлено на описание процесса транснациональной мобильности одаренных и талантливых латиноамериканцев и анализ индивидуальных, культурных и социальных аспектов и личных ожиданий транснациональной мобильности с развитием талантов. Технико-эмпирические инструменты включают анкету с демографическими характеристиками на португальском, испанском и английском языках и полуструктурированный сценарий интервью.

---

261 Удвоенная идентификация и формирование личности

Робин Тобин
Государственные школы Денвера и Денверский университет
США

Целью данного исследования является изучение взаимосвязи между возрастом дважды исключительной идентификации, порядком идентификации (которая была первой) и академической успеваемостью в рамках теоретической основы формирования идентичности.

---

297 Мнения психологов и консультантов о развитии карьеры одаренных студентов

Nüket Afat
Стамбул Университет Сабахаттин Заим
Турция

Целью исследования является изучение взглядов психологов и консультантов на карьерный рост одаренных студентов.В этом исследовании использовался качественный метод исследования и дизайн тематического исследования. Рабочая группа состоит из 42 психологов-консультантов и кандидатов на консультационные услуги в базовом университете в Стамбуле. В рамках исследования были заданы вопросы «Какой выбор карьеры предпочитают одаренные люди?» и «Каковы последствия выбора карьеры одаренных людей?» были поставлены. Метод контент-анализа данных определит возможные подтемы и объединит их по различным темам в соответствии с распределением мнений участников.

---

142 Виртуальная реальность и творчество

Роберт Келемен
Вараждинская жупания
Хорватия

Lianne Hoogeveen
Radboud University Nijmegen
Нидерланды

Marjolijn van Weerdenburg
Radboud University Nijmegen
Нидерланды

В данном документе представлены результаты систематического обзора литературы по виртуальной и дополненной реальности и творчеству в образовательных учреждениях.В исследовании исследуется использование виртуальной и дополненной реальности, а также виртуальных миров для обучения творчеству. В материалах также устанавливаются связи между моделями творчества и виртуальными мирами, что подтверждается результатами исследования.

---

85 Чьи права и обязанности? Конфликты между учителями и родителями одаренных детей

Нава Бен Арцей
Академический колледж Оно
Израиль

Удовлетворение потребностей одаренного ребенка в классе с разными способностями может стать источником напряженности между родителями и учителями.В этом исследовании использовались теоретические и практические инструменты для описания факторов, препятствующих взаимоотношениям родителей и учителей. Он основан на теории позиционирования, чтобы понять стратегии, используемые родителями с учителями. Глубинные интервью с использованием качественного исследования были проведены с 40 родителями из Израиля. Был реализован анализ речевых действий и предложение Бамберга, и были определены три типа стратегий: сотрудники правоохранительных органов, мотиваторы и наставники. Для каждого типа родители наделяют себя и учителей разными правами и обязанностями.Эти результаты показывают, что не недостаток знаний или влияние децентрализации на процесс принятия решений в школе препятствуют сотрудничеству родителей и учителей. Анализ также выявляет взаимодействие между психологическими и поведенческими аспектами родителей; они не обязательно совпадают.

---

123 Молодые одаренные голоса: Саморефлексия и творчество, проектируя будущее образования

Кэролайн Джайлз
Рожденная, чтобы взлететь
Австралия

Между обсуждением послушного и деструктивного одаренного ребенка теряется осознание потребности ребенка в поиске индивидуального пути обучения.Программа Enterpotens была разработана, чтобы действовать как выключатель, чтобы не допустить, чтобы признаки неуспеваемости стали общепринятыми. Программа направлена ​​на то, чтобы дать родителям возможность отказаться от своей роли защитников и дать возможность маленьким, одаренным детям развить навыки в качестве носителей информации о своих потребностях в обучении. Фильтруя свои размышления через призму личного творчества, дети могут стать дизайнерами своего собственного обучения. Будут представлены элементы этой программы, чтобы побудить их к вдумчивому обсуждению.