Педагогические условия предупреждения и коррекции социальной и школьной дезадаптации
Школьная дезадаптация: понятие, факторы, причины, типы
Определение 1
Под школьной дезадаптацией понимается нарушение усвоения школьником знаний и умений и неспособность овладения активными навыками коллективной учебной деятельности в условиях образовательного учреждения.
Существует несколько факторов которые способствуют развитию школьной дезадаптации:
- социальный фактор
- психологический фактор
- медицинский фактор
Существует так же и несколько причин появления школьной дезадаптации. Одной из причин может быть мозговая дисфункция. Другой причиной могут быть неврозы и неврозоподобные состояния.
Школьная дезадаптация имеет несколько типов проявления. Первый тип проявляется в том, что ребенок не успевает по школьной программе обучения. У ребенка не развит когнитивный компонент.
Готовые работы на аналогичную тему
Второй тип школьной дезадаптации проявляется в том, что у ребенка происходит нарушение личностного отношения к некоторым предметам и педагогам.
Третий тип школьной дезадаптации проявляется в нарушениях дисциплины во время процесса обучения. В данном случае не развит поведенческий компонент.
Школьная дезадаптация у младших школьников
Специалисты выделяют несколько форм характерных для школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста. Во-первых, ребёнок может быть не способен к учебной деятельности в связи с тем, что у него недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие. Ребёнок не получает должного внимания и поддержки со стороны взрослых. Во-вторых, ребенок может не уметь регулировать свое поведение, это может быть связано с неправильным семейным воспитанием. В-третьих, некоторые дети не в состоянии успеть за школьным темпом обучения. Это может встречаться у детей с задержкой в развитии и детей, обладающих слабым типом нервной системы. Четвертая форма школьной дезадаптации может заключаться в боязни школы как таковой.
Школьная дезадаптация в подростковом возрасте
В подростковом возрасте ситуация чаще всего усугубляется.
У учеников начинает падать успеваемость, появляется больше проблем с дисциплиной. В этот период на процесс нормальной адаптации начинает действовать ряд факторов, которые приводят к его нарушению
Первый фактор – это индивидуальный фактор. Необходимо заметить, что в этот период у подростков происходит сильный гормональный всплеск, что сказывается на их мироощущении, поведении, физическом и эмоциональном состоянии. Некоторые стремятся занять лидирующую позицию, это стремление они реализуют через асоциальное поведение, пытаются демонстрировать свою взрослость через не правильное поведение, начинают курить или пить спиртное, нецензурно выражаться.
Следующий фактор – это психический фактор. В этот период эмоции берут верх над рациональностью. Ребёнок решает для себя делать то, что ему приносит больше удовольствия, меньше думает о пользе.
Следующий фактор- это волевой фактор. У подростка начинаются проблемы с силой води. Он часто не может заставить себя делать то что надо, чаще делает то что хочется.
Если цель для него мало привлекательна, то чаще всего работа остается не доделанной.
Последний фактор – это семейный фактор. В подростков возрасте дети стараются казаться самостоятельными. Если в семье хорошие отношения, то ребёнок не отдаляется от родственников, ищет при необходимости помощи и поддержки. Если отношения в семья осложнились, то подростку не с кем поделиться своей проблемой.
Профилактика и коррекция школьной дезадаптации
Дети, у которых имеются проблемы с школьной адаптацией, чаще всего быстро утомляются, им трудно сконцентрироваться, у них может быть снижен объем памяти, внимания и мышления. Все это приводит к неполному усвоению учебного материала. Самостоятельную работу ребенку проще выполнить один на один с учителем, те задания, которые вызывают у ребенка трудности он может выполнить дома. Это связано с тем что домашняя остановка является более комфортной, ребёнку легче сосредоточиться, настроиться на нужный лад.
Замечание 1
Единой методики корректировки школьной дезадаптацией на сегодняшний день не существует.
Эту проблему необходимо решать комплексно, учитывая педагогический, психологический, медицинский и социальный аспекты.
Основной специалист, который занимается данной проблемой это школьный психолог. Для начала психолог должен больше узнать о жизни самого ребёнка, определить факторы, которые могли способствовать формированию школьной дезадаптации. Далее психолог составляет программу, которая поможет корректировать поведение ребенка при этом он берет в учет его индивидуальные способности и склонности.
Социальная дезадаптация: понятие, факторы
Под понятием социальная дезадаптация понимается процесс, при котором человек нарушает нормы и правила поведения в обществе. При социальной дезадаптации человек не в состоянии приспособиться к обществу, в котором он живет. Этот процесс может проявлять себя в следующем:
- бродяжничество
- попрошайничество
- воровство
- курение, употребление алкоголя и наркотиков
- нарушение закона
Люди испивающие проблемы с социальной адаптацией в дальнейшем не могут устроиться на работу так как у них нет трудовых навыков и желания работать, они так же не могут создать полноценные семьи.
Ученые выделяют ряд факторов, которые способствуют социальной дезадаптации:
- индивидуальные
- психолого-педагогические факторы
- социально-психологические факторы
- личностные факторы
Профилактика и коррекция социальной дезадаптации
Коррекция социальной дезадаптации заключается в восстановлении социального статуса, который был утерян в процессе дезадаптации. Необходимо настроить подростков на новый положительный лад, показать им что процесс обучения имеет свои плюсы. В задачу педагогов и психологов входит рассказать о минусах асоциальной жизни и о плюсах нормальной.
Важно чтобы специалисты постарались создать положительную педагогическую среду для лиц, подвергшихся социальной дезадаптации. Так же важно чтоб дети и подростки получали удовлетворение от нормальной жизни и от учебы, чтобы они могли реализовать свои возможности, проявить свой скрытый потенциал.
Дезадаптация первоклассников как следствие неблагополучных отношений в семье
Поступление ребенка в первый класс является стрессом не только для самого первоклассника, но и испытанием для его родителей.
Проблема дезадаптации первоклассников не является новой проблемой, хотя сам термин «школьная дезадаптация» появился сравнительно недавно. Сам феномен дезадаптации исследуется в междисциплинарном контексте и является объектом исследования в педагогике, психологии и социальной психологии. Но необходимо отметить тот факт, что однозначной трактовки в понимании данного феномена нет.
С.А. Беличева говорит о том, что «школьная дезадаптация – это совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или ,в крайнем случае, невозможным» [2].
М.Ш. Вроно под «школьной дезадаптацией» понимает нарушения приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психологической адаптации в связи с какими-либо патогенными факторами [2].
Если подробно рассматривать причины школьной дезадаптации первоклассников, то следует отметить наиболее существенные такие как: общий уровень физического и функционального развития ребенка, состояние его здоровья и развитие его психофизиологических функций; по психофизиологическим характеристикам ребенок может быть не готов к обучению в школе; особенности семейного воспитания; интенсивность учебных нагрузок и сложность образовательных программ; самооценка младшего школьника и стиль взаимоотношений с близкими людьми.
Основными факторами школьной дезадаптации являются:
– несформированность навыков учебной деятельности. Основными причинами чаще всего могут являться: педагогическая запущенность, недостаточное интеллектуальное развитие ребенка; отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей;
– слабое развитие школьной мотивации; направленность на нешкольные виды деятельности.
Основными причинами могут являться: стремление родителей «инфантилизировать» ребенка; психологическая неготовность ребенка, разрушение такой мотивации под воздействием неблагоприятных факторов семьи;
– школьный невроз или «боязнь школы». Основные причины связаны с семейным воспитанием: ребенку не позволяют выйти за границы семейной общности;
– неумение приспособиться к темпу учебной жизни. Основные причины связаны с неправильным воспитанием или игнорированием взрослыми индивидуальных особенностей детей.
В статье рассмотрим влияние семейного воспитания на дезадаптацию первоклассников. Взаимосвязь формирования личности ребенка дошкольного возраста со стилями воспитания родителей очевидна и подробно рассмотрена как психологами так и педагогами. Современная_ семья остается для ребенка дошкольного возраста первым институтом социализации. Именно семья определяет_дальнейшее развитие ребенка как личности и закладывает все базовые ее компоненты. Большинство исследователей сегодня подтверждают мысль о том, что именно семья передает необходимые общечеловеческие ценности и семейные традиции подрастающему поколению и сами родители_оказывают влияниемна формирование_иерархии ценностей у детей и как эмоционально близкие люди, и как взрослые, с которыми дети идентифицируются, особенно,ев период дошкольного детства.
Деятельность семьи_по развитию, преобразованию_и передаче определенных_ ценностей является_ ведущей деятельностью на протяжении_всего периода становления детской_личности. Кроме того,_ценности определяют динамику_семьи в целом и родительского отношения к детям, в частности. Родительское отношение – это многомерное образование, в структуре которого выделяют принятие или отвержение_ ребенка, межличностную дистанцию, контролирование, социальную желательность_ поведения.
Педагоги и психологи рассматривают благополучие ребенка в семье, как одну из важнейших функций семьи – создание условий для воспитания здоровой личности. Для этого необходимо учитывать, что ребенок сам осмысливает семью и себя в ней, определяет свое поведение, отношение к семье и к себе самому. Дети вследствие своего ограниченного опыта, своеобразного мышления иначе воспринимают и оценивают происходящее вокруг. Понять их поведение, эмоции, переживания и помочь им можно, лишь взглянув на мир их глазами. На детей влияют не только преднамеренные и целенаправленные воспитательные воздействия, но в равной или даже большей степени все особенности поведения родителей.
В исследовании Е.Т. Соколовой основные стили детско-родительских отношений выделены на основании анализа взаимодействия родителей и ребенка при совместном решении задач: сотрудничество или псевдосотрудничество, изоляция, соперничество [4].
Сотрудничество в семейном воспитании предполагает тип отношений, в которых потребности ребенка учитываются, ему дают право «на автономию». Помощь оказывается в сложных ситуациях, требующих участия взрослого. Варианты решения той или иной возникшей в семье проблемной ситуации обсуждаются вместе с ребенком, принимается во внимание его мнение.
Псевдосотрудничество в семейном воспитании может осуществляться в разных вариантах, таких, как доминирование взрослого или доминирование ребенка. Для псевдосотрудничества характерно формальное взаимодействие, сопровождающееся откровенной лестью. Псевдосовместные решения принимаются за счет поспешного согласия одного из партнеров взаимодействия в семье, испытывающего страх перед возможной агрессией другого.
При изоляции в семье полностью отсутствует кооперация и объединение усилий родителей и ребенка, инициативы друг друга отклоняются и игнорируются, участники взаимодействия не слышат и не чувствуют друг друга.
Для стиля соперничества между родителями и ребенком характерна конкуренция при отстаивании собственной инициативы и подавлении инициативы партнера взаимодействия.
Ученый подчеркивает, что лишь при сотрудничестве, когда при выработке совместного решения принимаются как предложения взрослого, так и самого ребенка, отсутствует игнорирование партнера. Поэтому данный тип взаимодействия побуждает ребенка к творческой активности, формирует готовность к взаимопринятию, дает ощущение психологической безопасности и ведет к успешной адаптации ребенка к обучению в школе [4].
А. Болдуин в своих трудах определил два стиля родительского воспитания – демократический и контролирующий [3]. При этом под стилем воспитания он понимал не только определенную стратегию воспитания в семье, а и включенность детей в обсуждение семейных проблем, и успешность ребенка при готовности родителей всегда прийти на помощь, и стремление к снижению субъективности в видении ребенка.
Контролирующий стиль родительского воспитания предполагает существенные ограничения в поведении ребенка при отсутствии разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер, четкое понимание ребенком смысла ограничений. Требования родителей могут быть достаточно жесткими, но они предъявляются ребенку постоянно и последовательно и признаются ребенком как справедливые и обоснованные.
Демократический стиль родительского воспитания опирается на потребности ребёнка в положительных эмоциях и притязании на признание, при доброжелательности и любви к ребёнку родители используют внушение и убеждение. Данный стиль воздействия наиболее эффективный для воспитания первоклассника.
Во многих исследованиях подчеркивается, что нарушение системы семейного воспитания, дисгармония отношений «мать-дитя» является основным патогенетическим фактором, обусловливающим возникновение неврозов и дезадаптации к школе у первоклассников. Так, например, А.Е. Личко и Э.Г. Эйдемиллер выделили шесть типов семейного воспитания детей с акцентуированными чертами характера и с психопатиями [5].
Гипопротекция (гипоопека) в семье характеризуется отсутствием необходимой заботы о ребенке («руки не доходят до ребенка»). При таком типе отношений в семье ребенок практически предоставлен самому себе, чувствуя себя брошенным.
Доминирующая гиперпротекция в семейном воспитании предполагает окружение ребенка излишней, навязчивой заботой, полностью блокирующей его самостоятельность и инициативу. Гиперпротекция может проявляться в виде доминирования родителя над ребенком, проявляющемся в игнорировании его реальных потребностей и жестком контроле над поведением ребенка. Такой вариант отношений называется доминирующей гиперпротекцией. Одним из вариантов гиперпротекции является потворствующая гиперпротекция, которая проявляется в желании родителей удовлетворять все потребности и капризы ребенка, определив ему роль кумира семьи.
Эмоциональное отвержение при воспитании ребенка в семье проявляется в его неприятии во всех его проявлениях. Отвержение может проявляться явно и скрыто – в виде издевок, иронии, высмеивания со стороны родителей.
Жестокие взаимоотношения могут проявляться также и явно: в виде побоев – или скрыто: в виде эмоциональной враждебности и холодности.
Повышенная моральная ответственность обнаруживается в требовании от ребенка проявления высоких моральных качеств с надеждой на его особое будущее. Родители, придерживающие такого типа воспитания, поручают ребенку заботу и опеку над другими членами семьи.
Неправильное воспитание может рассматриваться как фактор, усиливающий потенциальные характерологические расстройства ребенка. Таким образом, можно говорить о тесной взаимосвязи особенностей семейного воспитания и дальнейшей успешной социализации первоклассника и его адаптации к новым условиям школьной жизни.
Изучая данную проблему, мы пришли к выводу о том, какими профилактическими мерами можно помочь ребенку адаптироваться к новым социальным условиям в школе. В первую очередь следует определить причины дезадаптированности учащихся. Для этого современные психологи предлагают различные диагностические методики по определению уровня дезадаптации первоклассников.
На наш взгляд, одним из объектиных и интересных опросников является методика Л.М. Ковалевой и Н.Н. Тарасенко, адресованная учителям начальной школы. Данная диагностическая методика поможет им систематизировать представления о первоклассниках по определенным показателям дезадаптации конкретного ученика.
Таблица 1.
Опросник по методике Л. М. Ковалёвой,Н. Н. Тарасенко
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1.
|
|
|
|
|
2. При поступлении в школу ребёнок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал буквы и т.д.). 3. Ученик не знает многое из того, что известно большинству из его сверстников (дни недели, времена года, сказки и т.д.). 4. У первоклассника плохо развита мелкая моторика, он испытывает трудности при письме, у него получаются неравномерные буквы и т.д. |
|
|
|
|
5. Ученик пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой. 6. Первоклассник пишет левой рукой. |
|
|
|
|
7. Часто ученик бесцельно двигает руками. 8. Первоклассник часто моргает. 9. Ученик сосёт палец или ручку. 10. Ученик иногда заикается. 11. Первоклассник грызёт ногти. |
|
|
|
|
12. У ребёнка хрупкое телосложение, маленький рост. 13. Ребёнок «явно домашний», нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают. 14. Ученик очень любит играть, играет даже на уроках. 15. 16. Речь бедна, напоминает речь 4-5-летного ребёнка. |
|
|
|
|
17. Ученик чрезмерно беспокоен на уроках. 18. Ребёнок быстро примиряется с неудачами. 19. Первоклассник любит шумные, подвижные игры на переменах. 20. Ученик долго не может сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве. 21. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на серьёзную работу. |
|
|
|
|
22. 23. При неожиданном вопросе учителя ребёнок часто теряется. Если дать время на обдумывание, то он может ответить хорошо. 24. Первоклассник очень долго выполняет любое задание. 25. Домашние задания выполняет гораздо лучше классных работ (разница очень существенна по отношению к другим детям). 26. Ученик долго перестраивается с одной деятельности на другую. |
|
|
|
|
27. Ребёнок часто не может повторить самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идёт об интересующих его вещах (знает марки машин, но не может повторить простое правило) 28. Требует постоянного внимания со стороны учителя. Почти всё делает только после персонального обращения: «Пиши». 29. Ученик допускает много ошибок при списывании. 30. Чтобы отвлечь его от выполнения задания достаточно малейшей причины (скрипнула дверь, что-то упало…). |
|
|
|
|
31. Приносит в школу игрушки и играет на уроке. 32. Никогда ничего не сделает сверх положенного: не стремится узнать что-то, рассказать. 33. Родители жалуются, что с трудом усаживают дома за задания. 34. Такое впечатление, что на уроках ребёнку плохо, он оживает только на перемене. 35. К выполнению заданий не любит прилагать никаких усилий, если что-то не получается, бросает, ищет каких-то оправданий (болит рука, живот, голова). |
|
|
|
|
36. У ребёнка не совсем здоровый вид (худой, бледный). 37. К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом. 38. Если что-то не получается, ребёнок раздражается, плачет. 39. Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если поторопить, может совсем отключиться, бросить работу. 40. Часто жалуется на усталость, головную боль. |
|
|
|
|
41. Никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно и требует сообразительности. 42. Ответы становятся лучше, если есть какая-то опора на внешние объекты (считает по пальцам). 43. После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание. 44. Затрудняется применять ранее усвоенные понятия, умения при объяснении нового. 45. Часто отвечает не по существу, не может выделить главное. 46. Такое впечатление, что ученику трудно понять объяснение, т.к. основные учебные навыки не сформированы. |
Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.
Такое впечатление, что ребёнок младше других детей, хотя по возрасту он им сверстник.
Ученик долго переживает неудачи.
Педагогу в ключе данного процесса в первую очередь требуется:
– знание социальной ситуации развития и жизнедеятельности ребенка;
– учет факторов, которые выступают как условие провоцирования, дополнительного углубления или сдерживания процесса школьной дезадаптации;
– своевременное выявление и коррекция причин.
По нашему мнению, определив детей с трудностями в адаптации к обучению в школе, учитель начальных классов должен обязательно подключить к социально-педагогической деятельности родителей и психологов. В работе с родителями следует посоветовать:
– соблюдать контроль за усвоением учебного материала, важно недопустить отставания ребенка в его освоении, так как психологическая дезадаптация может проявляться именно в этом;
– уделять ребенку больше внимания, играть с ним, советовать ему и помогать преодолевать трудности.
Немаловажным при профилактических мерах дезадаптации первоклассников является первичная диагностика при поступлении ребенка в школу, которая должна учитывать не столько уровень умений и знаний, сколько особенности психики, темперамента и потенциальные возможности каждого ребенка.
Таким образом, можно говорить о том, что адаптация ребенка к школе процесс сложный и многоплановый. Если адаптация успешная, то происходит безболезненный переход одной ведущей деятельности игровой в новый ведущий вид деятельности – учебный. Если у ребенка проблемы с адаптацией и педагог замечает индивидуальные адаптационные отклонения или дезадаптацию первоклассника, то необходимы совместные усилия педагогов, психологов и родителей. Особе внимание, по нашему мнению, необходимо уделить родителям и работе с семьей таких первоклассников.
Школьная дезадаптация как педагогическая проблема
1. Понятие «адаптация», «дезадаптация» (социально-психологическая, школьная), «адаптивность».
2. Предпосылки и факторы школьной дезадаптации.
3. Ситуации и состояния риска школьной дезадаптации.
4. Критерии, показатели и уровни школьной дезадаптации.
5. Развитие адаптационных нарушений в младшем школьном возрасте
а) на педагогическом уровне,
б) на психологическом уровне,
в) на физиологическом уровне.
Задания
1. Найдите определения понятий «адаптация», «дезадаптация», «социально-психологическая дезадаптация», «школьная дезадаптация», «адаптивность», «депривация», «психическая депривация» в различных словарях, выпишите их.
2. Проанализируйте предпосылки дезадаптации, факторы школьной дезадаптации.
3. Выделите критерии и показатели школьной дезадаптации.
4. Заполните таблицу.
Развитие адаптационных нарушений у детей
| Этапы | Педагогический уровень | Психологический уровень | |
| Деятельностный план | Отношенческий план | ||
| 1-й 2-й 3-й 4-й 5-й |
5. Назовите сходство и отличия ребенка группы академического риска и ребенка с ЗПР конституционного происхождения.
6. В периодической печати за последние пять лет найдите данные об уровне адаптации к школе учащихся начальных классов, выпишите все выходные данные статьи (автора, название статьи и журнала, номер журнала, страницы).
Практическое занятие 2
Педагогическая диагностика в коррекционно-развивающем образовании
- Значение диагностики и принципы диагностирования.
- Программа педагогической диагностики предпосылок адаптационных нарушений.
- Программа текущей диагностики школьной дезадаптации.
- Диагностика детей с ЗПР.
- Содержание диагностики, осуществляемой ПМПК.
Задания
- Выделите различия педагогической и психологической диагностики.
- Определите принципы диагностирования.
- Заполните таблицу.
Программа диагностики школьной дезадаптации
| Критерии | Показатели | Методы диагностики | Формы учета данных |
- Заполните аналогичную таблицу по диагностике ЗПР.
- Познакомьтесь с работой ПМПК в г. Череповце.
- Проанализируйте задачи и содержание диагностики, проводимой школой по проблемам адаптации младших школьников и уровня их психического развития.
Практическое занятие 3
Задачи, содержание и методы коррекционно-развивающей деятельности
Учителя начальных классов
- Задачи коррекционно-развивающего обучения младших школьников.
- Особенности содержания коррекционно-развивающего обучения в начальной школе.
- Методы коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов.
Задания
- Проанализируйте нормативные документы по КРО. Какие изменения произошли в организации коррекционно-развивающего обучения младших школьников в течение 25 лет?
- Сопоставьте принципы КРО по Гонееву А.Д. с принципами компенсирующего обучения по Кумариной Г.Ф.
- Проанализируйте учебники и учебные пособия, которые используются в начальных классах, работающим по адаптированным программам.
- Приведите примеры применения учителем наиболее эффективных, на Ваш взгляд, методов и приемов коррекционно-развивающего обучения младших школьников.
Практическое занятие 4
Педагогическая работа по формированию учебной деятельности детей
И коррекции ее недостатков
- Сущность учебной деятельности.
- Виды учебных действий.
- Формирование универсальных учебных действий как задача начального школьного обучения.
- Виды помощи в учебной деятельности младших школьников.
- Методическое решение проблемы формирования учебной деятельности и коррекции ей недостатков у младших школьников.
- Критерии и методика определения эффективности формирования учебной деятельности и коррекции её недостатков.
Практическое занятие 5
Причина | Как проявляется | Как помочь? Что делать? |
Недостаточная подготовленность ребенка к школе | Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка. | Внимание к ребенку: больше наблюдать, меньше воспитывать. |
Тревожность (сформировалась в дошкольном возрасте под влиянием семейных отношений, семейных конфликтов). | Там, где семья не может удовлетворить основные потребности ребёнка в безопасности и любви, как следствие: общая неуверенность в себе и склонность панически реагировать на некоторые трудности, которые автоматически переносятся на школьную жизнь. | Внимание в любой форме — безусловная ценность для ребенка, которой лишен родительской ласки, любви, понимания, приятия. Обеспечить эмоциональную поддержку. |
Завышенные ожидания родителей. | Нормальные средние успехи ребенка воспринимаются ими как неудачи. Реальные достижения не учитываются, оцениваются низко. Следствие: растет тревожность, падает стремление к достижению успеха, уверенность в себе, формируется низкая самооценка, которая закрепляется низкой оценкой окружающих. | Часто родители, пытаясь преодолеть трудности, добиться лучших (с их точки зрения) результатов, увеличивают нагрузки, устраивают ежедневные дополнительные занятия, заставляют по несколько раз переписывать задания, чрезмерно контролируют. Этого следует избегать, так как такой способ приводит к еще большему торможению развития. |
Уход от деятельности — такое бывает часто с детьми, которые не получают достаточного внимания, любви и заботы со стороны родителей, взрослых (часто в неблагополучных семьях). | Это когда ребенок сидит на уроке и в то же время как бы отсутствует, не слышит вопросы, не выполняет задания учителя. Это не связано с повышенной отвлекаемостью ребенка на посторонние предметы и занятия. Это уход в себя, в свой внутренний мир, фантазии. Игры в уме становятся основным средством удовлетворения игровой потребности и потребности во внимании со стороны взрослых. В случае своевременной коррекции прогноз развития благоприятный, и тогда ребенок редко попадает в отстающие. | Дать возможность ребенку развернуть во вне деятельность воображения: творческая деятельность (рисунок, конструирование, лепка). |
Негативистская демонстративность -характерна для детей с высокой потребностью во внимании со стороны окружающих, взрослых. | Здесь будут жалобы не на плохую учебу, а на поведение ребенка. Он нарушает общие нормы дисциплины. | Взрослые наказывают, но парадоксальным образом: те формы обращения, которые взрослые используют для наказания, оказываются для ребенка поощрением. Истинное наказание — лишение внимания. |
Вербализм – сопряжен с высокой самооценкой ребенка и завышенной оценкой со стороны взрослых его способностей. | Бойкая речь, отчетливые ответы на вопросы…Дети, развивающиеся по такому типу отличаются высоким уровнем развития речи и задержкой мышления. Ребенок не способен решать задачи, а некоторая деятельность, которая требует образного мышления, вызывает трудности. | Больше внимания уделять развитию образного мышления: рисунки, конструирование, лепка, аппликация, мозаика. Основная тактика: придерживать речевой поток и стимулировать продуктивную деятельность. |
Психофизический инфантилизм. | Ребёнок не считает важным и серьезным требования школы, поэтому тревожность не возникает, школьные оценки беспокоят учителя и родителей, но не его. Неуспехи не переживаются как травмирующие. | Формировать самооценку |
Школьная и социальная дезадаптация — презентация онлайн
1. ШКОЛЬНАЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ
2. Школьная адаптация —
Это многофакторный процессвключения ребенка в новые для него
условия школы, в новую систему
требований и контроля, в новый
коллектив.
• Что влияет на адаптацию ребенка в
школе?
3. Факторы влияния на адаптацию
ПОЗИТИВНО1. Адекватность самооценки
своего положения
НЕГАТИВНО
1.
Неправильные методы
воспитания в семье
игры к учению.
2. Функциональная неготовность
к обучению в школе
3. Правильные методы
воспитания в семье
3. Неудовлетворенность в
общении со взрослыми
4. Благоприятный статус в
группе сверстников
4. Неадекватное осознание
своего положения в группе
сверстников.
2. Своевременность перехода от
5. Низкий уровень образования
родителей.
4. вопросы
1. От чего будет зависеть эффективностьработы учителя в период адаптации
первоклассников к школе?
2. Какие рекомендации можно дать
родителю в период адаптации
первоклассника к школьному
обучению?
5. Трудности адаптации детей к школьному обучению
1. Усвоение правил режима• Обязанности школьника;
• Своевременность прихода на занятия;
• Соблюдение школьного режима;
• Выполнение домашнего задания.
2. Усвоение правил взаимоотношений со
сверстниками
• Недостаточное развитие навыков общения и
способности взаимодействия с одноклассниками.
6. Трудности адаптации детей к школьному обучению
3. Усвоение правил взаимоотношений с учителем(взрослым)
• Неадекватное восприятие ситуации урока;
непонимание истинного смысла работы с учителем,
его профессиональной роли.
4. Усвоение правил взаимоотношений детей с
родителями
• «личностное» пространство в семье;
• Отношения с братьями и сестрами;
• Стиль поведения родителей и их взаимоотношений с
ребенком.
7. Трудности адаптации детей к школьному обучению
5. Специфическое отношение ребенка к самому себе,к своим способностям, к своей деятельности, ее
результатам
• Высокая самооценка вызывает неправильную
реакцию на замечания учителя, в результате: «школа
плохая», «учитель злой» и т.д.
8. Ситуация.
• Коля (7 лет) жалуется маме, что поночам он чувствует онемение
конечностей и ноющую боль, тогда как
днем ничего не ощущает. Учительница
отмечает утомляемость ученика во
время урока. С чем это может быть
связано?
9. ДИАГНОСТИКА АДАПТАЦИИ
• Методика социальной адаптацииАлександровской.
• Диагностика мотивации обучения
• Диагностика школьной тревожности
10. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАБОТЕ С ДЕЗАДАПТИРОВАННЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ
• Социально-педагогическая поддержкаребенка, изучение его индивидуальных
особенностей
• Организация зоны доверия с ребенком
• Поиск полезных интересов с целью
повышения мотивации
• Перестройка эмоциональных отношений с
учителями и одноклассниками
11. Социальная дезадаптация —
Социальная дезадаптация • это процесс утраты социально значимых качеств,препятствующих успешному приспособлению
индивида к условиям социальной среды.
Отклонения в поведении подростка:
• дромомания (бродяжничество),
• ранняя алкоголизация,
• токсикомания и наркомания,
• венерические заболевания,
• противоправные действия,
• нарушения морали.
12. ФАКТОРЫ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
факторыхарактеристика
рекомендации
1. индивидуальные
2 психологопедагогические
3. социальнопсихологические
4. личностные
5. социальные
Заполнить таблицу, записав рекомендации для учителя нач.классов по решению вопросов
дезадаптации
13. ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ
• Диагностика личности• Изучение социализированности
личности учащегося: социальная
адаптированность, активность,
автономность, нравственная
воспитанность учащихся
14. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАБОТЕ С ДЕЗАДАПТИРОВАННЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ
• Ранняя диагностика детей «группы риска».• Консультативно-разъяснительная работа с
родителями, педагогами.
• Активизация воспитательных усилий среды,
работа с контактными группами подростка, в
том числе с семьей.
• Организация коррекционнореабилитационной работы
• Разработка и реализация целевых программ и
технологий, направленных на профилактику и
коррекцию нарушений поведения
Пересмотр основных предположений и проблем оценки
Jenkins, P.H. (1997). Правонарушения в школе и школьные социальные связи. Журнал исследований преступности и правонарушений, 34,
337–367.
Судья Дэвид Базелон Центр права психического здоровья. (2003, январь). Отсутствие квалификации: первый шаг к неудаче в школе?
(Краткое описание выпуска). Вашингтон, округ Колумбия: Автор
Каздин А. (1987). Расстройства поведения в детском и подростковом возрасте. Лондон: Мудрец.
Каздин, А.Э. (1996). Решение проблем и управление родителями при лечении агрессивного и антиобщественного поведения. В E.D. Hibbs
и P.S. Дженсен (ред.), Психосоциальные методы лечения детских и подростковых расстройств: эмпирически обоснованные стратегии для клинической практики
(стр. 377–408). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
Келли, Э.Дж. (1988). Инвентарь личности для детей: Избранные шкалы для дифференциации
эмоционально нарушенных школьников с нарушенным поведением.Психологические отчеты, 63, 395–401.
Келли, Э.Дж. (1990). Дифференциальный тест поведения и эмоциональные проблемы. Аврора: Слоссон.
Лэхи, Б. Б., Уолдман, И. Д., и МакБёрнетт, К. (1999). Аннотация: Развитие антисоциального поведения: интегративная причинно-следственная модель
. Журнал детской психологии и психиатрии, 40, 669–682.
Маш, Э.Дж., и Вулф, Д.А. (2002). Аномальная детская психология. Бельмонт, Калифорния: Издательство Wadsworth.
Мейсон, Д.А., И Фрик П.Дж. (1994). Наследственность антисоциального поведения: метаанализ исследований близнецов и усыновлений.
Журнал психопатологии и оценки поведения, 16 (4), 301–323.
McConaughy, S.H., & Skiba, R.J. (1993). Коморбидность экстернализации и интернализации проблем. Школьная психология
Review, 22 (3), 421–436.
Моран Р. (1981). Отличие правильного от неправильного: безумная защита Дэниела Макнотана. Нью-Йорк: Свободная пресса.
Морган-Д’Атрио, К., Northrup, J., LaFleur, L., & Spera, S. (1996). В отношении предписывающих альтернатив приостановлению: предварительная оценка A
. Расстройства поведения, 21, 190–200.
Мюррей, Б.А., и Майерс, М.А. (1998). Как избежать ловушки специального образования для учащихся с нарушенным поведением. НАССП Бул-
летин, 82 (594), 65–73.
Национальная ассоциация школьных психологов. (1999). Изложение позиции по студентам с эмоциональными и поведенческими расстройствами
. Bethesda, MD: Автор.
Нельсон, К.М., Резерфорд, Р. Б., Центр, Д. Б., и Уокер, Х. М. (1991). Обязаны ли государственные школы обслуживать
проблемных детей и молодежи? Исключительные дети, 57, 406–415.
Нельсон, М. (1992). Поиск смысла в поведении антисоциальных учеников, общественных педагогов и законодателей.
Обзор школьной психологии, 21, 35–39.
Offord, D.R., & Bennett, K.J. (1996). Расстройства поведения. В L. Hechtman (Ed.), Они вырастают из этого ?:
долгосрочных исходов детских расстройств (стр.77–99). Вашингтон, округ Колумбия: American Psychiatric Press, Inc.
Osher, D., & Hanley, T.V. (2001). Реализация национальной программы SED: многообещающие программы и политика для детей
и молодежи с эмоциональными и поведенческими проблемами. Воспитание и лечение детей, 24, 374–403.
Reid, J. (1993). Профилактика расстройства поведения до и после поступления в школу: Связь вмешательств с открытиями в области развития
. Развитие и психопатология, 5, 243–262.
Рид, Дж. Б., Паттерсон, Г. Р., и Снайдер, Дж. (2002). Антисоциальное поведение у детей и подростков: анализ развития
и модель вмешательства. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
Безлимитное усиление. (2003). Тема обсуждения дня: «В чем разница между эмоционально неадаптированными
и социально дезадаптированными?» Получено 20 сентября 2003 г. с сайта http://www.behavior-consultant.com/social.htm
Reynolds, C.Р. и Кампхаус Р.В. (1992). Система оценки поведения детей (BASC). Серкл Пайнс, Миннесота: Amer-
ican Guidance Service.
Робинс, Л. (1966). Девиантные дети выросли: социологическое и психиатрическое исследование социопатической личности. Бэлць-
подробнее: Williams & Wilkins.
Шоу, Д.С., Белл, Р.К., и Джиллион, М. (2000). Пересмотр действительно ранней стартовой модели антиобщественного поведения. Клинический ребенок
Обзор семейной психологии, 3, 155–172.
Скиба Р. и Гризл К. (1991). Исключение социальной дезадаптации: проблемы определения и оценки. School Psychol-
ogy Review, 20 (4), 580–598.
Скиба Р. и Гризл К. (1992). Квалификация против логики и данных: исключение расстройств поведения из определения SED.
Обзор школьной психологии, 21 (1), 23–28.
Скиба, Р., Гризл, К., и Минке, К.М. (1994). Открытие шлюзовых ворот? Исключение социальной дезадаптации и показатели распространенности SED
.Журнал школьной психологии, 32, 267–282.
Скиба, Р.Дж., и Кнестинг, К. (2001, зима). Нулевая терпимость, нулевые доказательства: анализ школьной дисциплинарной практики. Новые направления развития молодежи
: теория, практика, исследования, 92, 17–43.
Сленкович Ю.Е. (1983). PL 94–142 применительно к диагностике DSM III в сравнении с законом о специальном образовании. Купертино, Калифорния:
Kinghorn Press.
Сленкович, J.E. (1992a). Можно ли игнорировать язык «социальной дезадаптации» в определении SED? School Psychol-
ogy Review, 21, 21–22
846 Olympia et al.
Как помочь детям с нарушениями адаптации
Повседневная жизнь ребенка с нарушениями адаптации может быть невероятно сложной задачей. Неадаптированным детям не хватает социальных навыков, необходимых для эффективного взаимодействия со сверстниками и участия в здоровой совместной деятельности. Хотя дезадаптация — это не то, что можно исправить за ночь, с помощью дезадаптированных детей они могут действовать как эффективные члены общества. Помогая плохо приспособившемуся ребенку ориентироваться в сложной паутине социальных отношений, вы можете помочь подготовить ученика к будущему взаимодействию с другими людьми.
1 Определить причины
Попытаться определить причины неприспособленности ребенка и при необходимости обратиться в службы защиты семьи. Неадекватная адаптация может быть вызвана рядом вещей. Если вы педагог или медицинский работник и считаете, что проблемы ученика связаны с домашними проблемами, вы должны сообщить об этом в социальные службы, поскольку вы являетесь уполномоченным репортером.
2 Ежедневно говорите с ребенком о его дне
Ежедневно говорите с ребенком о его дне.Участвуя в регулярном общении, ребенок может начать изучать принципы социализации. Выделяйте 5–10 минут в день и посвящайте это время легкой беседе с ребенком.
3 Отведите ребенка по местам
Отведите ребенка в места, где он может общаться со сверстниками в игре. Посетите популярные парки или другие места отдыха, в которых обычно играют дети. Поощряйте ребенка играть со сверстниками. Если он не решается это сделать, сначала войдите вместе с ним на игровую площадку, чтобы он не чувствовал себя совсем один.Постепенно отступайте, давая ему больше автономии.
4 Представьте ребенка
Познакомьте ребенка с добрыми и отзывчивыми сверстниками. Некоторые дети особенно хорошо умеют работать со сверстниками, которые испытывают трудности. Если вы знаете добросовестного и вежливого ребенка, попросите его подружиться с плохо приспособленным ребенком и поговорить или поучаствовать в игре.
5 Обсудите с ребенком проступки
Обсудите с ребенком проступки.Некоторые плохо приспособленные дети плохо себя ведут, потому что не понимают, как себя вести. Просто наказать ребенка за такое плохое поведение неэффективно, поскольку он не знает ни того, что он сделал неправильно, ни того, что ему следовало бы сделать вместо такого поведения. Вместо наказания поговорите с ребенком. Объясните ей, почему то, что она сделала, было неправильным, чтобы она могла лучше понять, почему ей не следует повторять такое поведение.
6 Помогите ребенку
Помогите ребенку составить список альтернатив плохому поведению.Если плохо приспособленный ребенок постоянно демонстрирует одно и то же поведение, возможно, он поступает так, потому что не знает альтернативы. Если, например, ребенок толкает своих сверстников и берет их игрушки, когда хочет поиграть с ними, помогите найти альтернативы этому деструктивному поведению, перечислив варианты. Скажите ему, что он может попросить коллег поделиться, он может дождаться своей очереди и так далее. По мере того, как ребенок узнает эти альтернативы, он может с большей вероятностью использовать их в будущем.
7 Направьте ребенка на тестирование специального образования
Направьте ребенка на тестирование специального образования.В некоторых случаях плохо приспособленные дети имеют право на услуги специального образования. Если дезадаптация ребенка настолько серьезна, что влияет на его академические способности, он может иметь право на получение услуг. Следуйте процедурам, установленным в вашей школе, чтобы направить ребенка и убедиться, что он прошел необходимое тестирование.
Неисправность — обзор | Темы ScienceDirect
Процесс кибервиктимизации
Опыт кибервиктимизации подростков связан с негативными социальными и эмоциональными последствиями как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе.Подростки, подвергающиеся кибервиктимизации, чаще пропускают школу (Beran, & Li, 2005; Tokunaga, 2010), имеют более низкую успеваемость (Wright, 2015) и чувствуют себя в меньшей безопасности в школе (Burgess-Proctor, Patchin & Hinduja, 2010; Tokunaga, 2010). ). Также было показано, что жертвы киберагрессии испытывают более неадаптивные модели поведения, связанного со здоровьем (например, проблемы со сном, изменение аппетита, головные боли; Beckman et al., 2013; Kowalski & Limber, 2007). Было показано, что сверхурочная работа кибервиктимизации связана с более высоким уровнем тревожности, депрессии, суицидальности, одиночества и снижения самооценки (Bauman, Toomey, & Walker, 2013; Bonanno & Hymel, 2013; Campbell, Spears, Slee, Butler, & Kift, 2012; Wigderson & Lynch, 2013).Кроме того, люди, подвергающиеся кибервиктимизации на более постоянной основе, как правило, сталкиваются с большим количеством неадаптивных результатов, связанных с кибервиктимизацией (Tokunaga, 2010). Однако исследования показали, что даже единичные случаи кибервиктимизации предсказывают худшие социальные и психологические результаты для жертв-подростков (Bauman, 2013; Cook, Williams, Guerra, Kim, & Sadek, 2010; Runions et al., 2013). Было обнаружено, что эти эффекты контролируют опыт виктимизации подростков в личных контекстах, при этом некоторые исследования указывают на то, что кибервиктимизация является более сильным предиктором дезадаптации подростков с течением времени, чем личная виктимизация (Bauman, 2013; Runions et al., 2013; Вигдерсон и Линч, 2013 г.).
Хотя виктимизация со стороны сверстников в школах и сообществе была давней проблемой, цифровые технологии изменились: кто может преследовать своих сверстников, на кого можно нападать, как происходит виктимизация и степень воздействия опыта виктимизации ( Barlett & Gentile, 2012; Демпси и др., 2011). Исторически сложилось так, что подростки, участвующие в виктимизации со стороны сверстников в условиях личного общения, нуждаются в достаточной физической или социальной силе для агрессии против своей целевой жертвы (Adler & Adler, 1998).Цифровые технологии сокращают разницу в силе между людьми и изменяют личные характеристики и способности, необходимые подростку, чтобы унижать и унижать других (Barlett & Gentile, 2012). Кибервиктимизация также может происходить в любое время дня и ночи и когда агрессоры находятся на физическом расстоянии (Dempsey et al., 2011). Физически слабые или не обладающие социальной властью люди могут преследовать соперников и сверстников в цифровом контексте, несмотря на то, что им не хватает возможности делать это при личной встрече (Vandebosch & Van Cleemput, 2008).Поскольку более широкий круг подростков может вести агрессию против более широкого круга сверстников в самые разные временные рамки с помощью цифровых технологий, подростки, как правило, сталкиваются с увеличением личного риска в результате такой демократизации.
Цифровая среда может усугублять негативные последствия такого опыта виктимизации. Выше было отмечено, что взрослые используют расширение цифровых социальных сетей, повышенную способность сохранять анонимность и усиление контроля над информацией, которой они делятся с подростками, чтобы завоевать доверие и использовать ее в своих собственных целях (Bauman, 2013; Runions et al., 2013). Соперники и агрессивные сверстники, стремящиеся получить преимущества в группе сверстников, могут использовать широкий цифровой охват, анонимность и контроль информации для получения союзников и прямого функционирования группы сверстников (Ranney & Troop-Gordon, 2020; Subrahmanyam & Šmahel, 2011). Кроме того, подростки могут участвовать в киберагрессии без риска немедленного возмездия или физического вреда (Barlett & Gentile, 2012). Избежать агрессоров труднее в цифровой среде, поскольку простые поисковики в Интернете позволяют людям находить учетные записи в социальных сетях, которые создают почти постоянную угрозу преследования (Bauman, 2013; Runions et al., 2013; Субрахманьям и Шмахель, 2011). Хотя подростки могут не предоставлять злоумышленникам прямой доступ к своим цифровым учетным записям, сверстники в цифровых сетях могут непреднамеренно или намеренно предоставлять злоумышленникам доступ через свои страницы или путем совместного использования более прямых средств связи (Bauman, 2013; Runions et al., 2013; Subrahmanyam & Шмахель, 2011). Кроме того, случаи виктимизации в автономном режиме, как правило, происходят в короткие сроки, в присутствии ограниченного числа сверстников и в конечном итоге исчезают, когда внимание сверстников привлекается к другим повседневным проблемам (Bellmore, Chen, & Rischall, 2013).Поскольку кибервиктимизация происходит в основном с помощью изображений и текста, даже единичные случаи сохраняются и могут многократно отрицательно влиять на подростков-жертв (Bauman, 2013; Cook et al., 2010; Runions et al., 2013). Кроме того, агрессорам в цифровой среде легко поделиться свидетельствами унижения своих жертв через группу сверстников, а подростки должны предпринять активные шаги для удаления свидетельств виктимизации из цифровой среды (Cook et al., 2010; Livingstone & Smith, 2014 ).Опыт кибервиктимизации, как правило, наносит больше вреда подросткам, особенно в цифровой среде, которая является более общедоступной (например, социальные сети, чаты; Nesi et al, 2018a; Subrahmanyam & Šmahel, 2011). Жертвы никогда не могут быть по-настоящему уверены, что они полностью исключили эти доказательства, поскольку их коллеги могут загружать и сохранять эти опыты (Slonje, Smith, & Frisén, 2013). Простое осознание виртуальной аудитории, которая существует с кибервиктимизацией, усугубляет эмоциональную и психологическую дезадаптацию подростков, поскольку возможность доказательства того, что их унижение сохраняется, увеличивает восприятие подростками продолжительности и серьезности опыта кибервиктимизации (Bauman, 2013; Runions et al., 2013).
| Андервуд (1955) Отчет Андервуда 1955 года (текст) | Отчет Андервуда (1955) Отчет Комитета по проблемам детей с нарушениями Лондон: Канцелярия Ее Величества 1955 Материал, защищенный авторским правом Справочная информация В октябре 1950 года министр образования Джордж Томлинсон назначил комитет: Изучать и сообщать о медицинских, образовательных и социальных проблемах, связанных с детьми с нарушенной адаптацией, со ссылкой на их лечение в рамках системы образования (стр. 1).В течение пяти лет 17 членов полного комитета собрались в течение 57 дней, а подкомитеты провели еще 43 собрания. В октябре 1955 года они представили свой единодушный отчет министру консервативного образования Дэвиду Эклзу, который написал в предисловии, что комитет «проделал большую работу» и «сделал много интересных предложений» (стр. Iv). JEA Underwood Председатель комитета д-р JEA Underwood (1886-1959) работал в Министерстве образования с 1925 года, а в 1941 году стал его главным врачом.В соответствии с Законом об образовании 1944 года он стал главным врачом нового Министерства образования. Он приближался к концу своей карьеры, когда был назначен Комитет по проблемам детей с неприспособленными условиями: он ушел из министерства в июле 1951 года и умер через четыре года после публикации отчета, 31 декабря 1959 года. Краткое изложение основных рекомендаций отчета Комитет вынес 97 рекомендаций, которые можно найти в Главе XVII . Ниже приводится краткое изложение некоторых ключевых моментов:
Отчет онлайн Полный текст отчета, включая приложения и предметный указатель, представлен на одной веб-странице. Таблицы представлены в виде изображений и встроены в текст там, где они были в печатной версии. Я добавил одно пояснение (в Приложении G) [в квадратных скобках]. В других местах квадратные скобки используются в печатной версии. Я исправил несколько ошибок печати.В остальном текст, представленный здесь, соответствует напечатанному в отчете. Вышеуказанные примечания были подготовлены Дереком Гиллардом и загружены 7 мая 2012 г .; они были пересмотрены 24 ноября 2012 г. |
Миннесотский многофазный личностный перечень школьных программ …: Медицина
1 Общие сведения
Песочная терапия стала популярным методом в Западной и Латинской Америке, особенно в Восточной Азии, такой как Япония и Китай, а также в Корее, которые подходят для культурных условий. [1] В Корее песочная терапия превратилась из описательного исследования отдельных случаев в изучение консультирования в небольших группах. В частности, в школьных консультационных центрах внедряется групповое консультирование с участием большого количества людей. [2] Групповое консультирование Sandplay применяется к местным общинам, районам, подверженным стихийным бедствиям, учреждениям и организациям, таким как школы и больницы. Кроме того, по сравнению с классическими индивидуальными исследованиями, групповое консультирование в песочной игре позволяет легко проводить научно обоснованные психологические исследования и научные исследования, основанные на психиатрии. [1]
В ряде предыдущих исследований сообщалось о клиническом терапевтическом эффекте песочной игры на детей с различным проблемным поведением. Lowenfeld [3] заявил, что песочная терапия эффективна в снижении агрессивного поведения у детей. В исследовании Нойеса [4] песочная терапия улучшила формирование раппорта у студентов, повысила их самооценку, облегчила их внутренние конфликты и улучшила их способность читать. Шен и Армстронг [5] сообщили, что групповая песочная терапия для девочек-подростков улучшала их самооценку.В исследовании Аллана и Берри [6] эмоциональных состояний детей и их участия в школьной жизни улучшились после восьми сеансов песочной терапии в школе. Пирсон и Уилсон [7] сообщили об ослаблении отрицательных эмоций и воспоминаний и об увеличении положительных эмоций у детей, подвергшихся жестокому обращению или травмам после песочной терапии.
В Корее также были проведены некоторые исследования воздействия песочной терапии на детей и взрослых с различными проблемами.Seo [8] сообщил, что песочная терапия положительно влияет на депрессию, тревогу и синдром отмены. После длительной терапии песочными играми был случай, когда улучшилась тревога разлуки с матерью, улучшились эмоциональная безопасность и самосознание, а также отношения с матерью. [9] В исследовании Hahm [10] в общей сложности 15 сеансов песочной терапии для 5-летнего мальчика с агрессией, снижением агрессии, увеличением положительных эмоций и улучшением самовосприятия в клиенте наблюдались.
Большинство исследований песочной терапии, опубликованных к настоящему времени в Корее, были тематическими исследованиями или проводились на небольшой группе из примерно 10 человек. Кроме того, большинство исследований проводилось на детях, в то время как несколько исследований касались подростков, и ни одно исследование никогда не рассматривало более 30 субъектов. Таким образом, исследователи этого исследования изучили влияние групповой песочной терапии на эмоциональные, поведенческие и когнитивные состояния 70 подростков с проблемным поведением на основе профессиональной клинической оценки и с помощью Миннесотского многофазного опросника личности-2 (MMPI-2). как стандартизированный инструмент измерения.
2 метода
2.1 Этическая экспертиза
Всем субъектам были предоставлены объяснения целей этого исследования с помощью анкеты, и только те, кто согласился с этим на основе информированного согласия, участвовали в исследовании. Исследование проводилось в соответствии с Хельсинкской декларацией, а протокол был одобрен этическим комитетом Университета Данкук (идентификационный код проекта DKU 2019-05-003).
2.2 предмета исследования
Это исследование проводилось на 70 учениках первого-третьего курса двух средних школ города Чхонан. В 2016 году исследовательская группа получила заявку от местной средней школы на проведение «школьной программы группового консультирования по песочным играм» для учащихся, которые плохо адаптируются в старших классах. Были отобраны две школы, и программа была проведена. В школах обучалось около 900 студентов дневного отделения, по 300 человек в каждом классе. С помощью опросника по психическому здоровью и проблемам подросткового поведения (AMPQ) для всех студентов исследователи классифицировали группу риска для выбора участника.После встречи со школьными вожатыми и классными руководителями был проведен выбор изучаемых предметов с учетом группы риска, и, наконец, были отобраны только ученики, согласившиеся участвовать в программе.
Согласие на участие в исследовании было получено от выбранных субъектов и их родителей, после чего в часы обучения личности в школе была реализована программа школьной групповой терапии с песочными играми. В финальную часть исследования вошли 34 мальчика (48.6%) и 36 девочек (51,4%), средний возраст которых 16,30 ± 0,92 года. Программа проводилась с августа 2016 года по июль 2018 года для испытуемых, которые были разделены на три группы, и в общей сложности им было проведено 8 сеансов школьной групповой терапии в течение 10 недель в течение семестра. Групповая терапия проводилась один раз в неделю по 50 минут на сеанс (Таблица 1) (Таблица 2). Каждому ученику был предоставлен лоток для песка шириной 72 см, высотой 57 см и глубиной 7 см. Примерно от 12 до 16 студентов создали свои сцены песочных лотков в терапевтической комнате.После завершения терапии песочными играми каждая группа, состоящая из 3-4 студентов, во главе с терапевтом, назначенным для группы, представила и рассказала о своих сценах с песочницей. Консультации проводили главный терапевт и 3-4 ассистента терапевта. Пятьдесят минут было выделено на обработку и еще 50 минут на мытье подноса с песком, созданное подростками, и обсуждение. Программа состояла из 10 сеансов, включая исходную оценку, 8 сеансов терапии и пост-оценку. Предметы исследования были предварительно опрошены специалистом по песочной терапии (утвержденным членом Международного общества песочной терапии), который был основным терапевтом, а лица с умственной отсталостью или историей с органическим мозговым синдромом были исключены из исследования.Во время регулярных медицинских осмотров и медицинских осмотров, проводимых в школе, у испытуемых не было обнаружено никаких физических отклонений.
Таблица 1 — Ход песочной групповой терапии и содержание программы.| Шаг | Прогресс группового консультирования по играм в песок | Время (мин) |
| Шаг 1 Введение и обещание | Введение в групповое консультирование с песочными играми.(Только для того, чтобы каждый раз говорить о «совместном обещании» для группового консультирования и говорить вслух). Не прикасайтесь к работе друга. Слушайте описание работы друга положительно. Поддерживает и говорит утвердительно. (Не ругайтесь) | 5 |
| Закройте глаза, коснитесь песка, используйте прикосновение и погрузитесь в нарастающие эмоции. (Лидер-консультант будет вести субъекта дня к тихому голосу) | ||
| Шаг 2 Создать | После частого прикосновения к песку и спокойной работы.(Позвольте подросткам свободно украшать, а подросткам, которые не хотят украшать, сидеть тихо, касаясь песка или лежа) | 15–20 |
| Шаг 3 Поделиться | Представьте свою работу каждой группе и поделитесь своими чувствами с друзьями. | 20 |
| Шаг 4 К классу | Мы обещаем сохранить в секрете историю встречи во время консультации между членами группы.(Не опаздывать, не отсутствовать, не наказывать) | 5 |
| Шаг 5 Очистить и записать | Покинув подростков, консультант наблюдает за их деятельностью, записывает историю работы, фотографирует, убирает работу и проводит встречу консультанта со школьным консультантом. | 30–50 |
Таблица 2 — Содержание программы групповой терапии песочной игрой.
| Сессия | Процесс | Содержание программы |
| 1 | Контакт | Путешествие разума. Выражайтесь свободно. |
| 2 | поиск 1 чувство | Ощущение и выражение основных эмоций, таких как раздражение, гнев, радость, счастье. |
| 3 | Поиск 2Память и травмы | Вспоминая события и переживания, которые у меня были, и делюсь внутренними переживаниями. |
| 4 | Движение 1 Конфликт | Встреча с отрицательными эмоциями, такими как раздражительность, гнев, печаль и одиночество. |
| 5 | Механизм 2 Выбор | Выражение моего пути отрицательного, положительного, прошлого, настоящего и т. Д. |
| 6 | Принятие 1 Отношение | Свободное выражение эмоций, которые приходят на ум, когда думаешь о друзьях, школе и семье. |
| 7 | Приемка 2И | Выразите все работы, которые я выразил комплексно, через название «Я» |
| 8 | Возрождение | Представьте себе новое «я», будущее «я».Выражение растущего и зрелого «Я». |
Pre / Post тест проводится отдельно.
2.3 Учебные инструменты
2.3.1 Эпидемиологический опросник
Анкета состоит из вопросов о поле, возрасте, уровне образования, истории болезни.
2.3.2 Опросник по психическому здоровью и проблемному поведению подростков (AMPQ)
AMPQ — это опросник для самоотчета и школьный скрининговый тест на психическое здоровье для учащихся средних и старших классов, разработанный Юнгом и др. [11] психиатром и экспертом по психическому здоровью в Корее.
Контрольная работа предназначена для облегчения тестирования в школьной среде с 34 относительно короткими вопросами. Альфа Кронбаха из этих 34 предметов была 0,88. А корреляция с K-YSR и K-CBCL составила 0,34 ( P <0,01) и 0,68 ( P <0,01).
Тест был переработан до второй версии в 2011 году Бхангом и др. [12] к AMPQ-II. Это многомерный инструмент, состоящий из 5 факторов с 38 пунктами о психологических проблемах и опыте неблагоприятных жизненных событий за последний месяц, таких как настроение, суицидальные мысли, проблемы с мышлением, тревога, соматизация, сон, невнимательность, импульсивность, отношения со сверстниками, семья. конфликты, насилие и издевательства. [19] Каждый элемент оценивается по 4-балльной шкале (0 — совсем нет, 1 — немного, 2 — довольно и 3 — очень сильно).
В исследовании Bhang et al. AMPQ-II имел высокую внутреннюю согласованность и надежность повторного тестирования (α Кронбаха = 0,89 и r = 0,567), а между AMPQ-II и симптомом наблюдалась положительная корреляция. Контрольный список-90-Revision (r = 0,20–0,70, P <0,01). [19] Из общей суммы баллов по всем вопросам пороговая оценка, которую можно отнести к группам риска для мужчин, составила 32 и 30 для женщин.
2.3.3 Minnesota Multiphasic Personality Inventory-2, MMPI
MMPI [13] — это наиболее широко используемый и наиболее изученный объективный личностный тест в мире. MMPI был разработан Хэтэуэем, клиническим психологом из Университета Миннесоты, и Маккинли, психиатром, в 1940-х годах как средство объективного измерения аномального поведения. Тест оценивается по 10 клиническим шкалам, измеряющим типы основных аномалий поведения, и 4 шкалам валидности, оценивающим отношение испытуемого.После первой стандартизации теста в 1963 году в Корее, версия, повторно стандартизированная Корейской психологической ассоциацией в 1989 году, широко использовалась в клинических и консультационных учреждениях, таких как больницы и школы. [14] Испытуемых просят выбрать один из двух ответов («да» и «нет») для каждого пункта. Доработанный в 1999 г. MMPI-2 состоит из 566 наименований.
2.3.4 Анализ данных
Все статистические анализы были выполнены с использованием корейской версии SPSS 15.Пол был проанализирован с использованием анализа кросс-таблиц. Парный тест t использовался для сравнения результатов MMPI до и после игры с песком. Статистическая значимость была определена как P <0,05.
3 Результаты
3.1 Демографические характеристики субъектов
Из 70 участников 34 мальчика (48,6%) и 36 девочек (51,4%). Средний возраст участников составил 16,30 ± 0,92 года.
3.2 Клинический эффект игры с песком
Наблюдалась статистически значимая разница в баллах по шкале депрессии, депрессия ( t = 2.05, P = 0,044), мужественность / женственность ( t = -2,50, P = 0,015), социальная интроверсия ( t = 2,20, P = 0,031), отрицательная эмоциональность ( t = 2,92, P = 0,005), гнев ( t = 2,06, P = 0,043), субъективная депрессия ( t = 2,46, P = 0,017), потребность в привязанности ( t = 2,24, P = 0,028), соматические жалобы ( t = 2,07, P =.042), самоотчуждение ( t = 2,05, P = 0,045) после игры в песок по сравнению с исходным уровнем (таблица 3).
Таблица 3 — Изменения характеристик MMPI после 10 недель песочной терапии.| Масштаб | Перед игровой игрой (n = 70) M ± SD | После 10 недель песочной терапии (n = 70) M ± SD | т | P -значение |
| Шкалы валидности | ||||
| ВРИН | 49.20 ± 11,05 | 49,72 ± 10,65 | −034 | .973 |
| ТРИН | 58,37 ± 7,27 | 58,10 ± 6,66 | . 283 | ,778 |
| Ф. | 52,03 ± 10,88 | 52.96 ± 12,33 | −.982 | ,33 |
| Fb | 54,41 ± 12,06 | 53,86 ± 13,20 | .564 | . 575 |
| Fp | 49,87 ± 9,14 | 51,03 ± 11,62 | -1.233 | .222 |
| ФБС | 52,40 ± 11,07 | 50,74 ± 11,20 | 1,869 | 0,066 |
| л | 48,84 ± 10,84 | 49,83 ± 11,50 | −.93 | .355 |
| К | 48,23 ± 11,03 | 49,91 ± 11,84 | -1,877 | .065 |
| S | 50,44 ± 11,66 | 51,87 ± 12,94 | -1,875 | .065 |
| Клинические весы | ||||
| HS | 50.61 ± 9,97 | 49,74 ± 9,38 | .92 | ,361 |
| D | 51,11 ± 11,56 | 49,17 ± 10,92 | 2,048 | .044 |
| Hy | 50,86 ± 9,54 | 49.59 ± 9,83 | 1,338 | 0,185 |
| Pd | 51,33 ± 11,64 | 51,04 ± 11,37 | 0,258 | , 797 |
| Mf | 48,73 ± 8,93 | 51,60 ± 9,58 | -2.494 | .015 |
| Па | 55,27 ± 14,03 | 54,59 ± 13,61 | , 519 | .605 |
| Pt | 55,29 ± 13,40 | 54,46 ± 12,14 | .706 | .483 |
| SC | 52,94 ± 12,15 | 53,70 ± 12,32 | −.777 | . 440 |
| млн лет | 52,70 ± 12,74 | 53,24 ± 12,58 | −.452 | . 653 |
| Si | 54.40 ± 13,05 | 52,66 ± 13,90 | 2.201 | .031 |
| Весы содержимого | ||||
| Беспокойство | 54,21 ± 14,15 | 53,00 ± 15,31 | 1.042 | .301 |
| Страхи | 50.66 ± 12,60 | 50,73 ± 11,74 | −072 | .943 |
| Одержимость | 56,07 ± 14,66 | 55,00 ± 15,92 | , 922 | .360 |
| Депрессия | 56,69 ± 15.96 | 54,51 ± 16,25 | 1.851 | , 068 |
| Проблемы со здоровьем | 51,41 ± 13,35 | 50,31 ± 13,18 | 1.034 | .305 |
| Причудливое мышление | 53,51 ± 13.82 | 52,69 ± 14,09 | ,727 | .470 |
| Гнев | 52,90 ± 13,90 | 50,63 ± 12,98 | 2,064 | .043 |
| Цинизм | 49,67 ± 11,78 | 48.84 ± 12,82 | .787 | .434 |
| Антисоциальные практики | 52,11 ± 12,82 | 52,60 ± 14,56 | −434 | .665 |
| Поведение типа A | 51,84 ± 13,52 | 51.80 ± 13,90 | .041 | , 967 |
| Низкая самооценка | 56,77 ± 14,96 | 55,29 ± 15,13 | 1,523 | ,132 |
| Социальный дискомфорт | 55,07 ± 14,35 | 54.81 ± 15.30 | ,266 | 0,791 |
| Семейные проблемы | 52,73 ± 16,35 | 50,46 ± 14,07 | 1.784 | 0,079 |
| Рабочие помехи | 55,43 ± 15,49 | 53.43 ± 15,25 | 1,831 | .071 |
| Индикатор отрицательного лечения | 54,29 ± 13,77 | 52,16 ± 13,89 | 1,935 | .057 |
| Клинические подшкалы | ||||
| D | ||||
| Субъективная депрессия | 52.24 ± 12,22 | 49,80 ± 12,84 | 2.455 | .017 |
| Психомоторная отсталость | 48,30 ± 9,30 | 47,29 ± 8,96 | .971 | ,335 |
| Физическая неисправность | 52.97 ± 10,23 | 51,71 ± 11,87 | .997 | .322 |
| Психическая тупость | 50,03 ± 13,16 | 48,61 ± 12,44 | 1.449 | .152 |
| Выводки | 53,63 ± 13.74 | 51,59 ± 14,66 | 1,775 | .080 |
| Hy | ||||
| Отрицание социальной тревожности | 45,39 ± 10,55 | 46,93 ± 10,71 | -1.619 | .110 |
| Потребность в любви | 51,96 ± 9,88 | 49,66 ± 10,83 | 2,239 | 0,028 |
| Усталость, недомогание | 53,10 ± 12,39 | 52,54 ± 13,22 | .555 | .581 |
| Соматические жалобы | 52,50 ± 12,13 | 50,39 ± 12,45 | 2,07 | .042 |
| Подавление агрессии | 47,07 ± 10,48 | 47,40 ± 9,72 | -.323 | ,748 |
| SC | ||||
| Социальное отчуждение | 52,90 ± 13,46 | 53,57 ± 13,64 | −.685 | , 495 |
| Эмоциональное отчуждение | 53.59 ± 11,81 | 53,36 ± 11,30 | ,193 | ,847 |
| Недостаток мастерства эго — Когнитивный | 53,40 ± 13,64 | 51,94 ± 13,64 | 1,378 | , 173 |
| Недостаток эгоистического мастерства — Conative | 55.44 ± 13,64 | 54,63 ± 13,76 | 0,697 | . 488 |
| Отсутствие мастерства эго — дефектное торможение | 53,57 ± 13,18 | 52,89 ± 13,38 | . 641 | . 524 |
| Странные сенсорные переживания | 53.81 ± 12,82 | 51,89 ± 13,83 | 1,919 | .059 |
| Si | ||||
| Застенчивость / самосознание | 53,99 ± 11,49 | 52,71 ± 11.73 | 1.426 | 0,148 |
| Социальное избегание | 50,79 ± 10,37 | 51,13 ± 11,63 | -367 | .715 |
| Самостоятельное / иное отчуждение | 53,46 ± 11,26 | 51.14 ± 13,28 | 2,045 | .045 |
Клинические весы; D = депрессия, F = нечасто, Fb = нечасто, Fp = нечасто психопатология, Hs = ипохондрия, Hy = истерия, K = исправление, L = ложь, M = среднее, Ma = гипомания, Mf = мужественность-женственность, MMPI- 2 = Миннесотский многофазный опросник личности-2, Па = Паранойя, Pd = Психопатическое отклонение, Pt; Психастения, S = превосходная степень самопрезентации, Sc = шизофрения, SD = стандартное отклонение, Si = социальная интроверсия, TRIN = несогласованность истинных ответов, шкалы достоверности; VRIN = Несогласованность переменного ответа.
4 Обсуждение
В этом исследовании терапевтические эффекты наблюдались в отношении депрессивных симптомов субъектов после песочной терапии. Было проведено несколько предыдущих исследований, показывающих, что терапия песочными играми оказывает терапевтическое воздействие на эмоциональные симптомы. Аллен и Берри [6] обнаружили, что эмоциональное состояние детей улучшилось после восьми сеансов консультирования по песочным играм. Было проведено тематическое исследование, которое показало, что у ребенка, подвергшегося жестокому обращению и травмам, отрицательные эмоции ослаблялись, а положительные эмоции усиливались после игровой терапии с песком.Среди корейских исследований Seo [8] сообщил об облегчении депрессии и тревожности и синдрома отмены после песочной терапии, а Park [15] обнаружил, что песочная терапия облегчает депрессивные симптомы у подростков, ставших жертвами домашнего насилия. Однако в этом исследовании не наблюдалось значительных изменений симптомов тревоги после песочной терапии. Хан и Сонг [9] сообщили, что длительная песочная терапия привела к снижению тревожности разлуки, но это не согласуется с результатами этого исследования.В отличие от исследования Хана и Сун, [9] песочная терапия проводилась для 70 подростков и проводилась в форме краткосрочной групповой терапии. Кроме того, данные были проанализированы с симптомами тревоги в качестве коварианты в этом исследовании, что, по-видимому, привело к различиям в результатах между предыдущим исследованием и этим исследованием, учитывая тесную взаимосвязь между симптомами депрессии и симптомами тревоги.
Между тем терапевтические эффекты по уменьшению гнева наблюдались после песочной терапии в этом исследовании, что согласуется с результатами предыдущих исследований [3,10] , в которых сообщалось об улучшении агрессивных симптомов.Кроме того, это исследование выявило значительный терапевтический эффект песочной игры на соматические симптомы на основе клинических субшкалов. Это новое открытие, о котором никогда не сообщалось в предыдущих исследованиях. Это исследование показало улучшение потребности в привязанности, что, по-видимому, согласуется с результатами предыдущих исследований, в которых сообщалось о влиянии песочной терапии на улучшение привязанности. Привязанность во многом связана с физическим контактом, поэтому предполагается, что песочные игры, включающие физический контакт с песком, могут существенно повлиять на улучшение привязанности и потребность в привязанности.
Кроме того, в этом исследовании после терапии песочными играми наблюдалось снижение социальной интроверсии, что согласуется с выводами Allen and Berry [11] о том, что участие детей в школьных мероприятиях увеличилось после терапии песочными играми; и результаты исследования Jo [16] , в котором сообщается, что песочная терапия привела к улучшению адаптации учеников начальной школы к школе. В настоящем исследовании наблюдалось значительное увеличение баллов по шкале 5 (мужественность-женственность).В то время как среди студентов-мужчин значительного увеличения не наблюдалось ( t = -816, P = 0,421), студентки показали значительный рост оценок ( t = -2,801, P = 0,008) . Подсчитано, что после песочной терапии они меньше подвержены депрессии и лучше справляются с более разнообразными социальными ролями. [17]
Ограничения этого исследования следующие. Во-первых, предметами этого исследования были подростки, основной жалобой которых было проблемное поведение, и, следовательно, вполне вероятно, что они не могли дать правильные ответы в тестах из-за различных ситуационных факторов.Кроме того, хотя MMPI доказал свою надежность с помощью различных шкал достоверности и имеет то достоинство, что его можно использовать не только для оценки эмоциональных симптомов, таких как депрессия и тревога, но и для оценки поведенческих симптомов, таких как агрессия. и мания, у него все еще есть ограничения в качестве теста самоотчета. Во-вторых, предметами этого исследования были студенты-проводники определенной области, которые не представляют всю группу подростков с проблемным поведением. Кроме того, хотя существует много типов подростков с проблемным поведением, в этом исследовании не проводилась оценка подробных клинических характеристик в зависимости от этих типов.Следовательно, необходимо будет определить характеристики, уникальные для этой группы подростков, с помощью дискриминантного анализа или кластерного анализа широкого диапазона групп пациентов. В-третьих, в этом исследовании не проводилось полное сравнение различных смешивающих переменных, таких как экономическое положение, академическая успеваемость и родительская среда испытуемых. Поэтому считается, что в будущем потребуются дополнительные клинические исследования подростков с проблемным поведением, дополняющие эти недостатки.Кроме того, для изучения клинических эффектов песочной терапии потребуются двойные слепые перекрестные исследования с участием контрольной группы.
Подростковый возраст — решающий этап в развитии личности. В современном обществе затянувшаяся юность привела к периоду социально-психосоциального моратория. Корейская молодежь с большой вероятностью страдает психическими страданиями, потому что у них есть социально ограниченные возможности для эмоционального и физического самовыражения. [18] Групповая терапия с песочными играми также эффективна для облегчения различных проблемных симптомов в разных группах, поскольку это метод выразительного консультирования по внешним и внутренним проблемам через невербальную среду. [19] Таким образом, считается, что групповая терапия с песочными играми для подростков подходит для лечения различных симптомов и лечения большого количества пациентов в течение короткого периода времени. Кроме того, хотя групповая терапия не столь эффективна, как индивидуальное лечение, она может обеспечить достаточный эффект на улучшение межличностных отношений и социальных навыков у подростков, а также пользу с точки зрения времени и затрат. [20] Депрессия оказывает сильное влияние на суицидальные мысли подростков [21] и уровни подростковой депрессии оказывают значительное влияние на их адаптацию к школьной жизни. [22] В этом исследовании групповая терапия песочными играми в школе показала значительное влияние на облегчение депрессивных симптомов у подростков. Это говорит о том, что групповая терапия песочными играми в школе может быть эффективной для подростков с депрессивными и соматическими депрессивными симптомами. Поскольку ожидается, что песочная терапия окажет положительное клиническое воздействие на суицидальные травмы и приспособление к школе у подростков, предполагается, что в будущем потребуются дополнительные исследования и разработка программ групповой терапии в школах с песочными играми, подходящих для школьной среды.
5 Выводы
Целью данного исследования было изучить клинические эффекты песочной терапии на эмоции и поведение подростков путем проведения 10-недельной групповой песочной терапии для 70 подростков. После программы песочной терапии по сравнению с исходным уровнем, измеренным до программы, наблюдались статистически значимые различия в баллах по таким шкалам, как депрессия, мужественность — женственность, социальная интроверсия, гнев, субъективная депрессия, потребность в привязанности, соматические жалобы и т. Д. и внутреннее / внешнее отчуждение.Исходя из этого, предполагается, что групповая терапия песочными играми в школе оказывает клиническое воздействие на улучшение эмоциональных проблем у подростков с проблемным поведением.
Вклад авторов
Концептуализация: Ун Кён Ан, Мён Хо Лим.
Обработка данных: Ун Кён Ан, Хён Чон Квак, Мён Хо Лим.
Формальный анализ: Ун Кён Ан, Хён Чон Квак, Мён Хо Лим.
Расследование: Ун Кён Ан, Хён Чон Квак, Мён Хо Лим.
Методология: Ун Кён Ан, Хён Чон Квак, Мён Хо Лим.
Администрация проекта: Мён Хо Лим.
Writing — original draft: Un Kyoung Ahn, Myung Ho Lim.
Написание — просмотр и редактирование: Мён Хо Лим.
Список литературы
[1].Розлер К. Сэндплей-терапия: обзор теории, приложений и доказательной базы. Arts Psychother 2019; 64: 84–94. [2]. Kwak HJ, Ahn UK, Lim MH. Клинические эффекты школьной групповой терапии с песочными играми на детей в целом с акцентом на корейский тест личности ребенка и молодежи. BMC Psychol 2020; 8: 9. [3]. Ловенфельд М. Новый подход к проблеме психоневроза в детстве. Британский журнал J Med Psychol, 1931; 11: 194–227. [4]. Нойес М. Сэндплей образы.Акад. Тер, 1981; 17: 231–7. [5]. Шен И-П, Армстронг С.А. Влияние групповой песочной терапии на самооценку девочек-подростков. J Specialist Group Work 2008; 33: 118–37. [6]. Аллан Дж., Берри П. Сэндплей. Elem Sch Guid Couns 1987; 21: 300–6. [7]. Пирсон М., Уилсон Х. Песочные игры и работа с символами: эмоциональное исцеление и личное развитие с детьми, подростками и взрослыми. Мельбурн: ACER Press; 2001 г. [8]. Seo DW. Влияние песочной терапии на детей с синдромом депрессии, тревожности и дистрофии. Высшая школа.Диссертация, Сеульский университет Кукмин; 2005 г. [9]. Хан Й.С., Сон Й.Х. Эффект игровой терапии мальчика 6 лет с тревожным расстройством. JPT 2003; 7: 89–98. [10]. Hahm KH. Пример игры в песочнице с агрессивным ребенком. Высшая школа. Диссертация, Национальный университет Чунгбук, Чхонджу, 2005 г .; 101-4. [11]. Юнг С.А., Ан Д.Х., Чунг С.И. и др. Разработка скринингового теста на психическое здоровье и проблемное поведение подростков. J Korean Neuropsychiatr Assoc 2008; 47: 168–76.[12]. Bhang SY, Yoo HK, Kim JH и др. Пересмотр анкеты по скринингу психического здоровья подростков и проблемного поведения: анкета по развитию психического здоровья подростков и проблемного поведения-II. J Korean Acad Child Adolesc Psychiatry 2011; 22: 271–86. [13]. Kim JS. Клиническая интерпретация Миннесотского многофазного опросника личности. Сеул: Издательство Сеульского национального университета: Сеул; 1998 г. [14]. Kim YH, Kim JS, No MR, et al. Практический план Миннесотского многофазного инвентаря личности.Сеул: руководство по корейскому языку; 1994 г. [15]. Парк EA, Ли KH. Влияние песочницы на депрессию подростков, пострадавших от насилия в семье. J Arts Psychothreapy 2011; 7: 31–57. [16]. Jo JJ. Тематическое исследование песочной терапии школьников с нарушенной адаптацией. AJMAHS 2019; 9: 369–78. [17]. Рид М., Уокер Б., Уильям Дж. И др. Паттерны MMPI-2 у афроамериканских женщин. J Clin Psychol 1996; 52: 437–41. [18]. Мин СК. Современная психиатрия. 5-е изд.2006; Сеул: Ильчокак, 124–127. [19]. Хомейер Л., Суини Д. Сэндтрей-терапия. Практическое руководство. Нью-Йорк: Рутледж: Нью-Йорк; 2016 г. [20]. Ньюман Б.М., Ньюман ПР. Развитие через жизнь: психосоциальный подход. 6-е изд. Бостон, США: Пасифик Гроув; 1996 г. [21]. Yoo YS. Влияние депрессии, стресса и социальной поддержки на суицидальные мысли подростков. J Korean Content Assoc 2014; 14: 189–97. [22]. Ли: Хорошо. Влияние импульсивного поведения, самоуважения и депрессии на школьную адаптацию подростков.J Korean Content Assoc 2012; 12: 438–46.3 РАЗНООБРАЗИЕ СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ | Образование для всех и каждого: учащиеся с ограниченными возможностями и реформа на основе стандартов
частично совпадают между этими категориями и предположили, что усилия по поддержанию строгого категориального подхода к программированию неосуществимы и не обязательно имеют образовательные преимущества (Gajar, 1979; Hallahan and Kauffman, 1977; MacMillan and Hendrick, 1993; Reschly, 1988).
Исследования также показывают, что действующие классификации инвалидности имеют некоторые ограничения в отношении действительности.Категория инвалидности считается действительной, если она предоставляет информацию, имеющую отношение к профилактике и / или решениям о видах и результатах лечения. Категория также считается действительной, если информация, используемая для классификации учащегося, полезна для прогноза или результатов этого человека.
Например, информация, необходимая для определения того, имеет ли учащийся право быть классифицированным как SLD, MMR или SED, обычно не имеет непосредственного отношения к решениям о лечении, особенно решениям об общеобразовательных целях, конкретных задачах или образовательных мероприятиях учащегося, а также это особенно полезно при оценке результатов.Некоторые данные теперь свидетельствуют о том, что образовательные мероприятия, предоставляемые учащимся с разными категориями инвалидности, гораздо больше похожи, чем различаются (Algozzine et al., 1988; Boucher and Deno, 1979; Epps and Tindal, 1987; Haynes and Jenkins, 1986; Jenkins and Heinen, 1989; Jenkins et al., 1988). Это же исследование и другие обзоры также показывают, что традиционные категории не имеют очевидной связи с конкретными результатами или прогнозами (Epps and Tindal, 1987; Kavale, 1990; Kavale and Glass, 1982).
Другой сложный вопрос, который имеет важное значение для политики отбора, заключается в том, можно ли надежно и обоснованно отличить некоторых учащихся с легкими когнитивными нарушениями от других учащихся, которых поочередно называют «низко успевающими», «медленными учениками» или «малообеспеченными». » Как отмечалось ранее, во многих местах эти классификации и различия не реализуются надежно. В соответствии с нынешней практикой, хотя ученику, чей уровень успеваемости средний или близкий к среднему, практически невозможно поставить диагноз в такой категории, как SLD, неясно, как различать различные степени достижений ниже среднего и SLD или MMR. .
Исследования, которые могут помочь в принятии этих решений, неоднозначны. Например, растущее количество доказательств указывает на то, что значительное число студентов, идентифицированных как SLD, не отличаются по каким-либо психометрическим или функциональным параметрам от других студентов с низкими достижениями (Keogh, 1990; Ysseldyke et al., 1982a; Shaywitz et al., 1992; Лион, 1996). Другие исследователи, однако, обнаружили, что существуют надежные и большие различия во многих аспектах между студентами, которые идентифицированы как SLD, и учениками с низкими достижениями, которые не идентифицируются таким образом (Bursuck, 1989; Kavale et al., 1994; Merrill, 1990; Шинн и др., 1986; Тур-Каспа и Брайан, 1994).
Точно так же неоднозначны данные исследований относительно того, по-разному ли две группы реагируют на образовательное лечение. Некоторые исследования показали, что эффективное учебное программирование или психологическое лечение используют одни и те же принципы и часто одни и те же процедуры, независимо от того, классифицируется ли студент SLD, MMR, SED, медленно обучающийся или образовательно неблагополучный (Carter, 1984; Epps and Tindal, 1987) . Другое исследование показало, что SLD и low-
категорий инвалидности согласно части B IDEA
По состоянию на 2019 год
На испанском языке | En español
Национальный закон о специальном образовании называется Законом об образовании для лиц с ограниченными возможностями или IDEA. В рамках предоставления доступа к специальному образованию и сопутствующим услугам детям с ограниченными возможностями в государственных школах в Части B закона IDEA дается определение термина «ребенок с ограниченными возможностями». Это определение включает конкретные термины инвалидности, которые также определены IDEA, как описано на этой веб-странице.
Термины и определения инвалидности IDEA определяют, как государства, в свою очередь, определяют инвалидность и кто имеет право на бесплатное соответствующее государственное образование в соответствии с законом о специальном образовании. Определения этих конкретных терминов инвалидности из правил IDEA показаны под каждым термином, перечисленным ниже. Обратите внимание, что для того, чтобы полностью соответствовать определению (и праву на получение специального образования и сопутствующих услуг) как «ребенка с ограниченными возможностями», успеваемость ребенка должна быть , на которую нанесен ущерб из-за инвалидности.
__________________________________________________
Переходные звенья
_________________________________________________
Если в списке ниже имеется ссылка на термин инвалидности, нажатие на ссылку приведет вас к информационному бюллетеню по этому конкретному виду инвалидности и другой связанной информации.
1. Аутизм…
… означает нарушение развития, существенно влияющее на вербальное и невербальное общение и социальное взаимодействие, обычно проявляющееся в возрасте до трех лет, что отрицательно влияет на успеваемость ребенка. К другим характеристикам, часто связанным с аутизмом, относятся повторяющиеся действия и стереотипные движения, сопротивление изменениям окружающей среды или повседневному распорядку, а также необычные реакции на сенсорные ощущения.Термин «аутизм» не применяется, если на успеваемость ребенка отрицательно влияет, прежде всего, из-за эмоционального расстройства, как это определено в пункте 5 ниже.
Ребенку, у которого проявляются признаки аутизма после трех лет, может быть поставлен диагноз аутизма, если соблюдены указанные выше критерии.
К началу
2. Слепоглухота…
… означает сопутствующие [одновременные] нарушения слуха и зрения, сочетание которых вызывает такие серьезные потребности в общении и другие потребности в развитии и образовании, что они не могут быть учтены в программах специального образования только для детей с глухотой или детей со слепотой.
К началу
3. Глухота …
… означает нарушение слуха настолько серьезное, что ребенок не может обрабатывать лингвистическую информацию посредством слуха, с усилением или без него, что отрицательно влияет на успеваемость ребенка .
К началу
4. Задержка развития …
… для детей от рождения до трех лет (согласно части C IDEA) и детей в возрасте от трех до девяти лет (согласно части B IDEA) термин «задержка в развитии», как определено каждым штатом, означает задержку в одном или нескольких из следующих направления: физическое развитие; когнитивное развитие; коммуникация; социальное или эмоциональное развитие; или адаптивное [поведенческое] развитие.
К началу
5. Эмоциональное расстройство…
… означает состояние, проявляющее одну или несколько из следующих характеристик в течение длительного периода времени и в значительной степени, которое отрицательно влияет на успеваемость ребенка:
(a) Неспособность учиться, которая не может быть объяснена интеллектуальными, сенсорными факторами или факторами здоровья.
(b) Неспособность построить или поддерживать удовлетворительные межличностные отношения со сверстниками и учителями.
(c) Неподходящие типы поведения или чувств при нормальных обстоятельствах.
(d) Общее повсеместное настроение несчастья или депрессии.
(e) Склонность к развитию физических симптомов или страхов, связанных с личными или школьными проблемами.
Термин включает шизофрению. Этот термин не применяется к детям, которые плохо приспособлены к социальной среде, если не установлено, что у них есть эмоциональное расстройство.
К началу
6.Нарушение слуха…
… означает нарушение слуха, постоянное или неустойчивое, которое отрицательно влияет на успеваемость ребенка, но не входит в определение «глухота».
К началу
7. Умственная отсталость…
… означает значительно более низкое общее интеллектуальное функционирование, существующее одновременно [одновременно] с дефицитом адаптивного поведения и проявляющееся в период развития, что отрицательно влияет на успеваемость ребенка.
( Примечание редактора, февраль 2011 г .: «Умственная отсталость» — это новый термин в IDEA. До октября 2010 года в законе использовался термин «умственная отсталость». В октябре 2010 года закон Розы был подписан президентом Обамой. Закон изменил термин, который будет использоваться в будущем, на «умственная отсталость». Определение самого термина не изменилось, и это то, что только что было показано выше.
К началу
8. Множественные нарушения…
… означает сопутствующие [одновременные] нарушения (такие как умственная отсталость-слепота, умственная отсталость-ортопедические нарушения и т. Д.), сочетание которых вызывает такие серьезные образовательные потребности, что они не могут быть учтены в специальной образовательной программе только для одного из нарушений. Термин не включает слепоглухоту.
К началу
9. Ортопедическое поражение…
… означает серьезное ортопедическое нарушение, которое отрицательно сказывается на успеваемости ребенка. Термин включает нарушения, вызванные врожденной аномалией, нарушения, вызванные болезнью (например,g., полиомиелит, туберкулез костей) и поражения по другим причинам (например, церебральный паралич, ампутации и переломы или ожоги, вызывающие контрактуры).
К началу
10. Прочие нарушения здоровья…
… означает наличие ограниченной силы, жизнеспособности или бдительности, включая повышенную бдительность по отношению к стимулам окружающей среды, что приводит к ограниченной бдительности по отношению к учебной среде, то есть —
(a) возникает из-за хронических или острых проблем со здоровьем, таких как астма, синдром дефицита внимания или синдром дефицита внимания с гиперактивностью, диабет, эпилепсия, сердечное заболевание, гемофилия, отравление свинцом, лейкемия, нефрит, ревматическая лихорадка, серповидно-клеточная анемия и Синдром Туретта; и
(b) отрицательно сказывается на успеваемости ребенка.
К началу
11. Конкретные нарушения обучаемости…
… означает нарушение одного или нескольких основных психологических процессов, связанных с пониманием или использованием речи, устной или письменной, которое может проявляться в несовершенной способности слушать, думать, говорить, читать, писать, писать по буквам или делать математические расчеты. Этот термин включает такие состояния, как нарушения восприятия, травмы головного мозга, минимальная дисфункция головного мозга, дислексия и афазия, связанная с развитием.Этот термин не включает проблемы с обучением, которые в первую очередь являются результатом нарушения зрения, слуха или моторики; умственной отсталости; эмоционального расстройства; или неблагоприятное экологическое, культурное или экономическое положение.
К началу
12. Нарушение речи или языка…
… означает коммуникативное расстройство, такое как заикание, нарушение артикуляции, нарушение речи или голоса, которое отрицательно влияет на успеваемость ребенка .
К началу
13. Травматическая травма головного мозга…
… означает приобретенное повреждение головного мозга, вызванное внешней физической силой, приводящее к полной или частичной функциональной инвалидности или психосоциальному ухудшению, или к тому и другому вместе, что отрицательно влияет на успеваемость ребенка. Термин применяется к открытым или закрытым травмам головы, приводящим к нарушениям в одной или нескольких областях, таких как когнитивные способности; язык; объем памяти; внимание; рассуждение; абстрактное мышление; суждение; решение проблем; сенсорные, перцептивные и двигательные способности; психосоциальное поведение; физические функции; обработка информации; и речь.
Термин не применяется к врожденным или дегенеративным повреждениям головного мозга, а также к повреждениям головного мозга, вызванным родовой травмой.
К началу
14. Нарушение зрения, включая слепоту…
… означает нарушение зрения, которое даже после коррекции отрицательно влияет на успеваемость ребенка. Этот термин включает как частичное зрение, так и слепоту.
К началу
_________________
Принимая во внимание значение «неблагоприятного воздействия»
Возможно, вы заметили, что фраза «отрицательно влияет на успеваемость» встречается в большинстве определений инвалидности.Однако это не означает, что ребенок должен не учиться в школе, чтобы получить специальное образование и связанные с ним услуги. Согласно IDEA, штаты должны сделать бесплатное соответствующее государственное образование доступным «любому отдельному ребенку с ограниченными возможностями, нуждающемуся в специальном образовании и сопутствующих услугах, даже если ребенок не потерпел неудачу или остался на курсе или классе и переходит из класса». оценивать. » [§300.101 (c) (1)]
Вернуться к началу
________________________________________________________
** Высококачественный ресурс! Этот ресурс был рассмотрен комиссией из трех сотрудников Центра для родителей, работающих независимо друг от друга, чтобы оценить качество, актуальность и полезность ресурсов CPIR.