Диагностика я концепции школьника: Методика изучения особенностей Я-концепции (Е.Пирс, Д.Харрис)

Содержание

Методика изучения особенностей Я-концепции (Е.Пирс, Д.Харрис)

Психодиагностика психолога в школе — Диагностика эмоциональной и личностной сферы

Цель: исследование особенностей «Я- концепции» подростков.
Экспериментальный материал: бланк методики. На первой странице бланка проставляются необходимые сведения об испытуемом (фамилия, имя, возраст, класс, дата и время проведения и др.). На следующих страницах представлен текст методики. На последней странице — место для записи оценок и выводов по результатам исследования.
Применяются 2 варианта бланков — для мальчиков и для девочек.

Процедура проведения. Вариант дополнен контрольной шкалой — шкалой социальной желательности. Внесены изменения в текст методики, проведена новая факторизация, в результате которой были выделены 3 новых фактора и уточнено содержание старых.

Существенно дополнена интерпретация. Методика проводится фронтально — с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. После этого учащимся предлагается выполнить тренировочные задания. Затем следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, точное понимание инструкции, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции — 25–30 мин.

Фамилия, имя Школа Возраст____
Класс
Дата проведения Время проведения
Инструкция
На следующих страницах приведены высказывания о поведении, мыслях,
чувствах человека.
Внимательно прочти каждое предложение, подумай, можешь ли ты отнести его к себе, правильно ли оно описывает тебя, твое поведение, твои качества.

Если ты согласен с высказыванием, подчеркни слово «ВЕРНО».

Если согласен, но не полностью, подчеркни ответ «скорее верно, чем неверно». Если скорее не согласен, подчеркни ответ «скорее неверно, чем верно». Если совершенно не согласен, подчеркни ответ — «НЕВЕРНО».
Не думай долго над ответом. Здесь нет правильных и неправильных ответов. Отвечая на вопросы, ты просто сможешь рассказать о себе, о том, что ты думаешь и чувствуешь.
Запомни: нельзя давать на одно предложение несколько ответов, не пропускай предложений, отвечай на все подряд. Теперь начинай работать.

1. Мои одноклассники смеются надо мной.
2. Я счастливый человек
3. Мне трудно приобретать друзей.
4. Я часто грущу.
5. Я находчивый.
6. Я всегда сдерживаю свои обещания.
7. Я робкий.
8. Я нервничаю, когда учитель вызывает меня к доске.

9. Меня беспокоит моя внешность.
10. Когда я вырасту, я займу важное положение в обществе.
11. Сильный страх на контрольных, тестах, экзаменах мешает мне хорошо
выполнять задания.

12. Сверстники не уважают меня, не считаются со мной.
13. Я хорошо веду себя в школе.
14. Если что-то происходит не так, я обычно сам виноват.
15. Я часто сплетничаю.
16. Родителей огорчает мое поведение.
17. Я сильный .
18. У меня много хороших идей.
19. Дома считают, что я умный, прислушиваются ко мне.
20. Обычно я люблю все делать по-своему. 21.У меня умелые руки.

22. Я легко уступаю другим.
23. Я плохо учусь.
24. Я всегда говорю только правду.
25. Я никогда не раздражаюсь и не сержусь.
26. Я часто поступаю плохо.
27. Я умею владеть собой.
28. Я сообразительный.

29. Дома я плохо себя веду.
30. Обычно я долго сижу над домашними заданиями, и все равно не могу
доделать их до конца.
31. Я пользуюсь авторитетом в классе.
32. Я обычно совершенно спокоен.
33. У меня красивые глаза.
34. Я могу сделать хороший доклад на уроке.
35. В школе мне постоянно хочется спать.

36. Я часто надоедаю брату, сестре, другим близким родственникам.
37. Моим друзьям нравятся мои идеи.
38. Я часто попадаю в неприятные ситуации.
39. Я веду себя так, как считаю правильным.
40. Я удачлив.
41. Я беспокоюсь только тогда, когда для этого есть очень серьезный повод.
42. Я всегда слушаюсь родителей и других взрослых родственников.
43. Мои родители ждут от меня слишком многого, мне трудно будет оправдать их ожидания.
44. Я нравлюсь себе таким, какой я есть,
45. Среди ровесников я нередко чувствую себя лишним.
46. У меня красивые волосы.
47. На уроках я часто сам вызываюсь отвечать.
48. Я хотел бы быть другим.
49. Я хорошо сплю по ночам.
50. Я ненавижу школу.
51. Для совместных прогулок, занятий, игр сверстники выбирают меня в
последнюю очередь.
52. Я часто чувствую неуверенность в себе, своих силах.
53. Иногда мне не хочется идти в школу.
54. Я эрудированный человек, я многое знаю и много умею.

55. Я часто сомневаюсь в хорошем отношении ко мне других людей.
56. Мои одноклассники считают, что со мной интересно общаться.
57. Я несчастлив .
58. У меня много друзей.
59. Я веселый.
60. Я никогда не говорю о том, чего не знаю.
61. Я хорошо выгляжу.
62. Я выполняю все советы родителей и других близки взрослых.
63. Я активен, бодр, деятелен.

64. Я часто ввязываюсь в драку.
65. Сверстники – мальчики – уважают меня.
66. Ко мне часто обращаются за советом, интересуются моим мнением о чем-либо.
67. Моя семья разочаровалась во мне.
68. У меня приятное лицо.
69. Когда я очень стараюсь что-то сделать, у меня ничего не получается.
70. Дома я ко всем пристаю, всем мешаю.
71. Я всегда впереди, я могу повести за собой других.
72. Я никогда никому не грублю.
73. Я неуклюжий.
74. Со мной не хотят дружить.
75. Я забываю то, что учил.
76. Я хорошо лажу с людьми.
77. Я легко выхожу из себя.

78. Я нравлюсь девочкам.
79. Я люблю читать.
80. Мне легко учиться хорошо по всем предметам.
81. Мне нравятся мой брат, сестра, другие близкие родственники.
82. У меня хорошая фигура.
83. Нередко я хвастаюсь.
84. Я редко испытываю страх.

85. Я все время что-нибудь разбиваю или ломаю.
86. На меня можно положиться.
87. У меня плохой характер.
88. Я часто думаю о плохом.
89. Мне часто хочется плакать.
90. Я хороший человек.

Вариант для девочек

1. Мои одноклассники смеются надо мной.
2. Я счастливый человек
3. Мне трудно приобретать друзей.
4. Я часто грущу.
5. Я находчивая.
6. Я всегда сдерживаю свои обещания.
7. Я робкая.
8. Я нервничаю, когда учитель вызывает меня к доске.
9. Меня беспокоит моя внешность.
10. Когда я вырасту, я займу важное положение в обществе.
11. Сильный страх на контрольных, тестах, экзаменах мешает мне хорошо выполнять задания.
12. Сверстники не уважают меня, не считаются со мной.
13. Я хорошо веду себя в школе.
14. Если что-то происходит не так, я обычно сам виновата.

15. Я часто сплетничаю.
16. Родителей огорчает мое поведение.
17. Я обаятельная .
18. У меня много хороших идей.
19. Дома считают, что я умная, прислушиваются ко мне.
20. Обычно я люблю все делать по-своему.
21. У меня умелые руки.
22. Я легко уступаю другим.
23. Я плохо учусь.
24. Я всегда говорю только правду.
25. Я никогда не раздражаюсь и не сержусь.
26. Я часто поступаю плохо.
27. Я умею владеть собой.
28. Я сообразительная.
29. Дома я плохо себя веду.
30. Обычно я долго сижу над домашними заданиями, и все равно не могу
доделать их до конца.
31. Я пользуюсь авторитетом в классе.
32. Я обычно совершенно спокойна.
33. У меня красивые глаза.
34. Я могу сделать хороший доклад на уроке.
35. В школе мне постоянно хочется спать.

36. Я часто надоедаю брату, сестре, другим близким родственникам.
37. Моим друзьям нравятся мои идеи.
38. Я часто попадаю в неприятные ситуации.
39. Я веду себя так, как считаю правильным.
40. Я удачлива.
41. Я беспокоюсь только тогда, когда для этого есть очень серьезный повод.
42. Я всегда слушаюсь родителей и других взрослых родственников.
43. Мои родители ждут от меня слишком многого, мне трудно будет оправдать их ожидания.
44. Я нравлюсь себе такой, какая я есть.
45. Среди ровесников я нередко чувствую себя лишней.
46. У меня красивые волосы.
47. На уроках я часто сама вызываюсь отвечать.
48. Я хотела бы быть другой.
49. Я хорошо сплю по ночам.
50. Я ненавижу школу.
51. Для совместных прогулок, занятий, игр сверстники выбирают меня в
последнюю очередь.
52. Я часто чувствую неуверенность в себе, своих силах.
53. Иногда мне не хочется идти в школу.
54. Я эрудированный человек, я многое знаю и много умею.

55. Я часто сомневаюсь в хорошем отношении ко мне других людей.
56. Мои одноклассники считают, что со мной интересно общаться.
57. Я несчастлива .
58. У меня много друзей.
59. Я веселая.
60. Я никогда не говорю о том, чего не знаю.
61. Я хорошо выгляжу.
62. Я выполняю все советы родителей и других близки взрослых.
63. Я активна, бодра, деятельна.
64. Я часто ввязываюсь в ссоры, перебранки.
65. Сверстницы уважают меня.
66. Ко мне часто обращаются за советом, интересуются моим мнением о чем-либо.
67. Моя семья разочаровалась во мне.
68. У меня приятное лицо.
69. Когда я очень стараюсь что-то сделать, у меня ничего не получается.
70. Дома я ко всем пристаю, всем мешаю.
71. Я всегда впереди, я могу повести за собой других.
72. Я никогда никому не грублю.
73. Я неуклюжая.
74. Со мной не хотят дружить.
75. Я забываю то, что учила.
76. Я хорошо лажу с людьми.
77. Я легко выхожу из себя.

78. Я нравлюсь мальчикам.
79. Я люблю читать.
80. Мне легко учиться хорошо по всем предметам.
81. Мне нравятся мой брат, сестра, другие близкие родственники.
82. У меня хорошая фигура.
83. Нередко я хвастаюсь.
84. Я редко испытываю страх.
85. Я все время что-нибудь разбиваю или ломаю.
86. На меня можно положиться.
87. У меня плохой характер.
88. Я часто думаю о плохом.
89. Мне часто хочется плакать.
90. Я хороший человек.

Обработка и оценка полученных результатов.

1. Объединяются ответы «верно» и «скорее верно, чем неверно» (обозначаются в ключах знаком «+»), ответы «скорее неверно, чем верно» и «неверно» также объединяются (обозначаются в ключах знаком «–»).
2. Выявляется тенденция к социальной желательности ответов.
3. Ответы по шкале социальной желательности сопоставляются с ключом.
Шкала социальной желательности

Варианты ответов	Пункты шкалы
«+»	6, 24, 25, 42, 60, 62, 72.
«-»	15, 53, 83

В тех случаях, когда по этой шкале получено 7 и более баллов, результаты испытуемого могут быть искажены под влиянием сильной тенденции давать социально желательные ответы. В этом случае к результатам, полученным по шкале, следует подходить с осторожностью и использовать их только как ориентировочные. Необходимо провести дополнительное исследование с использованием другого способа получения данных (проективная методика, беседа, наблюдение и т. п.).
4. Подсчитывается суммарный балл, характеризующий общую
удовлетворенность собой, позитивность самоотношения. С этой целью результаты испытуемого сопоставляются с ключом. Совпадение с ключом — 1 балл.

Ключ

1.-	23. —	46.+	69.-
2.+	26.-	47.+	70 —
3.-	27.+	48 —	71.+
4.-	28 +	49.+	73. —
5.+	29.-	50.-	74.-
7. —	30.-	51.-	75 —
8.-	31.+	52 —	76.+
9.-	32 +	54.+	77.-
10+	33 +	55 —	78 +
11.-	34.+	56.+	79. +
12.-	35.-	57.-	80.+
13.+	36.-	58.+	81.+
14.-	37.+	59.+	82.+
16.-	38.-	61.+	84.+
17.+	39.+	63. +	85.-
18.+	40.+	64.-	86.+
19.+	41.+	65.+	87.-
20.+	43.-	66.+	88-
21.+	44.+	67 —	89-
22 —	45 —	68 +	90+

Полученный результат записывается в графе «Сб» (сырой балл).
Данные переводятся в стенайны (стандартную девятку), в соответствии с
которым определяется уровень самоотношения, выделяется 5 уровней самоотношения.
Уровень самоотношения

Количество баллов	Стенайн	Уровень
0—19	1	V
20—33	2	IV
34—45	3	III
46—51	4	II
52—57	5	II
58—62	6	I
63—68	7	I
69—75	8	III
Более 75	9	V

Стенайн записывается в графе «Ст». Уровень самоотношения — в графе «УС».
Значение уровней самоотношения:
I уровень — очень высокий уровень самоотношения
II уровень — высокий уровень, соответствующий социальному нормативу
III уровень — средний уровень самоотношения
IV уровень — низкий уровень, неблагоприятный вариант самоотношения
V уровень — предельно высокий уровень (может свидетельствовать о защитно-высоком отношении к себе) или предельно низкий уровень самоотношения. Группа риска.
Подчитываются баллы по отдельным факторам. Совпадение с ключом — один балл.

Интерпретация и обработка результатов

I. Поведение (П):13+ 14– 16– 26– 27+ 29– 38– 39+ 64– 70– 77– 85– 86+ всего 13 пунктов
А/0-4 балла. Подросток рассматривает свое поведение как не соответствующее требованиям взрослых.
Б/6-9 баллов. Обычно свидетельствует о реалистичном отношении к своему поведению.
В/10-13 баллов. Подросток оценивает свое поведение как соответствующее требованиям взрослых.
Для групп А и В дополнительно полезно выявить отношение к такому поведению (оно может характеризовать негативистическое отношение к требованиям — «я веду себя плохо и очень этим доволен»). Подросток может переживать из-за того, что продолжает выполнять требования взрослых (как маленький), и относится к этому отрицательно, возможны и оценка, соответствующая оценке взрослых.
Однако следует иметь в виду, что суммарная оценка в общем ключе (табл.1) предполагает, что соответствие требованиям взрослых рассматривается подростком как положительная черта.
II. Интеллект, положение в школе (И):5+ 10+ 18+ 19+ 23– 28+ 30– 34+ 37+ 47+ 54+ 66+ 75– 79+ 80+ всего 15 пунктов
А/0-5 баллов. Низкая самооценка интеллекта, школьной успешности.
Б/6-10 баллов. Самооценка интеллекта и школьной успешности среднего уровня.
В/11-15 баллов. Высокая самооценка. Самооценку в этой области целесообразно сопоставить с уровнем реальной успешности. Важно также проанализировать отношение подростка к своей школьной успешности.
III. Ситуация в школе (Ш): 8– 11– 13+ 31+ 35– 50– 56+ всего 7 пунктов А/0-2 балла. Подросток оценивает школьную ситуацию как неблагоприятную. Школа вызывает у него неприязнь, тревогу, скуку.
Б/3-4 балла. Нейтральное отношение к школе.
В/5-7 баллов. Позитивное восприятие школьной ситуации. Необходимо проанализировать причины негативного восприятия школьной ситуации.
IV. Внешность, физическая привлекательность, физическое развитие как свойства, связанные с популярностью среди сверстников (В): 9– 17+ 33+ 44+ 46+ 61+ 68+ 73– 78+ 82+ 85– всего 11 пунктов
А/0-3 балла. Низкая самооценка внешности, физических качеств.
Б/4-7 баллов. Средняя самооценка.
В/8-11 баллов. Высокая самооценка.
Низкая (а нередко и средняя) самооценка внешности — фактор риска, она может быть причиной низкой общей самооценки подростка, его общей неудовлетворенности собой.
V. Тревожность (Т): 4+ 7+ 8+ 11+ 32– 41– 43+ 49– 55+ 84– 89+всего 11 пунктов Следует обратить внимание на то, что знаки в данном случае обратны по отношению к общему ключу.
А/0-4 балла. Высокий уровень эмоционального благополучия, низкий (адаптивный) уровень тревожности.
Б/5-7 баллов. Средний уровень тревожности.
В/8-11 баллов. Высокий уровень тревожности. Подростки группы «В» нуждаются в психологической помощи.
VI. Общение (О). Популярность среди сверстников, умение общаться: 1– 3– 7– 12– 17+22– 31+37+ 45– 51– 55– 56+ 58+ 65+ 66+ 71+ 74– 76+ 78+всего 19 пунктов
А/0-6 баллов. Низкая самооценка популярности среди сверстников, умения общаться. Свидетельствует о неудовлетворенности потребности в общении у подростка.
Б/7-13 баллов. Средняя самооценка.
В/14-19 баллов. Высокая самооценка в общении, характеризующая переживание удовлетворенности в этой сфере.
Следует сопоставить эти данные с результатами объективного исследования положения школьника среди сверстников.
VI. Счастье и удовлетворенность (У): 2+ 40+ 44+ 50– 57– 59+ 67– 88– 90+всего 9 пунктов
А/0-2 балла. Переживание неудовлетворенности жизненной ситуацией.
Б/3-5 баллов. Реалистичное отношение к жизненной ситуации.
В/6-9 баллов. Полное ощущение удовлетворенности жизнью.
VII. Положение в семье (С): 16– 19+ 29– 36– 43– 67– 70– 81+всего 8 пунктов А/0-2 балла. Подросток не удовлетворен своим положением в семье
Б/3-5 баллов. Средняя степень удовлетворенности
В/6-8 баллов. Высокая степень удовлетворенности.
Низкая степень удовлетворенности ситуацией в семье может рассматриваться как фактор риска
VIII. Уверенность в себе: 5+ 9– 10+ 14– 18+ 20+ 21+ 28+ 39+ 40+ 48– 52– 63+ 69– 8– 86+ 87– 90+всего 18 пунктов
А/0-5 баллов. Неуверенность в себе.
Б/6-15 баллов. Средний уровень уверенности в себе, реалистичная самооценка.
В/16-18 баллов. Чрезмерно высокий уровень уверенности в себе, чаще всего носит компенсаторно-защитный характер. Вместе с тем, особенно у младших подростков может свидетельствовать об инфантильном характере отношения к своим возможностям, недостаточной критичности.
В психологической помощи нуждаются как неуверенные в себе, так и чрезмерно уверенные в себе школьники.

Об особенностях изучения и развития Я-концепции младшего школьника в системе личностно ориентированного образования

Система личностно ориентированного образования, признавая важнейшей ценностью образования субъектный опыт, обеспечивает посредством знаний формирование образованности каждого ребенка как личностного качества. И здесь важное значение приобретает ситуация выбора, так как выбор предполагает активное использование субъектного опыта ребенка, осуществляется по его инициативе, соотносится с его интересами, предоставляет возможность реализовать себя как активного субъекта деятельности. Однако влияние этого выбора на развитие личности, его Я-концепции изучено мало. К тому же, научные исследования Я-концепции, проведенные за последние пять лет, посвящены преимущественно развитию Я-концепции в подростковом и более старших возрастах. Тем не менее, очень важным периодом в становлении Я-концепции, центрального ядра личности, является младший школьный возраст, так как именно в этот период у ребенка развивается рефлексия, и он начинает оценивать себя не только с позиций взрослых людей, но и исходя из собственного мнения и мнения сверстников (Л. И.Божович, Н.А.Менчинская, А.И.Липкина, А.В.Захарова, Р.Бернс и др.). От того, как будет развиваться Я-концепция в младшем школьном возрасте, во многом зависит вектор ее направления в дальнейшей жизни. Становится очевидным, что в этот период необходимо создавать детям условия, способствующие развитию позитивной Я-концепции.

В нашем понимании Я-концепция – важный структурный элемент психологического облика личности, складывающаяся в общении и деятельности идеальная представленность индивида в себе, как в другом. Становление Я-концепции, будучи, в конечном счете, обусловлено широким социально – культурным контекстом, возникает в обстоятельствах обмена деятельностью между людьми, в ходе которого субъект смотрится как в зеркало в другого человека и тем самым отлаживает, уточняет, корректирует образы своего Я.

Под позитивной “Я-концепцией” мы понимаем положительно направленное отношение к себе, своей деятельности, к другим, подразумевающее принятие себя, своих индивидуальных особенностей и особенностей других людей. Мы видим в позитивной “Я-концепции” основу для развития активной личности и основу зарождения объективной самооценки.

Исследованию вопроса о развитии позитивной Я-концепции младшего школьника в ситуации выбора учебного задания в системе личностно ориентированного образования и посвящена данная работа.

На первом этапе эксперимента был проведен замер Я-концепции, которая исследовалась в соответствии с ее структурой, основными компонентами которой являются (по Р.Бернсу): образ-Я и самооценка, обуславливающие тенденции поведения ребенка. Для измерения образа Я использовались проективная методика “Автопортрет”, методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн (шкала “Внешность”), методика свободного самоописания «Кто Я» или «20 слов» (М.Кун в модификации А.М. Прихожан). Для исследования самооценки – методика Дембо-Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан “Вертикальные линии”, методика “Домики”, “Круг”, “Какой ты?”, проективная методика “Символические задания”. Для исследования поведения использовалось наблюдение, анкетирование учителей, методика “Треугольник”.

Изначально мы исходили из положения, что существует два типа Я-концепции, выделенные Р.Бернсом: позитивная и негативная Я-концепция, однако анализ полученных на первом этапе данных показал, что этого недостаточно, мы пришли к выводу, что необходимо выделить три группы детей:

дети с позитивной Я-концепцией – для них характерно принятие себя и своих способностей, адекватное ситуации поведение, завышенная или высокая самооценка, положительное отношение к другим;
дети с негативной Я-концепцией – для них характерно непринятие себя и своей внешности, заниженная самооценка, неадекватное ситуации поведение, отрицательное отношение к окружающим;
дети с неустойчивой Я-концепцией – для них характерно принятие себя, неустойчивое отношение к себе и своим способностям, средняя самооценка, неустойчивое поведение, неустойчивое отношение к другим.

Сравнительный анализ распределения учащихся по типу Я-концепции в разных возрастных категориях показал, что во 2 и 3 классах происходит рост учащихся с негативной Я-концепцией. Если в 1 классе учащиеся с позитивной Я-концепцией составляют 77%, то во 2 и 3 классах их 66%, а в 4 классах – 63%. Эти данные согласуются с экспериментами А.В.Захаровой по изучению самооценки, в которых отмечалось, что самооценка падает во 2 и 3 классах. Причем количество учащихся с негативной Я-концепцией растет за счет уменьшения количества учащихся с неустойчивой Я-концепцией. Аналогичные данные мы получили и в контрольной группе.

Кроме того, исследование показало, что существует взаимосвязь между типом Я-концепции и отметкой учащихся (годовая отметка младших школьников сравнивалась с их типом Я-концепции). Если всех “троечников” принять за 100%, то 37% из них имеют негативную Я-концепцию, а 63% – позитивную. Что же касается учащихся, у которых годовая отметка “4”, то здесь соотношение следующее: 19% учащихся с негативной Я-концепцией и 81% – с позитивной. У отличников же 15% учащихся негативная Я-концепция и у 85% учащихся позитивная Я-концепция. Таким образом, мы видим, что с увеличением балла отметки количество учащихся с негативной Я-концепцией уменьшается, что свидетельствует об огромном значении оценочного компонента ведущей деятельности для младших школьников.

Исследование показало, что гендерные различия по типу Я-концепции у детей младшего школьного возраста выражены слабо.

Кроме того, было проведено анкетирование педагогов, работающих с учащимися контрольной и экспериментальной групп. Результаты анализа анкет учителей и тестов, проведенных с детьми, позволили сделать вывод о том, что используемые в начальной школе методы и приемы не способствуют в достаточной мере развитию позитивной Я-концепции младших школьников. Это связано с тем, что развитие позитивной Я-концепции не является целью образовательного процесса для педагога. Однако сами учителя отмечают у своих учеников неуверенность, нехватку инициативы, творческого мышления как одну из причин средних показателей в учебе и отсутствия мотивации к учению.

Второй этап экспериментальной работы состоял из двух серий. В ходе 1 серии создавались ситуации выбора учебного задания, основными критериями (т.е. признаками, на основании которых производится оценка, определение или классификация выбора учебного задания, осуществленного учеником) которых являлись: время, степень сложности задания, форма работы над заданием, степень применения полученных знаний и использование жребия (по С.В.Зайцеву). Целью данной серии эксперимента было определить, существует ли взаимосвязь между обозначенными критериями выбора и типом Я-концепции. Анализ полученных данных позволил сделать вывод о том, что в одной и той же ситуации выбора есть значимые характеристики для определенного типа Я-концепции.

Так, учащиеся с позитивной Я-концепцией выбирают сложные задания (71% всех учащихся с позитивной Я-концепцией), причем 58% выбирают проблемы, и только 14% выбирают упражнения). Форма выполнения задания не является основополагающим моментом: дети с позитивной Я-концепцией выбирают как задания, предназначенные для самостоятельной работы, так и для групповой (50% и 50% соответственно). Время выбора задания – характеристика индивидуальная.

Младшие школьники, которые условно отнесены к типу неустойчивой Я-концепции выбирают задания, которые “могут решить”: легкие и знакомые для себя упражнения. Предпочитают индивидуальную форму работы (68% учащихся).

Учащиеся с негативной Я-концепцией выбирают легкие упражнения, предпочитая групповую форму работы.

Анализ данных показывает, что значимость выделенных критериев для учащихся меняется в зависимости от типа самой ситуации выбора. Мы выделяли два типа ситуации выбора:

1) комфортную – эта такая ситуация выбора учебного задания, в которой ребенок располагает необходимыми и достаточными для себя условиями, чтобы осуществить желаемый выбор;
2) некомфортную ситуацию выбора – это такая ситуация, в которой ребенок не располагает необходимыми и достаточными для себя условиями, чтобы осуществить желаемый выбор.

Таким образом, для учащихся с позитивной Я-концепцией комфортной ситуацией выбора является та, в которой присутствуют новые, сложные, интересные для них задания; есть возможность выбрать форму работы и время выбора в пределах 2 минут.

Для учащихся с негативной Я-концепцией комфортной ситуацией выбора является ситуация в которой присутствуют знакомые, простые задания, формулировка которых предельно ясна; форма работы – групповая, обязательна поддержка учителя. Время выбора – в пределах 3 минут. Для учащихся с неустойчивым типом Я-концепции комфортной ситуацией выбора является ситуация, в которой им предлагаются индивидуальные легкие упражнения. Время выбора – в пределах 1.5 минут.

Учащиеся с позитивной Я-концепцией в комфортной ситуации выбора учебного задания внимательно знакомятся с материалом, задают уточняющие вопросы, выбирают новые для себя задания. Чувствуют себя уверенно и спокойно. Шутят. Жребием не пользуются.

Учащиеся с неустойчивым типом Я-концепции подсознательно ждут оценочных характеристик со стороны экспериментатора, пытаются угадать, какую карточку “нужно” взять, задают вопросы по процедуре, а не по содержанию. В большинстве своем чувствуют себя неуверенно, тревожно. Некоторые пользуются жребием (12% от всех учащихся с неустойчивой Я-концепцией).

Учащиеся с негативной Я-концепцией знакомятся с заданиями до тех пор, пока не находят знакомый и легкий для себя материал, после чего сразу его называют “интересным” и определяют как свой выбор. Тревожны. Сосредоточены.

Эти данные говорят о том, что учащиеся с устойчивой Я-концепцией делают выбор самостоятельно, в то время как учащиеся с неустойчивой Я-концепцией пытаются разделить ответственность за выбор с экспериментатором.

Сопоставление и обобщение данных, полученных в результате диагностики Я-концепции и наблюдений за поведением детей в ситуации выбора учебного задания показало, что между типом Я-концепции и учебной позицией, которая подразумевает под собой интерес к задаваемому знанию, личностное отношение к знанию, избирательность к знанию, существует взаимосвязь. Полученные данные показывают, что учащиеся с позитивной Я-концепцией имеют активно-избирательную позицию учебного поведения. Активно-избирательная позиция – это тип учебной позиции, при котором учащийся проявляет активный интерес к задаваемому знанию, для него важен как процесс, так и конечный результат. Учащиеся с негативной Я-концепцией имеют адаптивно-приспособительную позицию. При этом типе учебной позиции учащийся не проявляет активный интерес к знанию, для него важен только конечный результат.

Во второй серии второго этапа эксперимента мы учащихся экспериментальной группы разделили на две части: учащиеся с позитивной Я-концепцией и учащиеся с негативной и неустойчивой Я-концепцией. Если первую группу мы ставили в некомфортную ситуацию выбора учебного задания, то для второй, напротив, создавали комфортные условия. Целью этой серии эксперимента являлось определение влияния комфортной (и некомфортной) ситуации выбора учебного задания на развитие Я-концепции младших школьников. Эксперимент проводился по той же схеме, что и в первой серии: учащемуся предлагалось выбрать наиболее понравившееся задание и мотивировать свой выбор. Однако если для учащихся с позитивной Я-концепцией ситуация эта была некомфортной (при выборе отсутствовали сложные, индивидуальные и проблемные задания), то учащиеся с негативной и неустойчивой Я-концепцией делали выбор в комфортной ситуации (условно неограниченной).

На заключительном, третьем этапе эксперимента, был проведен повторный замер Я-концепции в контрольной и экспериментальной группах. Анализ полученных данных позволил выявить условия выбора учебного задания, способствующие развитию позитивной Я-концепции младшего школьника. К этим условиям относятся: форма предъявления материала, степень сложности материала, форма работы над заданием, наличие алгоритмов (опор) для выполнения задания, достаточное количество времени для выбора задания, новизна (разнообразие) материала, возможность свободного самостоятельного выбора учебного материала. Причем значение этих условий для учащихся разного возраста неодинаково: учащиеся 1 классов ориентируются на наглядность (74%), учащиеся 2-3 классов – на содержание задания (68% и 75% соответственно), учащиеся 4 классов обращают внимание на форму выполнения задания (59%). Кроме того, значение этих условий варьируется и в зависимости от типа Я-концепции учащихся. Так, для ребят с негативной Я-концепцией наиболее значимыми являются степень сложности материала (легкое) и форма выполнения задания. Это обуславливается тем, что дети, отнесенные нами к этой группе, не обладают необходимым положительным субъектным опытом для выполнения новых или сложных заданий, поэтому их стратегия поведения строится либо по принципу избегания таких действий, или по принципу переноса (разделения) ответственности за выполнение упражнения. Для учащихся с положительной Я-концепцией первостепенными являются степень сложности (сложное) и новизна материала. Обладая навыками успешной работы над знакомыми заданиями, они пробуют применить знания в новых ситуациях. Ситуации выбора учебного задания, в которых отсутствует сложный, новый для них материал, вызывают скуку и быструю потерю интереса к самому процессу выполнения. Для учащиеся же с неустойчивой Я-концепцией важна, как и для учащихся с негативной Я-концепцией, степень сложности материала (легкое).

Развитие позитивной Я-концепции учащихся младших классов с помощью создания ситуации выбора учебного задания у учащихся с изначально негативной и неустойчивой Я-концепцией происходит разными путями. Так, у учащихся с негативной Я-концепцией изменения происходят следующим образом: выбор легких и знакомых заданий до полной уверенности в успешности выполнения, затем неоднократный выбор сложных заданий, неудача в выполнении которых заставляет их выбирать “средние” по уровню сложности задания. То есть для ребят с негативной Я-концепцией характерно скачкообразное поведение в ситуации выбора учебного задания. Учащиеся с неустойчивой Я-концепцией в комфортной ситуации выбора действуют методом постепенного перехода от легкого к сложному: при успешном выполнении легкого задания выбирают задание посложнее, при неудаче с ним возвращаются к легкому и т.д. Общим моментом для всех учащихся является резкое усиление интереса к предмету и повышение успеваемости (на 30%) при создании ситуации выбора учебного задания.

Если до его начала 66% детей в контрольной и 68% в экспериментальной имели позитивную Я-концепцию, то к концу эксперимента их количество составило соответственно 61% и 76%. В контрольной группе уменьшение учащихся с позитивной Я-концепцией произошло за счет увеличения количества учащихся с неустойчивой Я-концепцией. В экспериментальной группе увеличение учащихся с позитивной Я-концепцией произошло за счет уменьшения детей с негативной и неустойчивой Я-концепцией.

Исходя из вышесказанного, мы делаем вывод, что создание комфортной ситуации выбора учебного задания положительно влияет на развитие позитивной Я-концепции младших школьников.

В системе личностно ориентированного образования в режиме реального учебного процесса ситуация выбора учебного задания выступает не только инструментом учения, но и мощным диагностическим и развивающим средством.

Исследование компонента Я-концепции туберкулёзных школьников, находящихся на длительном лечении в стационаре

25 ноября 2020 г. Журнальная статья Открытый доступ

Соловьева, Татьяна; Витковская, Ирина М.; Иванов Сергей Д.

Актуальность изучения данной проблемы обусловлена тем, что школьники, больные туберкулезом, находящиеся на длительном лечении, составляют большую группу учащихся с особыми образовательными потребностями. В интересах социальной справедливости и равных возможностей для реализации своего личностного потенциала эти студенты нуждаются в создании особых условий обучения, таких как специальные методы обучения, так как испытывают выраженные трудности в социально-психологической адаптации и интеграции в образовательную среду. В статье проводится теоретическое обоснование и экспериментальное исследование когнитивного, эмоционально-ценностного и поведенчески-волевого компонентов Я-концепции школьников, больных туберкулезом, находящихся на длительном лечении. отечественных и зарубежных литературных источников, тестирование 50 студентов, больных туберкулезом, качественный и количественный анализ результатов их саморефлексии. В статье представлена содержательная характеристика педагогического аспекта структурных компонентов категории «Я-концепция» школьника. Студент, находящийся на длительном лечении. Эмпирическим путем установлено, что более половины обследованных туберкулезом школьников (52%) имеют повышенный, высокий и очень высокий уровни: обидчивости, негативизма — 56%, физической агрессии — 64%. , чувство вины — 72%, подозрительность — 76%, раздражение — 84%, вербальная агрессия — 96%. Практическая значимость результатов исследования, представленных в статье, заключается в том, что результаты лечения туберкулеза школьников, находящихся на длительном лечении, помогут учителям лучше понять и предотвратить возможные проблемы в их обучении.

Предварительный просмотр

Файлы (355,0 кБ)

Имя	Размер
AP_article_22516.pdf md5:53a4bb4f11cd48096152eb9e08528aa3	355,0 КБ	Скачать

Цитаты

Индексировано в

Дата публикации:: 25 ноября 2020 г.
DOI:
Ключевое слово(я):: школьники, больные туберкулезом, находящиеся на длительном лечении; познавательный эмоциональная ценность поведенчески-волевые компоненты Я-концепции школьников; диагностика Я-концепции школьников, обучающихся в больничных школах.
Выходные данные:: Издательство Пенсофт.
Опубликовано в:: Труды АРФА: 3 стр. 2409-2428.
Лицензия (для файлов):: Creative Commons Attribution 4.0 International

Указать как

Экспорт

BibTeX
CSL
DataCite
Дублинское ядро
DCAT
JSON
JSON-LD
GeoJSON
MARCXML
Менделей

Диагностика и выявление различий в обучении и мышлении

Диагностика и выявление различий в обучении и мышлении | Понятно

Перейти к содержимомуЭта страница на английском языке

Потому что различия — наша самая большая сила

ПожертвоватьОткрывается в новом окнеЗачем поддерживать Понимание?

ByPeg Rosen

Врач сообщает, что у вашего ребенка есть и . Как и команда IEP в школе. Итак, они оба поставили диагноз вашему ребенку, верно? Не совсем.

Люди часто говорят, что школа поставила их ребенку диагноз. Но технически этого не произошло. Школы не диагностируют заболевания. Только врачи и другие клиницисты делают.

Изучите темы, выбранные нашими экспертами

Школьная поддержка

То, что делают школы, несколько отличается. Команды IEP «выявляют» различия в обучении и мышлении. Затем они определяют, имеет ли ребенок право на поддержку и услуги специального образования.

В этой таблице поясняются различия между школьной идентификацией и клиническим диагнозом. 9

Клинический диагноз относится к

Неспособность к обучению или нарушение здоровья (включая СДВГ), выявленное после школьная оценка

Заболевание (включая СДВГ) или «расстройство обучения»

Кто принимает решение

Команда IEP в школе

Врач, детский клинический психолог, детский нейропсихолог, логопед или другой квалифицированный клинический специалист

Основание для использования термина

• Школы определяют условия на основании IDEA, закона о специальном образовании.

• Закон распространяется на 13 категорий инвалидности. Чтобы ребенок имел право на услуги специального образования, школа должна выявить различия в обучении и мышлении, подпадающие под одну из этих категорий.

• Большинство различий в обучении подпадают под категорию «специфическая неспособность к обучению». СДВГ часто подпадает под «другие нарушения здоровья».

• Условия также должны влиять на способность ребенка функционировать в классе или где-либо еще в школе на момент их выявления.

• Ребенок должен проходить повторную оценку и формально выявлять проблемы не реже одного раза в три года.

• Специалисты-клиницисты диагностируют состояния, описанные в DSM-5 ( Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам ).

• Условия не должны влиять на успеваемость в школе, чтобы врачи могли их диагностировать.

• Диагностика, не охваченная .

• Состояния считаются продолжающимися, если симптомы не изменились и диагноз не был пересмотрен.

Его цель

• Он определяет, имеет ли ребенок право на получение специального образования.

• Он дает правомочному учащемуся право на поддержку и услуги, необходимые для получения бесплатного соответствующего государственного образования через IEP.

• Та же информация может быть использована школьным комитетом 504 для определения права на участие в плане 504.

Он используется для понимания причины симптомов и принятия решений о лечении. (Он также может предоставить информацию, которая поможет в процессе оценивания в школе.)

Что может включать процесс оценки

• Наблюдение в классе и других школьных условиях

• Обзор вех развития, а также медицинский и семейный анамнез

интеллектуальные способности, • стандартизированная оценка интеллектуальных способностей языковые навыки и многое другое
• Проверка психического здоровья
• Опросы родителей или опекунов
• Ввод учителя
• Обзор истории образования
• Медицинский осмотр и другие медицинские тесты
• Обзор вех развития, а также стандартизированный медицинский и семейный анамнез 7
5 9004
5 9004 оценки интеллектуальных способностей , речевые и языковые навыки и многое другое
• Оценка психического здоровья
• Опросы родителей или опекунов
• Ввод учителя
• Обзор истории образования
Стоимость
Бесплатно, если это делается в рамках процесса специального обучения в государственной школе
Платит родитель; медицинская страховка может обеспечить некоторое покрытие
Как они соотносятся друг с другом
Группа IEP может учитывать любую имеющуюся клиническую информацию при определении того, имеет ли ребенок право на получение специального образования.